Az intézményi autonómia feltételrendszere – szervezeti és jogi jellemzők I.

^[1]A tanulmány első részében rövid összegzés olvasható az intézményi autonómia kialakulásáról, majd a szerzők áttekintik a nemzetközi GLOBE-kutatás idevágó tapasztalatait. Elemzik a Qualitas Iroda által végzett vizsgálatok eredményeit, s megnézik, hogy az általános szervezeti megközelítések hogyan érvényesülnek az iskolákban. Áttekintik, hogy a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program hogyan hatott az intézményi autonómiára. Huszonöt iskola csaknem ezer pedagógusának véleményét kérdezték meg a szervezeti kultúra állapotáról. A program hatására javult a munka szervezettsége, az információval való gazdálkodás minősége, a partnerekkel való kapcsolat, nőtt a bevonás mértéke. Ugyanakkor az empirikus vizsgálatok azt mutatták, hogy az iskolákat többek között a viszonylag gyenge jövőorientáltság, a nem kielégítő tervezés, az alacsony együttműködési készség és a differenciált vezetés jellemzi. Vajon a tanultak/tapasztaltak befolyásolják-e a mai történéseket?

Bevezetés^[2]

Az intézményi autonómia, az autonómiával való élni tudás elemzése előtt célszerű megvizsgálni, hogy a külső és belső feltételek hogyan befolyásolják az autonómiát. Külső feltételnek tekinthető például a jogi háttér, amely a szabályozási környezetet adja; belső feltételnek pedig a szervezet milyensége és a vezetés jellemzői. Meg kell vizsgálni, hogy az intézmények, amelyekre az oktatásirányítás autonómiát ruházott, milyen szervezeti jellemzőkkel rendelkeznek, mennyire fogadókészek az autonómiára, hogyan tudnak élni ezzel a lehetőséggel, egyáltalán lehetőségként élik-e meg ezt. Milyen mértékű autonómia jelent még lehetőséget, s mekkora okozhat már terhet? Azt is meg lehet vizsgálni, hogy a szabályozás alkalmazkodik-e az állapothoz. Az iskola speciális szervezet, ahol sok diplomás van együtt, az erős szervezeti döntésekkel szemben a jogi szabályozást tekintve gyenge vezetés áll. A működés tartalmáról és szabályozásáról a nevelőtestület dönt, az alkalmazásról (munkáltatás) a közalkalmazotti státus védettségének csapdájába szorulva az igazgató, a finanszírozásról a fenntartó. A nevelőtestület felelős döntéshozatalát nem kifejezetten támogatják a pedagógusok életkörülményei (kevés a pedagógus munkáját támogató szakmai szolgáltatás; egzisztenciális kényszer működik; rossz feltételrendszer stb.).

A tanulmány a 2000–2002 közötti időszakban vizsgálja a magyar közoktatási intézmények autonómiájának alakulását, szervezeti és vezetési viszonyait, indokolt esetben kicsit korábbra is visszanyúlva. Bár az elmúlt évek – különösen az intézmények uniós programokba történő bekapcsolódása – bizonyára befolyásolták az autonómia gyakorlatát, a vezetés működését. Összehasonlítható adatok hiányában nem fogalmazunk meg következtetéseket a jelenre.

A kontextusteremtés érdekében célszerűnek látjuk röviden összefoglalni az intézményi autonómia kialakulását. Célunk, hogy a tanulmány keretében vizsgáljuk, milyen tényezők befolyásolják egy autonóm intézmény működésének hatékonyságát, és mit állapíthatunk meg ezzel kapcsolatban a magyar iskolákról.

A hetvenes évek közepe óta az intézményi autonómia, a decentralizáció – általánosabban a közoktatás irányítási, szabályozási, ellenőrzési kérdései – a mindenkori oktatáspolitika alapvető kérdései közé tartozik. Miközben e jelenség általánosnak mondható – azaz megtapasztalható a fejlett országokban –, megfigyelhetők regionális (pl. a volt szovjet blokk országaira jellemző), valamint sajátos, magyar elemei (pl. a nyolcvanas években a közoktatás modernizációja megelőzte az akkori társadalmi-politikai alrendszer modernizációját, ezzel egyidejűleg töltve be a motor szerepét, és kockáztatva az oktatási modernizáció erős lefékezését).

A magyar közoktatásban az intézményi autonómia fogalma az 1985. évi oktatási törvény hatására jelent meg. A magyar oktatás történetében ez a törvény deklarálta először az intézmények és a pedagógusok szakmai szabadságát. A nevelési-oktatási intézmények jelentős önrendelkezési jogot kaptak, például maguk határozták meg belső működési szabályaikat, dönthettek kutatási-fejlesztési programok műveléséről (nemcsak szervezeti, hanem egyéni [a pedagógus joga] szinten is). A törvénykezést kísérő szabályozás további fontos eleme volt, hogy eltörölte a korábbi szakfelügyeletet, és ezzel lényegében megszűnt az intézmények külső ellenőrzése. A politikai rendszerváltozást követően az intézmények önrendelkezési jogai tovább növekedtek – lásd pedagógiai/nevelési programalkotási kötelezettség (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 44–45. §) –, ezzel egyidejűleg a programalkotás tartalma, módja is szabályozottabbá vált (lásd az 1999. évi LXVIII. törvénymódosítás 47–49. §-át, valamint a pedagógiai program tartalmát módosító további [200-as, 2006-os] törvényi változásokat). A decentralizáció, az intézményi autonómia biztosítása – a nemzetközi tendenciáknak megfelelően – összekapcsolódott a minőség javítására vonatkozó törekvéssel, az érték- és érdekviszonyaiban erősen tagolt társadalomban jelentkező igények jobb kielégítésének ideájával (Halász 1991a, 1991b).

A decentralizációval természetes módon együtt jár a szereplők közötti felelősségmegosztás. A magyar közoktatás irányítása egy erősen centralizált állapotból decentralizált, a horizontális és vertikális felelősségmegosztáson alapuló rendszerré vált (Halász–Lannert 2000, 2003). (Itt és most nem vizsgáljuk a működés feltételeit és eredményességét, csupán a rendszer jellemző jegyeit emeljük ki.) Ha e két, egymással szoros kapcsolatban lévő jelenséget vizsgáljuk – alkalmazva Winkler (1991) decentralizációra,^[3] illetveGreen és mtsai (1999) felelősségátruházásra vonatkozó kategóriáit (ezek rövid bemutatását lásd Halász 2002) –, akkor megállapíthatjuk, hogy mind a decentralizációt, mind a felelősségmegosztást tekintve – nem meglepő módon – az oktatáspolitika meghatározó szereplői alakították a hazai folyamatokat, és ebben az általuk képviselt értékek voltak a meghatározóak. Ez lehetővé tette, hogy az intézményi autonómia, a felelősségviszonyok az aktuálisan érvényes politikai törekvésekkel harmonizáltan alakuljanak a gyakorlatban. Ezeknél lényegesen kisebb szerepet játszott például az, hogy vajon az autonómia adott szintje, az aktuálisan érvényes felelősségviszonyok, ezek változása mennyire érinti a rendszer hatékonyságát, hogyan befolyásolja – nem a deklaráció, hanem a tényleges működés szintjén – a minőséget, az esélyegyenlőséget. Ennek egyik tipikus megnyilvánulása az oktatásirányítási jogkörrel rendelkező önkormányzatok mérethatékonysági problémája a közoktatásban. Szinte differenciálatlanul azonos feladat-, felelősség- és hatáskör illeti meg az egy iskolát fenntartó 1000 főnél kisebb lélekszámú községet, valamint a 80-200 ezer lakosú városokat. Hasonlóan: a dekoncentráció mértéke és intézményrendszere – lásd TOK-ok létrehozása, majd felszámolása, később az OKÉV (ma az Oktatási Hivatal része) létesítése – a rendszerváltozás utáni időszakban hihetetlen gyorsasággal alakult át, és e folyamatot lényegében a politika vezérelte.

Megkockáztatható tehát az a kijelentés, hogy a hazai oktatáspolitikában az intézményi autonómia megjelenése, jelenléte, mértéke inkább az alrendszeren kívüli, politikai tényezőktől, semmint a rendszer működésének jellemzőitől, belső hatékonyságától függött. Amint látni fogjuk, ez számos ponton egyértelműen befolyást gyakorolt – és gyakorol ma is – a működési viszonyok olyan meghatározó jellemzőire, mint az eredményesség, hatékonyság, minőség, méltányosság, vagy éppen az autonómiáról, annak szükséges mértékéről való gondolkodásra, a lehetséges paradigmákra.

Az 1985-ös oktatási törvény a korabeli politikai alrendszert messze meghaladó modernizációs jellemzőkkel rendelkezett, és az intézmények szakmai autonómiájának deklarálásával a politikai befolyás csökkentésének elérését remélte. E logika szerint a rendszer működése úgy tehető eredményesebbé, ha a politika befolyását a szakma jobban képes ellensúlyozni. Ez arra a feltételezésre épülhetett, hogy az iskolában a dolgozók – lévén döntő többségük pedagógus – tevékenységét, döntéseit alapvetően szakemberlétük határozza meg. A kimondatlan paradigma figyelmen kívül hagyta, hogy a pedagógus munkavállaló (is), sőt az egzisztenciális kényszerek hatására viselkedését, attitűdjét, tevékenységét növekvő mértékben ez a szerepe határozza meg. (Lásd azt az ellentmondást, amely a nemzetközi összehasonlításban alacsony kötelező óraszám és tanítási napszám, alacsony csoportlétszám versus nagymértékű túlterhelés viszonyban jelentkezik.) Miközben a decentralizáció és felelősségmegosztás kialakult rendszeréhez köthető eredményességi és hatékonysági problémák világosan láthatóvá váltak, igazából kísérlet sem történt ezek kezelésére, megoldására. Az addigi konfliktusok a „PISA-sokk” következtében felerősödtek.^[4]

A rendszerváltozás utáni időszakban ugyancsak a politikai döntésekhez (vagy éppen a világos kereteket megszabó és azt számon kérő döntések hiányához) kapcsolható elsősorban az iskolaszerkezet alakulása. Ennek következményeként nőtt az amúgy is magas szelektivitás; hullámzott az intézményi tevékenységet alapvetően befolyásoló tartalmi szabályozás központi mértéke. Tartósan, lassan húsz éve megoldatlan a magyar nevelési-oktatási intézmények külső ellenőrzése, értékelése, elemzése.^[5] (A jogi és gazdálkodási tevékenységet leszámítva.) Tetten érhető a politikai mozgásokban az intézményi autonómiáról való gondolkodás eltérő jellege, ami az autonómia biztosításának közszolgáltatási, illetve piaci paradigmájához köthető (Green 1997; Laderričre 1990). Ugyanakkor, ha a hazai folyamatokat az autonómia szempontjából vizsgáljuk, mégis arra a következtetésre juthatunk, hogy a változásokban inkább a piaci paradigma érvényesül. Ez tükröződik a pedagógus-továbbképzési rendszer kialakításában és működtetésében, a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program működési viszonyaiban, az országos szakértői rendszerben.^[6]

A kontextusteremtés kapcsán érdemes áttekinteni, hogy milyen autonómiakonfliktusok jelentek meg a rendszerben, ezen belül az intézményi szinten. Az oktatási aréna egyik vagy másik szereplőjének – legyen bár az egyén vagy csoport, hivatal stb. – autonómiája, mozgástere csak a többi szereplő rovására növelhető.Berka (2000) három szereplő – az állam, az intézmények, a tanárok – autonómiaviszonyát vizsgálja. A hazai felelősségmegosztási rendszer ismeretében e sorba mindenképpen érdemes bevinni a fenntartókat is. Erről világos áttekintést nyújt Halász és Lannert (2000, 53–58.). A továbbiakban mi csak az intézményen belüli autonómiakonfliktusokkal foglalkozunk. Leithwood és Menzies (1998) szerint az iskolai autonómia és kontroll gyakorlása lehet igazgatási (a menedzsmentre épül), szakmai (elsődleges letéteményese a nevelőtestület) és közösségi (kliensek által gyakorolt). Természetesen ezek tiszta – ha úgy tetszik kizárólagos – formái nem azonosíthatók a különböző rendszerekben. A hazai viszonyok ismeretében azonban megfogalmazható, hogy alapvetően szakmai, a nevelőtestület döntésein alapuló autonómia érvényesül a szabályozásban.

