Olvasási idő: 
44 perc

Az interaktív tanulási környezetektől a módszertani megújuláson át a kreatív önkifejezésig

BEVEZETÉS

A 21. századra jelentős mértékben megváltoztak az emberek kapcsolattartási, kommunikációs, vásárlási, szórakozási szokásai, megváltozott az információhoz való hozzájutás módja és az értékesnek, versenyképesnek számító tudás. Az internet kiépülése és tartalommal való feltöltése alapvetően megváltoztatta a tudáshoz való viszonyunkat, a tudáshoz való hozzáférés lehetőségeit, költségeit, sőt fokozatosan háttérbe szorította a többi információforrás szerepét. A soha nem látott ütemű változások és új kihívások alapvető motorja a globalizáció, illetve a technológia egyre gyorsabb fejlődése (OECD, 2018), mely egyrészt számos új lehetőséget kínál a további fejlődés terén, másrészt egyre bizonytalanabbá teszi a jövőt.

Az elmúlt négy évtizedben alapvetően megváltozott a munkahelyek jellege. Túlsúlyba kerültek a magasabb képességszintű emberek foglalkoztatására alapozó munkahelyek, míg az alacsony képzettséggel is ellátható mechanikus munkafolyamatokat átvették, illetve folyamatosan átveszik a gépek, a technológia. Azok, akik 2019-ben kezdik az iskolát, várhatóan 2030 után lépnek ki a munkaerőpiacra. Az oktatásnak olyan munkákra, olyan technológiák használatára kell felkészíteni, amelyek ma még nem is léteznek. A World Economic Forum (2016) jelentése szerint az iskolát most kezdő diákok 65%-át érinti ez, azaz a diákok kétharmada ma még nem létező munkát fog végezni. Felmerül a kérdés, vajon milyen tudásra, ismeretekre, képességekre lesz majd szükségük? Hogyan tudja az iskola hatékonyan fejleszteni azokat? Hogyan tud az iskola megbirkózni ezzel a jövőre vonatkozó magas fokú bizonytalansággal, a változások 21. században tapasztalt ütemével? A technológiai fejlődés hogyan hat a ma felnövekvő generációk kreativitására, kifejezőképességére?

A probléma fontosságát mutatja, hogy az OECD egyik legújabb oktatási vonatkozású projektje (The Future of Education and Skills 2030 project) is ezekre a kérdésekre fókuszál (OECD, 2018). A kérdésekre adott válaszok között megoldási javaslatként kiemelt helyet foglal el a személyre szabott oktatási környezet; a különböző tanulási tapasztalatok és lehetőségek összekapcsolása; a másokkal történő együttműködésen alapuló tanulás; az olvasás (literacy) és matematika (numeracy) alapvető szerepének változatlansága; a technológiai műveltség (digital literacy) és az adatkezelési műveltség (data literacy) fontossága. A diszciplináris tudás meghatározó szerepén túl, a már meglévő ismereteken túllépve összetettebb kihívásoknak kell megfelelni. Immár nélkülözhetetlen a tudás mobilizálhatósága, az új tudás létrehozását támogató képességek fejlesztése (pl.: transzverzális gondolkodási képességek, tanulás tanulása, önszabályozó képesség, kritikai gondolkodás, kreativitás, technológiai eszközök hatékony használata), a meglévő ismereteink adta keretek, korlátok átlépése – „connect the dots” –, és a mindezt támogató tanulás iránti pozitív attitűd kialakítása.

A transzverzális képességek között kiemelt szerepet játszik a problémamegoldó képesség mint az emberiség egyik legfontosabb, fejlődését és túlélését meghatározó, a tanulás és a tanultak alkalmazásának egyik alapvető fontosságú képessége. A problémamegoldó képesség teszi lehetővé, hogy tetteink előtt gondolkodjunk, hogy olyan célokat, olyan megoldási lehetőségeket is megvalósítsunk, melyeket különben nem érnénk el, valamint, hogy a körülmények adta legjobb döntést hozzuk meg az adott problémaszituációban (Molnár, 2019). Komplex, ugyanakkor az egész életünket jelentős mértékben meghatározó, sőt a 21. század technologizált és gyorsan változó társadalmában egyre fontosabb szerepet betöltő képességről van szó (Molnár, Greiff és Csapó, 2013). A folyamatosan megújuló szoftveres és hardveres technológiák állandó tanulásra és ezzel párhuzamosan folyamatos problémamegoldásra késztetnek minket. Ma már egyre természetesebb, hogy mindenki tudja kezelni automatizált környezetét, mobiltelefonját, háztartási eszközeit, autóját, a munkahelyén lévő technikai eszközöket.

Nem kétséges, hogy a technológia adta új módszerek képesek arra, hogy alapjaiban megváltoztassák a tanulást és az oktatást. Azokban az országokban, ahol a társadalom IDI indexe (ICT Development Index – IKT fejlődési index) magas (Izland, Korea, Dánia, Anglia, Svédország, Finnország, Norvégia, Hong Kong; ITU, 2017), vagy jelentős IDI indexnövekedésen esett át (pl.: Thaiföld; ITU, 2017), az információs és kommunikációs technológiák az oktatás-tanulás szerves részévé is váltak. Ezen országok a nemzetközi oktatási eredményeik (OECD, 2013) alapján, az OECD PISA-mérések élvonalában helyezkednek el (pl.: Finnország, Korea), vagy a jelentős fejlődést elért országok között vannak (l. Malajzia, Kazahsztán). Például a PISA-méréseken még Finnországot is jelentős mértékben megelőző Dél-Koreában (bármely területet tekintve) ma már kizárólagosan számítógépen tanulnak a diákok, a papíralapú tankönyvek megszüntetésével megvalósult az IKT teljes mértékű oktatási integrációja. Magyarország a 176 országot magában foglaló listán 2017-ben a 48. helyet foglalta el.

A tankönyvek és az oktatási segédanyagok papíralapúról