Megállapíthatjuk, hogy az iskola különös szervezet: kiemelkedően magas a diplomás foglalkoztatottak aránya. Ez – formálisan mindenképpen – lehetővé teszi, hogy az intézményi autonómia belső megosztása során az iskola olyan önigazgató intézményként működjön, amelynek irányításában meghatározó szerepet kap a szakmai közösség, a nevelőtestület. Ez tükröződik abban, hogy bár az intézmény első számú vezetője teljes körű felelősséggel tartozik az intézmény működéséért, tehát jogi, gazdasági, szakmai szempontból egyaránt kizárólagos felelőssége van (lásd az 1999. évi LXVIII. törvénymódosítás 54–55. §-át), döntési, intézkedési jogköre, hatásköre korlátozott. A vezetői hatáskörök, jogok érvényesülését három alapvető területen vizsgálhatjuk: (1) az intézmény szakmai működése, a szervezet belső szabályozása; (2) gazdálkodás, finanszírozás; (3) humánerőforrással való gazdálkodás. Szakmai szempontból a nevelőtestület birtokolja a legfontosabb jogokat: dönt az intézmény alaptevékenységét meghatározó nevelési/pedagógiai programról, a szervezeti működést definiáló szervezeti és működési szabályzatról, a házirendről. Agazdálkodásról a fenntartó dönt. A törvényi előírások, kötelezettségek mellett meghatározza az általa fenntartott intézmények éves költségvetését, előírja a betölthető álláshelyek számát, szabályozza gazdálkodásukat. Az ezredforduló után – jellemzően a (nagyobb) városi önkormányzatok – kiskincstári rendszereket vezettek be az intézményi gazdálkodás szigorúbb kontrollja, a hatékonyság növelése érdekében, ami természetszerűleg korlátozta mind az intézmények, mind vezetőik mozgásterét. Az intézmények szabadon felhasználható költségvetési kerete sosem volt magas, ezzel a változással jellemzően igen alacsony lett.

A vezetői tevékenységek közül a harmadik kulcsfontosságú terület a humánerőforrással való gazdálkodás. Az igazgatók mozgástere jelentősen eltérő településtípustól és szaktól függően.^[7] Míg a kiválasztás, a leendő munkatárs felvétele esetében leginkább a kínálat befolyásolja a vezetői lehetőségeket, a munkatárstól való megválást illetően a közalkalmazottak jogállásáról szóló törvénynek van meghatározó befolyása. Az említett törvény előírja – végzettségtől és munkaviszonytól függően – a bérminimumot, ez a költségvetési korlátok miatt gyakran a maximum is. A teljesítmény alapján történő differenciálás komoly akadálya a forráshiány. A közalkalmazottak törvényi védelme kétségtelenül jelentősen növeli az állás biztonságát, ugyanakkor alapvetően nehezíti a gyengén teljesítőktől való megválást.^[8] Végezetül megemlíthetjük azt is, hogy az igazgatók határozott időre történő kinevezése, valamint a pályázatukkal kapcsolatosan a nevelőtestület véleményezési joga érzékelhetően befolyásolja a vezetők követelménytámasztását, az általuk végzett értékelést. Mindebből látható, hogy az igazgatók a szervezet működtetése szempontjából alapvető fontosságú harmadik területen is gyenge pozíciókkal rendelkeznek.

A fenti rövid áttekintés után megvizsgáljuk, hogy adottak-e az intézményi autonómia hatékony kihasználási lehetőségei rendszer- és szervezeti szinten. A szervezeti szintet szem előtt tartva ehhez azt kell elemeznünk, hogy rendelkeznek-e az intézmények a szükséges kompetenciákkal (ez egyéni és szervezeti szinten egyaránt értelmezhető), milyen attitűd jellemzi a szervezet tagjait az autonómiával szükségszerűen együtt járó felelősségvállalás terén (Halász 2002). A kompetenciák szempontjából különös jelentősége van a célok önálló tervezésének, a célokkal adekvát feladatok, eszközök, módszerek megválasztásának, a világos teljesítési kritériumok definiálásának és értékelésének. Meghatározó jelentőségű továbbá a szervezet önértékelő képessége, alkalmazkodása a környezethez; a jól szervezett információs rendszer és döntéshozatal; a jó kommunikációs képesség és konfliktuskezelés (egyéni és szervezeti szinten); az attitűdöt illetően a legjelentősebb a felelősségvállalás egyéni (pedagógus, tanuló, szülő), valamint szervezeti szinten is.

Előrebocsátva néhány megállapítást – amelyeket a későbbiekben adatokkal is igyekszünk alátámasztani – azt mondhatjuk, hogy a nevelési-oktatási intézmények korlátozott mértékben rendelkeznek azokkal a feltételekkel – eszköz, módszer, attitűd egyéni és szervezeti szinten –, amelyek egy önigazgató szervezet hatékony működéséhez szükségesek.

Az iskola mint szervezet

A szabályozási feltételek áttekintése után azt kell megnézni, hogy szervezetileg milyen állapotban vannak a nevelési-oktatási intézmények, amelyek számára a szabályozás készül, mennyire fogadókészek az önálló, autonóm működésre, milyen a szervezetek kultúrája, állapota, hogyan gondolkodnak a szervezet tagjai jelenükről és jövőjükről.

Először a nemzetközi GLOBE-kutatás idevágó tapasztalatait tekintjük át, majd a Qualitas Iroda által végzett vizsgálatok eredményeit elemezve megnézzük, hogy ezek az általános szervezeti megközelítsek hogyan érvényesülnek az iskolákban.

A nemzeti és szervezeti kultúra vizsgálata – GLOBE-kutatás^[9]

A GLOBE-kutatás (Global Leadership and Organizational Behavior Effectiveness) 61 országra kiterjedő nemzetközi vezetés- és kultúrakutatás. A magyar minta csaknem 1000 fős; a mintának voltak közszolgálatban dolgozó elemei is; direkt módon az oktatási ágazat nem jelent meg.

A GLOBE által vizsgált kultúradimenziók közül négy területen nézzük meg, mi jellemzi a magyar szervezetek kultúráját: hatalmi távolság, bizonytalanságkerülés, teljesítményorientáció és jövőorientáció. A kérdőívet kitöltők mindegyik területen 1-től 7-ig terjedő skálán értékelték az egyes kultúradimenziókat (nemzeti és szervezeti kultúra): ahogy van, és ahogy szerintük kellene lenni. Az alábbiakban a GLOBE-kutatás számunkra legfontosabb tapasztalatait, részleteit elemezzük. A kiválasztott kultúradimenziókat bemutató négy táblázatot (1–4. táblázat) a következőképpen értelmezhetjük. A táblázatok első része rendre tartalmazza az adott dimenzió nemzeti és szervezeti értékét (észlelt/elvárt), valamint ezek különbségét (mind a nemzeti és a szervezeti szint, mind az észlelt és az elvárt helyzet között). A táblázatok második része esetében a táblázat első két oszlopa a jelenleg észlelt (leíró) állapotot mutatja. Az adatokat – a vizsgálatot végzők – a 61 ország rangsorában egy olyan A-B-C(-D) csoportosításban helyezték el, amely az adott országokat adott változó mentén magas-közepes-alacsony értékű kategóriába sorolta.^[10] A 2. oszlopban Magyarország rangszáma és átlaga, valamint a világátlag szerepel. A 3. és 4. oszlopban ugyanezen adatokat találjuk a kívánatosnak (elvártnak) tekintett (normatív) jellemzőkkel.

 

Hatalmi távolság

A hatalmi távolság annak a mértékét mutatja, hogy az adott kultúra legkisebb hatalommal rendelkező tagjai mennyire várják és fogadják el a szervezetekben egyenlőtlenül megoszló hatalmat. A magas értékkel jellemezhető kultúrákat az egyenlőtlenségek nagyobb elfogadottsága, az autokratikusabb vezetésfelfogás, a hatáskörök nagyobb centralizálása jellemzi. Az alacsony értékkel jellemezhető kultúrák csökkenteni igyekeznek az egyenlőtlenségeket, előnyben részesítik a hatáskörök kisebb centralizáltságát, a részvételre építő vezetésfelfogást (Bakacsi 2003, 55.).

A magyar adatok azt mutatják, hogy meglehetősen nagy a hatalmi távolság; 5,56 rangszámátlaggal a tizenkettedikek vagyunk a nemzeti kultúrák sorában. (A minta átlaga: 5,147.) (1. táblázat) Ez azt jelenti, hogy elfogadjuk az egyenlőtlenséget, az autokratikusabb vezetést, a centralizációt. „Mondja meg az irányító, a főhatóság, hogy mit kell tennünk, mit csináljunk, az a dolguk. Mondják meg, s mi majd végrehajtjuk.” Hétfokú skálán a társadalomtudományi kutatásokban a 3,00-nél nagyobb eltérés már szakadéknyi különbségnek tekinthető, tehát a jelen helyzetet egyáltalán nem tartják jónak a kitöltők. Szervezeti szinten a hétfokú skálán a rangszámátlag 1,14-dal alacsonyabb (4,42), azaz szervezeti szinten már kisebb a hatalmi távolság, az emberek kevésbé fogadják el az egyenlőtlenségeket.

1. táblázat • Hatalmi távolság

Bizonytalanságkerülés

A bizonytalanságkerülés annak a mértékét mutatja, „hogy a kultúrához tartozók mennyire éreznek fenyegetettséget bizonytalan vagy ismeretlen helyzetekben; hogyan birkóznak meg a változásokkal és a változásokkal együtt járó bizonytalansággal. Az alacsony értékkel jellemezhető kultúrák elfogadják a bizonytalanságot, vállalják a kockázatot. A bizonytalanságkerülő kultúrák a kockázatmentes jövőt részesítik előnyben, növelik a biztonságot, fontosnak tartják a tervezést, a stabilitást.” (Bakacsi 2003, 57.)

A bizonytalanságkerülés kultúraváltozó arról ad információt, hogy bizonytalan, kockázatot jelentő helyzetekben, válsághelyzetekben hogyan viszonyulunk az adott szituációhoz. Szembenézünk vele, vállaljuk, és eszerint cselekszünk, vagy inkább próbáljuk elkerülni, és kiépítünk olyan intézményeket, amelyek stabilizálják ezt a bizonytalanságot. Ez a kultúraváltozó intenzíven áthatja valamennyi nemzet kultúráját. A kis érték azt mutatja, hogy tűrjük, a magas érték azt, hogy kerüljük a bizonytalanságot.

A magyar átlag 3,12 – a világátlag 4,158 –, ezzel a bizonytalanságtűrő nemzetek között a második helyen vagyunk, ugyanakkor szeretnénk egy jóval stabilabb, inkább bizonytalanságkerülő kultúracsoporthoz tartozni (2. táblázat). Vezetői szempontból is érdemes elgondolkozni ezen. Egyes értelmezések szerint itt valószínűleg bizonytalanságérzetről, semmint tényleges tűrésről van szó. (Ez jellemzően megjelenik a rendszerváltó közép-európai országok esetében.) A bizonytalanságtűrés tekintetében nem tapasztalható jelentős eltérés a nemzeti és a szervezeti kultúra szintjén.

2. táblázat • Bizonytalanságkerülés

Az elmúlt tizenkét évre visszatekintve a közoktatásban több rendszerszintű változtatás is volt: változott a struktúra, a tartalmi szabályozás, a továbbképzési rendszer, a középiskolai felvételi rendszer stb. Pedagógiai programot, helyi tantervet kellett írni, kerettantervet adaptálni. Érthető, ha az emberekben erős bizonytalanságérzet alakult ki a közoktatási rendszer és a szervezet szintjén egyaránt. A stabilitás iránti vágy nemcsak a pedagógusok, hanem a szülők részéről is megfogalmazódott (Halász–Lannert 1998, 347.).

 

Teljesítményorientáció

A teljesítményorientáció „annak a mértékét tükrözi, hogy az adott kultúra tagjai mennyire keresnek olyan helyzeteket, amelyek a külsődleges motivációkkal szemben a sikeres teljesítmény kínálta elégedettséggel kecsegtetnek. Az ilyen kultúrákban a munkától várnak megelégedettséget; ennek érdekében próbálnak mást, jobbat csinálni, keményebben dolgozni a maguk szabta teljesítménymércék elérésére. Gyakran az önmagáért való kiválóság elérésére áldozzák más forrásból nyert pénzüket, eredményeiket, szabadidejüket.” (Bakacsi 2003, 63–64.)

A teljesítményorientáció lényegében a kiválóságra, a kemény munkára, a kiszámított kockázatra, az előre tervezésre, a célkitűzésre és a rendszeres visszacsatolásra alapozott domináns motiváció (McClelland 1961). A teljesítménymotívum McClelland szerint közvetlenül meghatározza egy társadalom gazdasági szerkezetét és a társadalom megváltoztatható tagjainak teljesítménymotivációját.

A teljesítményorientáció azt tükrözi, hogy egy kultúrában mennyire fontos a teljesítmény, mennyire törekszenek erre az emberek, mennyire keresnek olyan helyzeteket, amelyekben sikeresek lehetnek; továbbá a szervezetek, az adott kultúra mennyire ismeri el a teljesítményt. Ha erre törekednek a munkavállalók, és ennek alapján (is) hoznak döntést előmenetelükről, javadalmazásukról, akkor teljesítményorientáltnak mondhatjuk az adott kultúrát. Ha nem, akkor egy kevésbé teljesítményorientált kultúráról beszélhetünk. Ennek kidolgozott motivációelméleti hátterét McClelland elméletére vezetik vissza. A magyarok teljesítményorientációja az 1-től 7-ig terjedő skálán az alacsony tartományban van, ugyanakkor igen erőteljes elvárást észlelhetünk, amely szerint szeretnének egy sokkal teljesítményorientáltabb kultúrához tartozni. Az elvárás nemzeti és szervezeti szinten gyakorlatilag ugyanaz; valamivel kedvezőbb a helyzet – de egyáltalán nem jó – a szervezeti észlelés szintjén. A világtérképen Magyarország az 58. helyen áll. A magyarok legalábbis az elvárás szintjén egy elvárt átlagos teljesítményorientált országcsoporthoz szeretnének tartozni (3. táblázat).

3. táblázat • Teljesítményorientáció

Jövőorientáció

A jövőorientáció annak mértékét jelzi, „hogy egy kultúra mennyire bátorítja és jutalmazza a tervezést, a jövőbeli eseményekre való felkészülést, a jövőbe irányuló invesztíciót, illetve késlelteti a felhalmozott javak felélését a jövőbeli növekedés, fejlődés, jutalmak érdekében. A jövőorientáció hangsúlyozza a tervezést, szemben a jelenben élők által értékelt spontaneitással, illetve a múlt felé fordulók megőrző, konzerváló gondolkodásmódjával.” (Bakacsi 2003, 65.)

A jövőorientáció mint kultúraváltozó azt tükrözi, hogy egy adott kultúrában az emberek mennyire gondolkodnak előre, mennyire terveznek, illetve mennyire hajlamosak jelenbeli előnyöket föláldozni jövőbeli nagyobb előnyökért, azaz invesztálni. A különbség az észlelt és a várt állapot között ismét elég nagy, miközben a magyarok egy kifejezetten jövőorientált kultúrához szeretnének tartozni, az észlelés szerint egyáltalán nem ez a helyzet. Ezzel az adattal az 58. helyen áll Magyarország. Éles a kontraszt, hiszen egy jövőorientált kultúracsoporthoz szeretnénk tartozni (4. táblázat).

4. táblázat • Jövőorientáció

Szervezeti változások magatartási nézőpontból

A közoktatásban, a közoktatás szabályozásában és ennek hatására az intézményekben bekövetkező változások vizsgálhatók magatartási nézőpontból is. A változások a szervezetet a jelenlegi helyzetből egy kívánt állapotba szeretnék „átvezetni”. A változásokkal szemben mindig tapasztalható ellenállás is. A pszichológiai és szociológiai kutatások egyaránt azt mutatják, hogy az ember természeténél fogva kerüli a változásokat. A változásokkal szembeni ellenállás „mélyen emberi dolog”, s egyértelműen pszichológiai törvényszerűségekre vezethető vissza (Bakacsi 1998 nyomán, 283–290.).

Az ellenállás személyi okai

Pszichológiai tényezők

• Az emberek általában félnek az ismeretlentől. Félnek, mert elveszíthetik a rutinokat, a jól kialakult szokásokat, a programozott cselekvéseket; új dolgokat kell megismerni, újat kell tanulni, így elveszhet a biztonságérzet. A biztonságérzet elvesztésének lehetősége ellenállóvá teheti az embert. A pedagógus számára a stabil pontot, a biztonságot a szaktárgy, a szaktárgyi tudás, a tanítás jelenti. A biztos terepről való kilépés kockázattal, tekintélyvesztéssel járhat. Az elmúlt években több olyan új dolog jelent meg a rendszerben, amelynek a megvalósítása, elkészítése olyan új tudást, képességet igényelt, amellyel a pedagógusok többsége nem rendelkezett az indulás pillanatában. Pedagógiai programot, helyi tantervet írni, illetve adaptálni; minőséget biztosítani, hogy csak a 2000-ig megjelent változásokat említsük. A váltás bizonytalansággal jár.
• Működik a szelektív észlelés, amely tulajdonképpen tudat alatti reakció: az emberek hajlamosak elutasítani azokat a jelzéseket, amelyek megkérdőjelezik tevékenységük helyességét, s túlértékelik azt, amely megerősíti őket. Sokan elutasították a monitormérés eredményeit (akadt, aki még a hitelességét is megkérdőjelezte).^[11] Sokan elutasították a minőségbiztosítás közoktatási bevezetését, mert úgy vélték, ők eddig is minőségi munkát végeztek. A szelektív észlelés hatására olyan értékelés alakulhat ki, hogy igazából semmi ok sincs a változtatásra.

Magatartási tényezők

• A magatartási tényezők közül az egyik legfontosabb az úgynevezett „kívülálló- (outsider) effektus”. Noha a tantestület döntött a pedagógiai programról; tantestületi támogatással lehetett csak pályázni a Comenius-programba, ennek ellenére a program megszavazása után, illetve a pályázat elnyerése után gyakran megjelent a „ti akartátok, csináljátok csak meg, nekem ehhez semmi közöm” szemlélet.
• Gyakran megfigyelhető ugyanez a magatartás, ha külső szakértők működnek közre a változások során. Ez a Comenius-programban is megjelent: „a tanácsadónak fizetnek – mi pedig dolgozunk”. A külsősökkel szembeni előítélet gyakran lehetetlenné teszi a velük való együttműködést.

Az ellenállás szervezeti okai

Vezetéspszichológiai okok

• A változás kívánatossága, elindítása, a változásokban való aktív részvétel nagymértékben azon múlik, hogy a szervezet tagjai számára mennyire fontos a megoldani kívánt probléma. Ha ebből a szempontból vizsgáljuk az elmúlt időszak közoktatási történéseit, látható, hogy szervezeti szinten nem jelentek meg égető problémák.
• A változások kezdeményezői gyakran túlértékelik a változások által elérhető eredményeket, s úgy érzik, hogy a változás által érintettek véleménye is hasonló. Az igazgatók gyakran érveltek „a Comenius majd minden problémánkat megoldja” típusú megközelítésekkel, de egyáltalán nem biztos, hogy a nevelőtestület is így gondolkodott erről.
• A változások kezdeményezői gyakran alulértékelik az érintettek rugalmasságát, a változásokkal szembeni ellenállását. Az oktatásirányítás és az elkötelezett igazgató úgy gondolja, mindenki éppen annyira fontosnak tartja a tervezett szervezeti változtatás végrehajtását, mint ő. Így nem lesz elég érzékeny az ellenállások érzékelésére és kezelésére.
• A változások vezetői a felmerülő akadályok okaként a többi érintett személyes hozzáállását, míg maguk az érintettek a helyzet objektív nehézségeit említik. Ez azt jelenti, hogy a minőségfejlesztési programban az elkötelezett emberek szerint a passzív kollégák miatt nem „működik” a dolog rendesen, a kollégák pedig hosszan sorolják a rajtuk kívül álló objektív okokat: túlterheltség, ezt az iparra találták ki, elveszi a tanítástól az időt stb.

További okok

• Közvetlen érdekeket sérthet az erőforrás-elosztási sémák változása. A kiemelt munkavégzésért járó keresetkiegészítés rendeletileg szabályozott elosztása például (támogató csoport vezetőjének és tagjainak 300, illetve 200 százalék kifizetése) igen nagy feszültségeket teremtett az intézményekben.
• Szervezeti inercia, bizalomhiány stb.^[12]

Szervezet, jogi szabályozás és minőségfejlesztés

Az utóbbi évek egyik legnagyobb közoktatás-fejlesztési programja a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program volt. Az alábbiakban azt tekintjük át, hogyan hatott ez a program az intézményi autonómiára.^[13]

 

A minőségfejlesztés és a pedagógiai program kapcsolata

A törvényi szabályozás és a Comenius I. intézményi modell leírása alapján áttekintjük a minőségfejlesztés és a pedagógiai program kapcsolatát.

• A nyitott önértékelés elvégzése után írásos összefoglalót kell készíteni, s el kell végezni a nyitott önértékelés összehasonlítását a nevelési, illetve a pedagógiai programmal. Az összehasonlítás során azt kell megvizsgálni, hogy a nevelési/pedagógiai program tartalmazza-e azokat az elemeket, amelyek a nyitott önértékelés során megjelentek (intézményi jövőkép, munkatársi elvárások, erősségek, gyengeségek, partnerek feltételezett elvárásai). Az összehasonlítás segítséget nyújt a pedagógiai program felülvizsgálatához az intézmények vezetőinek: kell-e majd a felülvizsgálatkor változtatni a programon, ha igen, akkor mit. Mivel a programot a nevelőtestület fogadja el, ezért ha nagy eltérések vannak a nyitott önértékelés és a program között, az tekinthető figyelmeztetésnek is. A programok általában tartalmazzák az intézményi jövőképet, így ha az nincs összhangban a nyitott önértékeléssel (intézményi vagy szervezeti jövőkép), akkor erre feltétlen oda kell figyelni. A nyitott önértékelés elvégzését nem követi, nem követheti azonnal a nevelési/pedagógiai program korrekciója, fejlesztése, ez nem is követelmény.
• Ezt követően az intézménynek el kell végeznie a nyitott önértékelés és a partnerek igény- és elégettségvizsgálatának összehasonlító elemzését is, különös tekintettel a nevelési, illetve pedagógiai programmal való összhangra. Célszerű a nevelési/pedagógiai program átfogó felülvizsgálatának eljárásrendjét úgy alakítani, hogy az összekapcsolódjon a Comenius I. modell követelményeinek megfelelően elvégzendő irányított önértékeléssel (amelyet legalább négyévenként kötelező elvégezni). Ily módon az irányított önértékelést követő fejlesztési tervek összehangolhatók és beépíthetők a stratégiai dokumentumba.
• A harmadik pont, ahol a modell leírása érinti a pedagógiai programot, a célképzés. A célképzés, az intézményi célok kitűzése látszólag könnyű feladat, hiszen a pedagógiában és az intézményvezetési gyakorlatban hagyománya van. A minőségfejlesztési programok azonban a céltételezés merőben új felfogását követelik meg. Ezek közül az egyik legfontosabb, hogy a célokat adatokra építve, az elemzésekhez kötve kell meghatározni, és nem egy adott pedagógiai filozófia mentén. Ilyen szempontból a minőségfejlesztésben elfogadható célképzés gyakorlati orientáltságú. Fontos szem előtt tartani, hogy az intézményi célok nem feltétlenül azonosak a pedagógiai programban megfogalmazott célokkal, annál tágabb kört is felölelhetnek (a gazdálkodás hatékonysága, az emberi erőforrás felhasználásának tervezése stb.). Az intézményi célok megfogalmazásakor, az elemzés eredményeire támaszkodva, lehetséges, hogy nem új célokat kell megfogalmazni, hanem a pedagógiai programban már meghatározott célokat kell áttekinteni, esetleg módosítani.

A modell-leírás tehát több ponton összekapcsolta a minőségfejlesztést és az intézményi stratégiai tervezést (praktikusan a pedagógiai programot). Az első pályázati körben indult iskolák esetében a minőségfejlesztési program indítása és a pedagógiai program kötelező felülvizsgálata, kiegészítése (például a minőségbiztosítási rendszer beépítése a programba) egybeesett. Voltak olyan tanácsadó cégek és tanácsadók, akik megpróbálták ezt a lehetőséget kihasználni, azaz a pedagógiai program célrendszerét a minőségfejlesztési program során kikristályosodott stratégiai célok programba építésével módosítani, de jellemzően ez a két tevékenység elvált egymástól. (Az óvodákban ekkor még nem volt napirenden a nevelési programok felülvizsgálata.) Színesítette a képet, hogy – különösen az első időkben – az éves munkaterv alapján zajló napi működés nem a pedagógiai program éves feladatokra történő lebontása volt, és nem is a minőségfejlesztés eredményeinek, tapasztalatainak beépítésével készült. Azaz az intézményekben „három dolog futott párhuzamosan”. A minőségfejlesztés beépülése a napi működésbe erősíthette volna a pedagógiai program megvalósítását. A minőségfejlesztési program ugyanis szigorú logika mentén azt tűzte ki célul, hogy a partneri igény- és elégedettségmérés alapján fogalmazott célok adják az éves munkaterv aktuális/kiemelt céljait, amelyek stratégiai szinten megjelennek a programban is. A minőségfejlesztési program mintegy fordítóként működhetett volna közre a pedagógiai program és az éves tervezés között, támogatva ezzel a programban megfogalmazott célokat.

A fenti gondolatmenet felvet néhány kérdést. Igaz-e az, hogy a pedagógiai program stratégiai dokumentum? A törvényi szabályozás szerint a pedagógiai program stratégiai dokumentum, hiszen tartalmazza az intézmények stratégiai céljait. Más értelmezések szerint nem tekinthető annak, mert csak a tanulás-tanítás célrendszere jelenik meg benne, a szervezet stratégiai céljai nem. Ugyanakkor látni kell azt is, hogy ma az intézményekben nincs olyan dokumentum, amely a szervezet teljes egészére vonatkozóan tartalmazná a stratégiai célokat. E kérdés taglalása odáig elmehet, hogy az intézmények életének szabályozásában mi minek a része. Az egyik álláspont szerint a pedagógiai program mint stratégiai dokumentum tartalmazza az intézmény minőségfejlesztési rendszerét, azaz a minőségfejlesztés a program elemeként működik. Ugyanakkor van olyan álláspont is, amely szerint a minőségfejlesztés, pontosabban a minőségirányítási rendszer kiépítésével kell stratégiai célokat fogalmazni, s e rendszernek lesz része a nevelés-oktatás stratégiai céljait tartalmazó pedagógiai program. A kormányzati választásokhoz kötődően jól érzékelhetővé vált az egyes szabályozó dokumentumok fontosságának, hatásosságának, a rész-egész viszonyának a változása. (Ez a központi dokumentumok esetében – lásd NAT–kerettanterv – éppúgy tetten érhető volt, mint intézményi szinten, ahol a pedagógiai program és a minőségfejlesztés eredményeként előálló dokumentumok viszonya tükrözte ezt.)

E kérdésfelvetéssel szorosan összefügg az a probléma, hogy a jogi szabályozás és a működés napi gyakorlata között ellentmondás feszül. A törvényi szabályozás értelmében a pedagógiai programot a nevelőtestület fogadja el, de csak a fenntartó jóváhagyásával válik hatályossá. A minőségfejlesztési rendszer működtetésével ad abszurdum évente módosíthatják a pedagógiai programot, ami igen nagy terhet róna a feladatainak megfelelni kívánó önkormányzatokra, iskolafenntartókra.

 

A minőségfejlesztés és az intézményi autonómia viszonya

Felvetődik a kérdés, hogy a minőségfejlesztési program milyen módon befolyásolta az intézményi autonómiát. Erre differenciált válasz adható.

A Comenius I. intézményi modell követelményrendszere a kiépítésnek egy igen részletesen kidolgozott lépéssorát tartalmazza, pontosan definiálja az elvégzendő feladatokat, szigorú időbeosztást rendelve hozzá. A bevezetés kezdeti tapasztalatai alapján megtörtént a modell-leírás és a követelménynek felülvizsgálata, és megjelent a Comenius I. intézményi modell értelmezési-bevezetési útmutató. Az intézmények megvalósítási szabadsága az alkalmazott módszerek és eszközök kiválasztására korlátozódott, ha azt nem definiálta számukra a tanácsadó, a tanácsadó cég. Az intézmények többsége örömmel fogadta a segítséget, mivel nem volt járatos ezen a területen. Az elvégzendő feladatok meghatározásában (csökkentés), illetve az idő saját ütemezésében viszont szívesebben vették volna a szabadságot, az önállóságot. A Comenius II. intézményi modell lényegesen nagyobb szabadságot kínált, ha mertek volna élni ezzel az intézmények. De nem mertek, mert az irányítás ezt a szabadságot nem tette egyértelművé, így a tanácsadók, a tanácsadó cégek az egyes területek szabályozásában tartották a szerződésben definiált sorrendet. Ezzel elveszett az intézményre szabás lehetősége, az „ott kezdjük, ahol fáj” kiépítési logika, de meg tudtak felelni a szigorú monitoring szabályainak. Mivel a minőségfejlesztési rendszer kiépítésére az oktatásirányítás jelentős összeget fordított, a rendszer ellenőrzése, az előírásoknak való szigorú megfelelés, megfelelni akarás nem az autonómia felé terelte a rendszert. A tanácsadó a megfelelés kényszerét erősítette az intézményekben, mert ő kapta a pénzt.

Ugyanakkor az intézmények jelentős autonómiával rendelkeztek a minőségfejlesztés tartalmi kérdéseiben, amit pozitív és negatív irányban is tudtak működtetni. A partneri igény- és elégedettségmérés után a feltárt problémák és fejlesztendő területek kiválasztása, a célok meghatározása a munkatársi kör feladata volt, és ebben teljes döntési szabadságot élveztek. Ez még akkor is igaz, ha döntésüket partnereiknek indokolniuk kellett. Emiatt fordulhatott elő, hogy többször választották fejlesztési feladatnak a tanulók neveltségi szintjének emelését, mint a pedagógusok módszertani kultúrájának fejlesztését.

Az intézmények számára törvényi szinten biztosított autonómiát az intézmények kétféleképpen élhetik meg. Szakmai önállóságként definiálják, és élni akarnak, élni tudnak a lehetőséggel. Komoly energiákat befektetve fejlesztenek, innoválnak, alkotó módon befolyásolják szakmai létüket. Az intézményi autonómiáról gondolkodnak úgy is, hogy az oktatásirányítás, a fenntartó magukra hagyta őket, és olyan tevékenységek elvégzésére kényszerítik őket, amelyekben nem kompetensek, amely nem az ő feladatuk. A minőségfejlesztés szempontjából is megjelent ez a kettősség. Az első csoportba tartozó iskolákat, ahol már hagyománya volt az autonóm szakmai létnek, fejlesztésnek, sokszor gátolta a túlzott szabályozás, másoknak pedig lehet, hogy éppen tiszta, világos utat jelölt ki.

A rendszerváltozás utáni rövid ciklusú központi fejlesztések is befolyásolták az intézményi önállóság megélését. A folyamatos változás óvatossá tette az intézményeket. Az állandó változásokból azt a következtetést vonták le, hogy nem érdemes a fejlesztésekbe túl nagy energiát fektetni, hiszen jön a következő kormány, és ami eddig történt, azt úgyis „felülbírálja”. Miközben tehát az iskolák a törvény szerint önállóak, annak is látszanak, létüket igen erősen befolyásolják a kormányzati döntések, fejlesztések. S valóban, a rendszeren rajta volt „a kormányzati ciklusban teljesíteni kell” kényszere. Ez pedig – az idő és teljesítés szempontjából is – rontotta a fejlesztések intézményi sajátosságokhoz való igazítását.

 

Tanácsadói támogatás a programban

A program megvalósításához tanácsadói segítséget kaptak az intézmények. A Comenius I. modell kiépítéséhez százötven, a Comenius II. modell kiépítéséhez háromszázharminc órát. A tanácsadók kiválasztása többlépcsős, bonyolult folyamat volt, először vizsgázniuk kellett közoktatási ismeretekből, minőségügyi rendszerekből és a Comenius-programból, majd ezt követte a pszichológiai kiválasztó tréning, és aki mindezen átjutott, annak még egy háromnapos képzésen is részt kellett vennie. Ezek után kerülhetett csak fel az OM Comenius tanácsadói listájára. Annak, aki céges tanácsadóként vett részt a programban, még a cég által szervezett felkészítésen is részt kellett vennie.

A tanácsadókat a programba lépésük pillanatában (s persze később is) két nagy csoportba lehetett sorolni: az egyik csoport a minőségügyből jött, ők voltak a profi ISO-sok, akik az iskola, óvoda belső világát nem igazán ismerték. A másik csoportot a közoktatási szakértők alkották, akik nagyon jól ismerték a közoktatást, de többségük a program kezdetekor tanulta a minőségügyet.

A tanácsadó a gondos felkészítést követően kezdhette meg a munkát az intézményben. Mivel a program finanszírozására szánt összeg egy részét a tanácsadó, illetve a tanácsadó cégek kapták, a tanácsadók a figyelem középpontjába kerültek. A monitoring részét képező helyszíni szemlék alapvetően a tanácsadói tevékenység ellenőrzésére irányultak, és a minőségügyből érkezett, illetve később más körből is erre a feladatra kiképzett auditorok közül többen vallották azt a nézetet, hogy csak a tanácsadó lehet rossz. Ahogy minden szakmában, a tanácsadók között is voltak olyanok, akik nem megfelelő színvonalú munkát végeztek, de a sommás megítélés nem tett jót a tanácsadói szakmának. Egyre inkább igény mutatkozott a tanácsadók részéről is egy tanácsadói értékelési rendszer kidolgozására és működtetésére. Ennek a munkálatai megkezdődtek, de nem fejeződtek be.

A tanácsadói tevékenység legvitatottabb kérdése, hogy a tanácsadói támogatás gátolja vagy fejleszti az intézményi önállóságot. E kérdés megítélésében eltérnek a vélemények. Az egyik megközelítés képviselői azt mondják, hogy a tanácsadónak pusztán a kiépítés kereteit kell biztosítania, minden feladatot és munkát az intézményben dolgozó pedagógusoknak kell elvégezniük, még akkor is, ha az elkészült produktum szakmai színvonala javítható; így biztosítható, hogy képesek lesznek önállóan működtetni a kiépített rendszert. Szerintük az intézményi önállóság csak így fejleszthető. A másik megközelítés szerint nem lehet az intézményeket szakmailag ennyire magukra hagyni, mintát, példát kell mutatni, konkrét segítséget kell adni, amelyen keresztül meg tudják tanulni, hogy a rendszert hogyan lehet működtetni tanácsadó nélkül. Szerintük az intézményeket lépésről lépésre fel kell készíteni az önálló működésre.

A monitoring során a szemlézők külön figyeltek arra, hogy a tanácsadó megtanítja-e az intézményt a program működtetésére. A helyszíni szemle egy napja alatt nem lehetett teljes biztonsággal meggyőződni erről.

 

Változások a szervezetekben és a vezetésben a program hatására

Milyen változást akartak elérni a program indítói a szervezetben, a vezetésben?

A szervezetek számára megfogalmazott legfontosabb célok a következők:

• a teammunka kultúrájának megteremtése;
• strukturált szervezet, megfelelő feladatelosztás.

A vezetés számára megfogalmazott legfontosabb célok a következők:

• a felelősségi és a hatáskörök tisztázása;
• tények és adatok alapján történő döntéshozatal.

A modell a szervezeti struktúrát feszegeti. A nevelési-oktatási intézmények is munkaszervezetek, ahol munkavállalók dolgoznak, akiknek van munkakörük, vannak főnökök és beosztottak, döntések születnek stb. A nevelési-oktatási intézményekben, ellentétben a tipikusnak mondható munkaszervezetekkel, a szűk vezetői hatáskör egyszemélyi felelősséggel párosul. Tehát miközben az intézményekben mindenért az igazgató, a vezető a felelős, a nevelőtestületek igen nagy döntési jogkörrel rendelkeznek. Ez az ellentmondás sok esetben nehezen kezelhető. Mivel a döntés és a felelősség elválik, előfordulhat, hogy nem felelősségteljes döntések születnek, és ennek igen komoly következményei lehetnek a döntések megvalósítására nézve. Ez tetten érhető a programba való belépéskor. Az intézmények nevelőtestületi döntéssel pályázhattak, s akadt – nem is egy – olyan testület, ahol a tanácsadóval való találkozáskor a kollégák egy része „nem emlékezett” arra, hogy szavaztak erről a kérdésről, de társaik segítségével be lehetett azonosítani a döntési aktust. Tehát valójában volt szavazás, egyes esetekben nem mindenki figyelt arra, miről is döntenek.

Nehéz kérdés az intézményi autonómia értelmezése, vizsgálata is. Az intézményi autonómia önmagában ugyanis nehezen értelmezhető. Az a kérdés, kinek az autonómiájáról van szó. Pontosan megfogalmazott-e az autonómia tartalma, korlátai? Az autonómiák korlátozhatják egymást! A tankönyvválasztás joga a pedagógust illeti meg, ez az ő szakmai autonómiája. Ez az autonómia sértheti az intézményi autonómiát a tekintetben, hogy az intézmény pedagógiai programjával összhangban kell taneszközt, tankönyvet választania. Ezt a kérdést az iskolákban általában úgy kezelik, hogy „megvonják” a pedagógustól a jogot, s a tantestületi döntést a munkaközösségekhez delegálják. (Az intézményekben jellemzően hiányzik az a megközelítés, amely a szervezeten belüli autonómiákat definiálná, törekedve ezek – szervezet, munkaközösségek, pedagógus, vezető – összehangolására a hatékony és eredményes működés érdekében.)

 

A tapasztalatokról röviden

A tapasztalatok alapján elmondható, hogy történt változás. Több olyan intézményben készültek munkaköri leírások, ahol eddig nem voltak; több helyen megváltozott a felelős döntések meghozatalát segítő döntés-előkészítés módja.

A tájékoztatási kötelezettség okán szükségszerűen nőtt a szervezeten belüli információáramlás; a szabályozások megjelenésével javult a munka szervezettsége. Különböző problémamegoldási módszereket, technikákat kezdtek használni. Az intézményen belüli személyközi kapcsolatok javultak, és az intézmények közötti kapcsolatokban is változások indultak el. A dokumentálás, a szabályozások eredményeként egyértelműen pozitívan változott a szervezeti emlékezet.

A bevonás, a csapatmunka területén jól érzékelhetők a változások. A Comenius-program ellenőrzése-értékelése alapján megállapítható, hogy amíg kezdetben a program megvalósításába átlagosan a nevelőtestületek 15-20 százaléka kapcsolódott be, addig a végére ez az arány meghaladta az 50 százalékot, jellemzően 50-70 százalék volt. A program indulásakor a kiépítést támogató csoport állt fel, a megvalósítás során a csoportok száma – összhangban a bevontak arányának növekedésével – megnőtt. Egyre több kolléga kapcsolódott be a partneri igény- és elégedettségmérésbe, az intézkedési tervek megvalósításába, az irányított önértékelés feladataiba. Természetesen a csoportok tényleges működéséről csak a helyszínen lehet megbízható információt kapni. A megállapításokat egyértelműen alátámasztják a beküldött munkajelentések, excelfájlok és a helyszíni szemlék tapasztalatai.

A tapasztalatok alátámasztására vagy megcáfolására szükség van hatékonyságvizsgálatra/hatékonyságkutatásra, amely már megkezdődött. Arra a kérdésre, hogy a Comenius-program mennyire tudott beépülni az intézmények napi működésébe, valószínűleg ez a kutatás ad majd választ.

 

A program ellenőrzése-értékelése

A programban jelentős állami forrásokat használtak fel, ezért igen nagy apparátust, időt, energiát és pénzt fordítottak a program ellenőrzésére, értékelésére. Az azonban kérdés, hogy ez az ellenőrzési-értékelési rendszer megfelelt-e az elvárásoknak. Az ellenőrzés és értékelés legfontosabb célkitűzése az volt, hogy vizsgálja a teljesülést és támogassa a fejlesztést. Kezdetben a helyszíni szemle ISO-s megközelítésű volt, lista alapján vizsgálta a történéseket, az elkészült dokumentumokat, ám a tartalmi elemek vizsgálata nem történt meg. Az egynapos szemle által nyújtott időkeret is korlátozta az alapos munkát. Nehezítette az ellenőrzést, hogy a tartalmi történések leírására nem találtak indikátorokat.

A kezdeti tapasztalatok után változott a monitoring. Első körben minden intézményben tartottak helyszíni szemlét. A második körben már nem. A harmadik körben a meglátogatott intézmények aránya tovább csökkent, és kötelezettségként megjelent a céges helyszíni szemle. Az intézmények jelentős részénél természetes igényként jelent meg, hogy legyen külső ellenőrzés/értékelés; és várják, hogy munkájukról érdemi visszajelzést kapjanak.

A tapasztalatok figyelembevételével született meg a minőségfejlesztési rendelet, amely minden nevelési-oktatási intézmény számára kötelezővé tette a partnerközpontú működés kiépítését. A rendelet tehát szolid, minden intézménytől elvárható kimeneti követelményeket határozott meg, és nem tette kötelezővé egyetlen minőségfejlesztési, minőségirányítási rendszer használatát, alkalmazását a partnerközpontú működés kiépítéséhez.

 

A motivációs légkör vizsgálata

A szervezeti elemzés alapját a Qualitas Iroda vizsgálata adja, amelyet azokban az iskolákban végzett, amelyek a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program keretében az I-es vagy a II-es intézményi modell kiépítését a céggel kezdték meg 2000 szeptemberében. A minta nem reprezentatív, ugyanakkor bizonyos következtetések levonására alkalmas. A vizsgált huszonöt iskola között ugyanis van falusi kisiskola, nagy lakótelepi általános iskola, nagyváros kertvárosában működő iskola, térségi elit általános iskola, vegyes profilú iskola (általános iskola és szakképző iskola, általános iskola és gimnázium stb.), elitgimnázium, szakközépiskola, ÁMK, gyógypedagógiai intézmény stb. A huszonöt intézmény csaknem ezer pedagógusának véleményét kérdeztük meg a szervezeti kultúra állapotáról.

A szervezeti kultúra feltérképezésére két kérdőívet használtunk: a motivációs légkör kérdőívet és a változáshoz való viszony kérdőívet.

 

A mérőeszköz bemutatása

A motivációs légkör kérdőív a szervezeti kultúra felmérésére, elemzésére alkalmas eszköz. A kérdőív tizenegy területre csoportosítva tartalmaz hat-hat állítást, amelyeket 1-től 6-ig kell rangsorolni minden egyes csoportban. A kérdőívet két különböző szempontból kell kitölteni, az első esetben annak alapján kellett rangsorolni a hat-hat állítást, hogy mennyire jellemzőek a kijelentések a kitöltő saját intézményére, a második esetben annak alapján, hogy a válaszoló szerint mi lenne a kívánatos sorrend. A vizsgált tizenegy terület: orientáció, személyközi kapcsolatok, felügyelet-ellenőrzés, kommunikáció, döntéshozatal, bizalom, problémakezelés, hibák kezelése, konfliktusok kezelése, jutalmazás, kockázatvállalás.

A kérdőív mind a tizenegy csoportjában lévő hat-hat állítás a motivációs légkör egy-egy típusához tartozik. Ezek a következők: teljesítmény, a társulási és a hatalmi-befolyásolási motiváció. A hatalmi-befolyásolási motiváció négy alrészből áll: függés, kontroll, segítségnyújtás és szakértelem.

 

Az egyes motivációs típusok értelmezése

A teljesítménymotiváció valamilyen kitűnő vagy az átlagosnál jobb teljesítmény elérésére ösztönöz. Teljesítményben túltenni valakin (győzni, valamit jól, másoknál jobban csinálni); elérni vagy túlteljesíteni egy önmaga által megszabott szintet (remek munkát végezni, eredményeket elérni; problémát megoldani; erőfeszítést tenni, az akaratot próbára tenni; intenzív, kemény munkát végezni; minőséget elérni, hibátlanul teljesíteni); sikerekre, saját karrier előbbre vitelére törekedni (hosszú távon kitűzni célokat).

A társulási motivációnál az a cél, hogy együtt legyen valakivel, és örömét lelje a közös munkában, a kölcsönös barátságban. Törődni azzal, hogy szeressék, elfogadják az embert, barátságban legyenek (kapcsolatot fenntartani, fejleszteni; kölcsönös bizalommal lenni; odafigyelni másokra, másokat megismerni; megegyezni másokkal); aggódni amiatt, hogy egy személyek közötti pozitív kapcsolat megromlik (szándék a konfliktusok közös rendezésére; türelmesnek lenni; kísérletet tenni a kapcsolat helyreállítására); igény valamilyen közösségben való részvételre (teamben dolgozni; közösséghez tartozni; együttműködni).

A hatalmi-befolyásolási motiváció a valakiket befolyásolni, hatással lenni másokra cél elérésére ösztönöz. Valaki a befolyásolási törekvéseit erőteljes akciók révén mutatja ki (vezetni másokat; jutalmazni, büntetni; helyes irányba terelni; rávenni valamire; segítséget, tanácsot adni; befolyásolni mások életét, ellenőrizni, értékelni másokat; egyoldalúan vitatkozni, meggyőzni, bebizonyítani, vitában ellentmondani; megpróbálni hatni a másik emberre vagy szélesebb értelemben a világra; kihívó célokat kitűzni másoknak, „elsőként célba futni”). Valaki olyasmit tesz, ami másokból erőteljes érzelmeket, indulatokat vált ki (elbűvöl, felháborít; felkelti mások figyelmét); valaki törődik a hírnevével vagy pozíciójával (mit gondolnak mások az ő hatalmáról; elkerülni a gyengeség, kisebbrendűség látszatát; elkerülni a tévedést; vállalni a felelősséget; hinni önmagában).

Mind a tizenegy területen a hat állítás mindegyike besorolható valamelyik motivációs típusba. Tehát például a konfliktusok kezelése terület hat állítása közül egy a teljesítménymotivációt, egy a társulási motivációt, egy-egy pedig a hatalmi-befolyásolási motiváción belül a függést, a kontrollt, a segítségnyújtást és a szakértelmet jellemzi.

 

A vizsgált intézmények motivációs légkörének elemzése

A motivációs légkör kérdőív elemzésekor két fő szempont mentén vizsgálódhatunk. Egyrészt megvizsgálhatjuk a kérdőíven szereplő állítások rangszámátlagait, s ezek segítségével leírhatjuk a szervezet jelenét (vagy akár az ideális jövőt): hogyan működik a konfliktusok kezelése, a jutalmazási rendszer stb. Így elvégezhető az adott intézmények motivációs struktúrájának elemzése. Másrészt vizsgálhatjuk az egyes állítások jövőbeni és jelen rangszámátlagai közötti különbséget, amely az adott helyzettel való elégedettséget-elégedetlenséget mutatja. A negatív különbség azt jelenti, hogy a jövőbeni rangszámátlag alacsonyabb, azaz a kérdőív kitöltői szerint az adott állításnak a jövőben fontosabbnak kell lennie. A pozitív különbség magasabb jövőbeni rangszámátlagot jelent, így az adott dolog a jelenben túldimenzionált. A nulla különbség az adott helyzettel való elégedettséget jelenti. Ha a jövő és jelen helyzet rangszámátlagai között kicsi a különbség, a tantestület alapvetően elégedett a helyzetével, a légkörrel, ők inkább úgy gondolják, hogy jól mennek, helyén vannak a dolgok az iskolájukban, mint a nagy különbségű csoportokban.

Nézzük meg, mi jellemzi a vizsgált iskolákat (5. táblázat)!

5. táblázat • A jellemző jelen és a kívánatos jövő összehasonlítása
	Teljesít-mény	Társu-lás	Hatalombefolyás
			Függés	Kont-roll	Segít-ség nyújtás	Szakér-telem
1. „Jellem-ző” átlagai	3,02	3,84	3,31	4,07	3,38	3,24
2. „Kívá-natos” átlagai	2,62	4,00	3,84	5,39	2,50	2,54

A jelen motivációs struktúrája viszonylag kiegyenlített. A legfontosabb motivációs tényező a teljesítménymotiváció, a leginkább elutasított a kontroll. Milyen ma a kontroll a rendszerben? Van-e egyáltalán kontroll? A rendszerben szervezett külső ellenőrzés nincs, a fenntartó központi pályázaton szerzett támogatással végez/végeztet ellenőrzést, vagy megteszi ezt saját forrásból, ha tud erre fordítani. Kézenfekvő azonban, hogy a működési költségek finanszírozása elsőbbséget élvez, így az értékelés – bár törvényi kötelezettség – forráshiány miatt elmaradhat, részleges lehet. Kidolgozottságát, tudatosságát, gyakoriságát és a visszacsatolás módját illetően a belső ellenőrzés intézményenként igen nagy különbségeket mutat. A kívánatos jövő differenciált és karakteres. Az egyes motivációtípusok sorrendje azonos, de a köztük lévő különbség nőtt. A teljesítménymotivációt még fontosabbnak tartják a kollégák, a kontrollt pedig még jobban elutasítják.

Külön figyelmet érdemel a teljesítménymotiváció vizsgálata, amely része volt a GLOBE-kutatásnak is. Közvetlen összehasonlításra nincs lehetőség, de állapotot és trendet vizsgálhatunk. A motivációs légkör kérdőív alapján megállapítható, hogy a jelen helyzetben a kérdőívet kitöltő pedagógusok számára fontos a teljesítmény, s a szervezetükre jellemzőnek tartják a teljesítményorientációt. Az elvárt jövőt tekintve szeretnék, ha a teljesítmény még fontosabb lenne. Saját szervezetükben jobbnak ítélik a teljesítményt, mint azt a GLOBE-kutatás eredményei mutatják. Ennek magyarázata lehet a teljesítmény fogalmának tisztázatlansága a közoktatásban. Jól teljesít-e a magyar közoktatás? Ki a jól teljesítő pedagógus? Milyen a jól teljesítő iskola? Megállapítható, hogy mindkét vizsgálatban a jelenlegi állapotból egy teljesítménycentrikusabb kultúra felé való elmozdulást tartanak indokoltnak az érintettek.

Érdemes finomabb elemzést is végezni a 6. táblázat alapján.

A jelen motivációs struktúráját a legkevésbé jellemzi:

• a baráti viszony fenntartása a többiekkel;
• az ellenőrzés, a hibák észrevétele, hogy az embereket rajtakapják;
• az információ visszatartása, illetve szelektálása;
• a beosztottak, kollégák nélküli döntéshozatal;
• a vezetők problémamegoldása a beosztottak bevonása nélkül;
• hogy a vezetők és beosztottak ne kapnák meg a tévedés jogát, lehetőséget;
• hogy jutalmazási, értékelési szempontként megjelenne a másokkal való együttműködés.

A leginkább jellemzi:

• a tudás és a szakértelem elismerése^[14];
• a kiváló teljesítmény és a szakértelem elismerése, jutalmazása;
• az emberek munkahelyi kapcsolatában a szakmaiság dominál, munkatársaikkal a kiváló teljesítmény biztosítása érdekében jönnek össze;
• problémáikat az emberek a barátaikkal beszélik meg.

Összességében a jelent az jellemzi, hogy a jutalmazás, elismerés alapja a kiváló teljesítmény és feladatmegoldás; a tudást és a szakértelmet elismerik, s az együttműködés nem szempont a jutalmazás során. A kontrollt elutasítják, a problémák megoldása során barátaikhoz fordulnak, az emberi kapcsolatok, barátságok lazulnak.

Az elvárt jövőre a pedagógusok szerint jellemzőnek kellene lennie:

• a vezetés legfőbb törekvése a munkatársak segítése a nagyobb szaktudás megszerzésében, az előbbre lépésben, az előbbre jutás esélyeinek javítása; a hozzáértés és a szaktudás fejlesztése; a beosztottak képességeinek tökéletesítése; a beosztottak befolyásolására a vezetők saját szaktudásukat és hozzáértésüket s nem hivatali tekintélyüket használják;
• az emberek törődnek egymással, segítséget nyújtanak egymásnak, ha szükséges; bizalommal viseltetnek egymás iránt;
• az információ továbbra sem lesz szelektív, mindenki, akinek szüksége van rá, eléri;
• a döntéseket szakemberek, nagy tudású személyek hozzák az egyének és a környezet érdekeinek maximális figyelembevételével;
• a problémák megoldása során szakértőkkel konzultálnak, de a problémamegoldásnál szem előtt tartják a dolgozók és a környezet igényeit és javát; a konfliktusok jellemzően a teljesítményre törekvésből adódnak;
• továbbra is a tudás és a szakértelem elismerése, a kiváló teljesítmény és a szakértelem elismerése és jutalmazása lesz jellemző;
• az emberek képesek elismerni és elemezni hibáikat, számíthatnak a többiek segítéségére és támogatására;
• a kockázatok vállalásakor a vezetők szem előtt tartják a munkatársak sorsát.

A jövő motivációs struktúrájára a legkevésbé kellene jellemzőnek lennie:

• a saját, személyes pozíció megszilárdítására való törekvés, a saját érdekeiket védő klikkek;
• azért ellenőrizni, hogy kimutassák a hibákat, rajtakapják az embereket;
• hogy a vezetők érdekeltebbek lennének a jó kapcsolatok fenntartásában, mint a kötelességek és a teljesítmény hangsúlyozásában;
• az információ visszatartása, illetve szelektálása;
• a döntéseket legfelül hozzák, a kommunikáció fentről lefelé történik; beosztottak, kollégák nélküli döntéshozatal;
• a vezetők csak néhány emberben bíznak, akiknek nagy a befolyásuk;
• a vezetők a problémákat a beosztottak bevonása nélkül oldják meg;
• a vezetők és beosztottak ne kapnák meg a tévedés jogát, lehetőséget;
• konfliktushelyzetben az erősebbek érvényesítik szempontjaikat;
• a lojalitást minden másnál inkább jutalmazni;
• jutalmazási, értékelési szempontként alkalmazni a másokkal való együttműködést;
• a vezetők jutalmazásakor leginkább a beosztottak szabályozását és a fegyelem fenntartását veszik figyelembe;
• kockázatos szituációkban a vezetők barátaikhoz fordulnak útmutatásért és támogatásért; kollégáiknak pedig erősen hangsúlyozzák a fegyelem és az utasítás betartásának fontosságát.

A jövő szervezetében a pedagógusok azt szeretnék, ha a döntések meghozatalának, a problémák megoldásának és a kockázatok vállalásának fő szempontja az egyének érdekeinek a figyelembevétele lenne, és az intézményben dolgozó emberek sorsa kiemelt figyelmet kapna. Tehát a középpontban az egyén, az egyes munkavállaló, az egyéni érdekek figyelembevétele áll. Az egymással törődés, a segítségnyújtás alapvetően az egyéni támogatásról, támogatottságról s nem az együttműködésről szól. A kontrolldimenzió mentén egységes elutasítás jelenik meg. A dolgozónak legyen beleszólása minden döntés meghozatalába, a szabályok megtartása, a fegyelem betartása nem fontos értékelési szempont. Elutasítják a kiváltságok bármilyen megjelenését, az információ kivételes birtoklását; az információ nem lehet szelektív, s nem működhet a kontroll eszközeként. A konfliktusok kezelése ne az erősebb akaratának érvényesítésével történjék.

A jelen és a jövő rangszámátlagainak a különbségéből következtethetünk a jelen és a jövő egyezésének mértékére. Jövő átlaga mínusz jelen átlaga – negatív különbség: a jövőbeni rangszám alacsonyabb, azaz a jövőben fontosabb kell hogy legyen. Pozitív: a dolog a jelenben túldimenzionált. Nulla különbség: elégedettség. Ha a különbségek általában kicsik, akkor a nevelőtestület alapvetően elégedett a helyzettel, úgy érzik, hogy náluk jól mennek a dolgok. Így a jövőben fontosabbnak kell lennie a teljesítménymotivációnak, a segítségnyújtásnak és a szakértelemnek; a jelenben túldimenzionált a függés és a kontroll, s minimális az eltérés a társulási motiváció esetében.

A hatalmi-befolyásolási motiváció négy része közül a segítségnyújtás és a szakértelem a befolyást, a függés és a kontroll pedig a hatalmat jelenti. Ezt a négy motivációt érdemes külön is megvizsgálni. A Wilcoxon-próba elvégzésével megállapítható, hogy míg a jelenben a távolságok alapján nincs nagy különbség a négy motivációs csoport rangszámösszegei között (sorrendjük: szakértelemfüggés=segítségnyújtáskontroll), addig a jövőben (segítségnyújtás=szakértelemfüggéskontroll) nagyon határozottan elválik a második kettőtől, bár az első kettő nem különbözik egymástól szignifikánsan. A befolyásolás motivációi egyértelműen kívánatosabbak a hatalmiaknál.

A kérdőív tizenegy területének vizsgálata tovább árnyalhatja a jelenlegi helyzet és az ideális jövő közötti különbséget. Több ponton értékeltolódás jelenik meg. A személyközi kapcsolatok területén az emberek az erős szakmai kapcsolatok helyett (az iskolában az alap szervezeti egység a szakmai munkaközösség) nagyobb személyes odafigyelést, törődést, szükségletekhez igazodó segítségnyújtást igényelnek. A konfliktusok kezelésében fontosnak tartanák a szakértők bevonását. Ez valószínűleg azért értékelődik fel, mert jelenleg kevés helyen valósul meg az érintettek megelégedettségére szolgáló konfliktuskezelési eljárás, a pedagógusok az erőfölényből történő konfliktuskezeléssel találkoznak. A döntéshozatalba és a problémák kezelésébe is ajánlatos a szakértelem bevonása, de a jövőre nézve az egyéni érdekek szem előtt tartása, figyelembevétele ennél is fontosabb.

A pedagógusok elutasítják azt, hogy az iskola az utasításokra, a fegyelmezettségre való hivatkozással kockázatot vállaljon. („Pályázzunk a Comenius-programra, előbb-utóbb úgyis kötelező lesz, s meg kell csinálnunk.”) Szerintük a kockázatos szituációkban az emberek sorsát kell a vezetésnek mérlegelnie. („Nekem nem fűződik hozzá egyéni érdekem, miért vállalnék kockázatot?”) Ha mégis vállalnak kockázattal járó feladatot, akkor azt a szervezet hatékony működésének fejlesztése érdekében lehet megtenni.

 

Az iskolák vizsgálata a teljesítés-elégedettség dimenziók mentén

Bizonyos állítások jövőre és jelenre vonatkozó rangszámátlagainak különbsége alapján az iskolák két klaszterba sorolhatók, az egyikbe az inkább elégedettek, a másikba az inkább elégedetlenek. Mit jelent, jelenthet az elégedett–elégedetlen szópár? Elégedett az az iskola, ahol jól mennek a dolgok – összhangban az induláskor látható különbségekkel –, ahol a tantestületnek van jövőképe; ahol nem terhelik belső feszültségek a pedagógiai munkát, az együttműködést. Ezekben az iskolákban a vizsgált jelen és az elvárt jövő közötti különbség kicsi, a pedagógusok elfogadják a működési gyakorlatot, úgy ítélik meg, hogy jól mennek, helyén vannak a dolgok. Ennek ellenpontjaként értelmezhető az elégedetlenség. A klaszterba kerülés arányának függvényében lehet eldönteni, hogy a nevelőtestület inkább elégedett vagy inkább elégedetlen. A vizsgálatba bevont iskolák 53 százalékában a nevelőtestület inkább elégedett volt, 47 százalékában pedig inkább elégedetlen. Az inkább igen és az inkább nem iskolánként eltérő képet mutat.

A programba az iskola csak a tantestület támogató döntésével nyújthatott be pályázatot. A tantestületek általában nagyon magas arányban támogatták a pályázati részvételi szándékot. A magas támogatás önmagában nem jelent garanciát a cselekvőkész részvételre. Cselekvőképes erővel, a program megvalósításába tartósan nagy energiákat fektetve igen komoly belső változás, fejlődés indulhat el egy iskolában. Ennek hiányában is teljesíthetők az elvárások, uralkodóvá válik a formális megfelelés, a „legyünk túl rajta” szemlélet. Ebben az esetben csupán az válik fontossá, hogy az iskola hivatalosan dokumentálja a programban való részvételét. A motivációs légkör kérdőíven tizenkét olyan állítás található, amelyek alapján megítélhető, hogy az iskola tevékenysége inkább formális vagy inkább tartalmi orientációjú. Az érdemi orientációjú iskolákban a hatékony munkavégzéshez mindenki megkapja a szükséges információt, a kollégákat bevonják a döntések meghozatalába, a szakmai munka, szakmai együttműködés áll a középpontban. Formális orientáció esetén jellemző, hogy a tantestületek előkészítetlen, formális döntéseket hoznak, a vezetés az információt szelektív módon adagolja, hogy a dolgok a saját szándékai szerint alakuljanak stb. A klaszterba sorolás annak alapján történik, hogy a nevelőtestület inkább érdeminek vagy inkább formálisnak ítéli saját tevékenységét. A vizsgálatba bevont iskolák 76,5 százalékában a nevelőtestület inkább érdeminek, 23,5 százalékában pedig inkább formálisnak ítélte az intézményben folyó munkát.

Vizsgáljuk meg az iskolákat e két dimenzió mentén (1. ábra). Az iskolák 53 százaléka inkább elégedett a jelenlegi helyzettel, mint elégedetlen, és inkább érdeminek ítéli az intézményben folyó munkát, mint formálisnak (első síknegyed). Az elégedetlen-érdemi negyedbe az intézmények 26, az elégedetlen-formális negyedbe pedig 21 százaléka tartozott. Nem volt olyan iskola, amely az elégedett-formális negyedbe került volna.

1. ábra • Teljesítéselégedettségi dimenzió (%)

A teljesítés és elégedettség az egyes intézmények esetében nagyon szemléletessé tehető, ha azt is figyelembe vesszük, hogy a tantestületen belül az inkább elégedettek és inkább elégedetlenek, illetve a teljesítést inkább érdeminek és inkább formálisnak ítélők aránya milyen.

Példaként nézzünk néhány iskolát (7. táblázat)!

7. táblázat • A munka megítélése/Elégedettség a helyzettel (%)
		Elégedettség a helyzettel		Öszesen
		1 kis különbség	2 nagy különbség
1. iskola
A munka megítélése	1 érdemi munka	81,8		81,8
	2 formális munka		18,2	18,2
Összesen		81,8	18,2	100,0
2. iskola
A munka megítélése	1 érdemi munka	36,8	15,8	52,6
	2 formális munka		47,4	47,4
Összesen		36,8	63,2	100,0
3. iskola
A munka megítélése	1 érdemi munka	22,6	6,5	29,0
	2 formális munka	6,5	64,5	71,0
Összesen		29,0	71,0	100,0
4. iskola
A munka megítélése	1 érdemi munka	21,2	18,2	39,4
	2 formális munka	9,1	51,5	60,6
Összesen		30,3	69,7	100,0

Az 1. iskolában a tantestület 81,8 százaléka úgy ítéli meg, hogy az iskolában érdemi munka folyik, a program megvalósítására komoly erőfeszítéseket kívánnak tenni, a csaknem 100 százalékos támogatottság aktív cselekvőkészséggel párosul; jelenlegi helyzetével a tantestület 81,8 százaléka alapvetően elégedett, nem terhelik belső feszültségek, működésük kiegyensúlyozott, jövőképük stabil. A programtól saját fejlődésüket várják, remélik (2. ábra).

2. ábra • Az 1. és a 2. iskola teljesítéselégedettségi kétdimenziós ábrája

A 2. iskolában a pedagógusoknak valamivel több mint a fele (52,6 százalék) úgy véli, hogy komoly érdemi, tartalmi munka folyik, ugyanakkor a kollégák 63,2 százaléka elégedetlen a jelen helyzettel.

A kérdőívek feldolgozása után megkérdeztük az iskolákban dolgozó tanácsadókat, hogy ők milyennek látják az induló helyzetet abban az iskolában, ahol dolgoznak. Megerősítést jelentett, hogy a tanácsadói tapasztalat többnyire egyezett a statisztikai adatokkal. Ez azt jelenti, hogy ezzel a két dimenzióval leírható az iskola jelenlegi helyzete, s egy későbbi adatfelvétellel vizsgálhatók lesznek a változások is.

A nevelőtestület változáshoz való viszonyának vizsgálata

A változáshoz való viszonyt vizsgáló kérdőív hat területen, területenként négy-négy állítással vizsgálta a tantestületek attitűdjét. A hat terület: reflektálás/önértékelés; tervezés; bevonás; a tantestületek fejlesztése; koordinálás, munkaszervezés; vezetés. A kérdőíven négyfokú skálán fejezhették ki véleményüket a pedagógusok (8. táblázat).

8. táblázat • A változáshoz való viszony kérdoív adatai
Állítás	Átlag	Szórás
Reflektálás/önértékelés	2,9533	0,4573
Az iskola gondot fordít az iskolai légkörre.	2,72	0,79
A tanárok időt fordítanak saját tanítási gyakorlatuk áttekintésére, elemzésére.	2,98	0,66
Rendszeresen beszélünk a tanítás minőségéről az iskolában.	2,98	0,56
Iskolai szinten figyelemmel kísérjük az általunk bevezetett változásokat.	3,12	0,66
Tervezés	2,8557	0,4739
Mindenki alaposan ismeri az iskolafejlesztési prioritásokat.	2,60	0,73
Iskolánkban a tervezés folyamatát fontosabbnak tartjuk, mint magát az írott tervet.	2,63	0,76
Rendszeresen felülvizsgáljuk és módosítjuk terveinket.	2,82	0,67
Hosszú távú céljaink megjelennek az iskolai munkatervben.	3,36	0,69
Bevonás	2,8678	0,5898
Nagyobb változtatások előtt kikérjük diákjaink véleményét.	2,70	0,84
Hatékonyan használjuk a különböző támogató, szolgáltató intézményeket fejlesztőmunkánk során.	2,81	0,78
A vezetők, a tanárok és a szülők képviselői közösen döntenek az iskola jövőjéről.	2,91	0,82
Az iskola figyelembe veszi a szülői igényeket az iskolai program változtatásakor.	3,03	0,76
A tantestület fejlesztése	2,9836	0,5950
Az iskola mint szervezet időt biztosít a tantestület fejlesztésére.	2,82	0,78
A tantestület fejlesztése a tanítási gyakorlatra koncentrál.	2,86	0,72
A szakmai fejlődés érték az iskolában.	3,12	0,81
Az iskola jövőjének tervezésekor nagy hangsúlyt fektetünk a szakmai fejlődésre.	3,13	0,74
Koordinálás, munkaszervezés	2,9451	0,5246
A feladatokat, problémákat csoportokban oldjuk meg.	2,89	0,72
A tantestület rendelkezik az alapvető döntések meghozatalához szükséges információkkal.	2,93	0,73
Megosztjuk egymással a tanítási gyakorlat fejlesztésével kapcsolatos tapasztalatokat.	2,93	0,74
A munka szervezésében részt vevő kollégáknak van gyakorlatuk az együttműködésben, a közös munkában.	3,03	0,70
Vezetés	2,7728	0,5249
A tantestület tagjai lehetőséget kapnak a vezetésben való részvételre.	2,42	0,76
Az idősebb, tapasztaltabb kollégák nehéz és nagy kihívást jelentő feladatokat is továbbadnak, megosztanak fiatalabb társaikkal.	2,83	0,77
A tantestület határozott jövőképpel rendelkezik.	2,86	0,81
A vezetőknek, a rangidős kollégáknak döntő szerepük van a fejlesztési prioritások meghatározásában.	2,97	0,74

A hat terület közül a leggyengébbnek a vezetést ítélik a kollégák, s a legjobb a fejlesztés területe, de a köztük lévő különbség nem nagy. A tervezés a második „leggyengébb” terület; a tervezés megítélésében az iskolák között nincs szignifikáns különbség. A tervezés (iskolafejlesztési prioritások ismerete; a tervezés fontossága; a tervek felülvizsgálata, a tervek korrigálása) abból a szempontból figyelemre méltó igazán, hogy a jövőre orientált ember tervez, az, aki látja a holnapot, a holnaputánt. A bevonás, a koordinálás és a vezetés területén vannak olyan iskolák, ahol a kapott eredmények már szignifikánsan eltérnek. A bevonás területén abban mutatkozik lényeges eltérés az egyes iskolák között, hogy programjuk változtatásakor figyelembe veszik-e a szülők igényeit; hogy az iskola jövőjét érintő döntésekbe bevonják-e a szülőket, s a különböző támogató, szolgáltató intézményeket (pedagógiai szolgáltatás, szakszolgálatok, gyermekjóléti szolgálat stb.) használják-e fejlesztőmunkájuk során. A koordinálás, munkaszervezés területén jelentős (szignifikáns) különbségek mutatkoznak az iskolák között abban, hogy a tanítási gyakorlat fejlesztésével kapcsolatos tapasztalatokat megosztják-e egymással a pedagógusok, illetve milyennek tartják a munka szervezettségét. A vezetés területén a tantestületek azon állítás mentén különültek el élesen, hogy van-e a tantestületnek jövőképe. A legalacsonyabb átlagú (2,00) és a legmagasabb átlagú (3,43) iskola között a teljes kérdőívet tekintve itt volt a legnagyobb a különbség, ami statisztikailag kimutathatóan nem a véletlen műve.

Az önértékelés és fejlesztés területén még jelentősebbek az eltérések. Az önértékelés területén szignifikáns különbségek állnak fenn a tekintetben, hogy figyelemmel kísérik-e és értékelik-e a fejlesztéseket, ami az elmúlt tíz év szakmapolitikai történéseit tekintve eléggé meglepő, mert azt jelenti, hogy az iskolai változások belső kontrollja, figyelemmel kísérése, értékelése, visszacsatolása (PDCA-ciklus alkalmazása) tulajdonképpen nem történik meg. A legjellemzőbb eltérés mégis abban mutatkozik, hogy az iskola gondot fordít-e valamilyen módon az iskolai légkörre. A tantestület fejlesztése területen mind a négy állításnál a legalacsonyabb és legmagasabb átlag közötti különbség nagyobb, mint 1,00, s ezek a különbségek szignifikánsak is: érték-e a szakmai fejlődés az iskolában; az iskola jövőjének tervezésekor nagy hangsúlyt fektetnek-e a szakmai fejlődésre; a fejlesztés a tanítási gyakorlatra koncentrál-e; s az iskola mint szervezet biztosít-e időt a tantestület fejlesztésére.

Vizsgálható az is, hogy van-e szignifikáns eltérés az iskolák véleménye között attól függően, hogy az iskola a Comenius I. vagy a Comenius II. modellt építi. A huszonöt iskola közül tizenkettő az I-es, tizenhárom pedig a II. modell építését kezdte meg. A hat terület közül egyedül a bevonás területén van szignifikáns eltérés, az I-es modellt építőknél a bevonás erőteljesebb. Iskolatípusonként is történt összehasonlítás (a vizsgálatban tizenhárom általános iskola, kilenc középiskola és három általános és szakiskola/középiskola vett részt). A „vegyes” iskolák mindig egyformán viselkednek a középiskolákkal, s a bevonási területet leszámítva szignifikánsan eltér a pedagógusok véleménye az általános iskolákban, a véleményük mindig pozitívabb.

Összességében megállapítható, hogy az iskolában jellemző a viszonylag gyenge jövőorientáltság, amelyet az oktatási rendszerben zajló változások generálnak és tartanak fenn. Alacsony a tervezés színvonala; a (nemzeti kultúrára jellemző) hatalmi távolság miatt az irányítástól érkező utasításokat, feladatokat vállalják és (legalábbis formálisan) végrehajtják. Az állandó változásokat bizonytalanságként élik meg a pedagógusok. Nagyra értékelik a tudást és a szakértelmet, elsősorban a mérhető teljesítményeket tartják fontosnak és elismerendőnek. Munkahelyi kapcsolataikban a szakmaiság dominál, kollégáikkal feladataik teljesítése érdekében tartanak kapcsolatot. Ugyanakkor az esetleges munkahelyi problémahelyzetek, konfliktusok megoldására nem alakultak ki eljárások, technikák.

Jelen tanulmány az öt évvel ezelőtti állapotot mutatja be. Igazán érdekes lenne megvizsgálni, hogy a rendszerben bekövetkezett változások, fejlesztések hatására mi történt, hogyan alakult a helyzet a közoktatási közgondolkodásban.

Irodalom

Bakacsi Gyula (1998): Szervezeti magatartás és vezetés. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

Bakacsi Gyula (2003): Kultúra, szervezetfejlesztés – a GLOBE kutatás tapasztalatai. In Bálint–Baráth (szerk.): Útközben Minőségfejlesztés a tanulásfejlesztésért. Qualitas T&G. Kft., Szeged, 53–70.

Berka, W. (2000): The legal and Philosophical Meaning of Autonomy in Education. In Berka–De Groof–Penneman (eds.): Autonomy in Education, Yearbook of the European Association for Education Law and Policy. Kluwer Law International, The Hague/London/Boston, 3–10.

European Commission (1999): Evaluating quality in school education. A European pilot project. Final report. Forrás: http://europa.eu.int.

European Commission (2002): Proposal for a recommendation of the European Parliament and the Council on European Cooperation in Quality Evaluation in School Education. Forrás: http://europa.eu.int.

Green, A. – Wolf, A. – Leney, T. (1999): Convergence and Divergence in European Education and Training Systems (Chapter 2.: Governance and Regulation in Education and Training Systems). University of London, Institute of Education, London, 53–113.

Green, A. (1997): Education, globalisation and the nation state. Macmillan Press Ltd., New York.

Halász Gábor – Lannert Judit (1998, szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Halász Gábor – Lannert Judit (2000, szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Halász Gábor (1991a): Mit vár a társadalom az iskolától? Új Pedagógiai Szemle, 1991. 6. sz. 3–12.

Halász Gábor (1991b): Új oktatáspolitikai koalíciók. Magyar Pedagógia, 1991. 1. sz. 51–62.

Halász Gábor (2002): Decentralizáció és intézményi autonómia a közoktatásban.

Laderričre, P. (1990): Main trends in OECD countries, European Regional Workshop on the evaluation of education services. Berlin, July 12 – July 14. Kézirat.

Leithwood, K. – Menzies, T. (1998): Forms and effects of school based management. Educational Policy,Vol. 12, No. 3. 325–346.

McClelland, D. C. (1961): The achieving society. Van Nostrand, Princeton.

Minőségfejlesztési kézikönyv (2000): Oktatási Minisztérium, Budapest.

Qualitas Iroda által 25 intézményben felvett két kérdőív adatai. Szeged.

Winkler, D. R. (1991): Decentralization in education: an economic perspective. The World Bank, Education and Employment Division, Washington D. C.

Footnotes

1. ^ A jelen tanulmány alapjául szolgáló elemzés a Jelentés a magyar közoktatásról 2003 című kötethez készült. Az empirikus vizsgálatok 2000–2002 között zajlottak.
2. ^ A bevezetés jelentős mértékben támaszkodik Halász Gábor: Decentralizáció és intézményi autonómia a közoktatásban című tanulmányára.
3. ^ Winkler a decentralizáció négy formáját határozta meg: dekoncentráció, delegálás, devolúció, piacosítás; Green és társai a felelősség megosztásának öt formáját értelmezték: a hatalom megosztása a társadalmi partnerekkel, a felelősség regionális szintre történő delegálása (állami hatóságokhoz vagy politikai testületekhez), helyi, községi szintre delegálás, intézményi autonómia biztosítása, piacosítás.
4. ^ Az eredményesség javítását célozta – a 2003-as oktatáspolitikai prioritásokkal összhangban – az NFT I. HEFOP 3.1-es intézkedése. A többcélú kistérségi társulások létrehozásának ösztönzésével, a finanszírozás megváltoztatásával olyan szervezeti átalakulások indultak meg, amelyek a hatékonyság növelését segítették.
5. ^ A közoktatási törvény 2003-as módosítása nemcsak az értékelési területeket írta elő a fenntartók számára, hanem azt is, hogy legalább négyévente kötelező az intézmények teljes körű értékelése, ez azonban csak részlegesen valósul meg a gyakorlatban. 
6. ^ Ugyanakkor az uniós pályázatok megvalósításában jelentősen növekedett az állami szerepvállalás, ami a piaci paradigma visszaszorulására utal. 
7. ^ A közalkalmazotti béremelés hatására érzékelhetően növekedett a pedagógus-álláshelyekre pályázók száma, ami növelte e területen a vezetői lehetőségeket és a felelősséget is. 
8. ^ A jövő dönti el, hogy a 2006-os törvénymódosítással kötelezővé tett teljesítményértékelés hoz-e változást ezen a területen. 
9. ^ A magyarországi kutatást a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem Vezetési és Szervezési Tanszéke végezte, a kutatás vezetője Bakacsi Gyula volt. A következő rövid összefoglalás Bakacsi Gyula: Kultúra, szervezetfejlesztés – a GLOBE kutatás tapasztalatai című tanulmányára támaszkodva készült.
10. ^ Az országcsoportokat komplex statisztikai módszerrel, számítógépes elemzés alapján határozták meg. A módszer lényege röviden a következő: kiszámítva a 61 ország adott változó szerinti főátlagát, az átlag +/– szórás egy-egy országcsoport sávjának középpontját jelöli ki. A módszer eredményeként rendre három csoport jött létre, ahol az adott változó legmagasabb értékét mutató csoportot A-val, a közepes értéket mutatót B-vel, az alacsony értéket mutatót C-vel jelölték. Néhány változó esetében az adatok nagyobb szóródása következtében negyedik (D) csoport is keletkezett.
11. ^ Később ugyanez megismétlődött a PISA-vizsgálat eredményeivel. 
12. ^ A szervezeti ellenállás okainak elemzése komoly segítséget jelenthet ahhoz, hogy a jelenlegi oktatáspolitikai prioritások – az élethosszig tartó tanulás támogatása érdekében a kompetencia alapú nevelés és oktatás, az inkluzív nevelés-oktatás – érvényre jussanak. Ennek hiánya komoly akadályokat teremthet a gyakorlati érvényesülés szempontjából. 
13. ^ Menner Ákossal, a program volt igazgatójával készült interjú alapján. 
14. ^ Kérdés lehet, hogy mit tekintenek szakértelemnek az érintettek. Vajon az emberrel való foglalkozás alkotja a szakértelem magvát vagy inkább a szaktárgy, a szaktudomány?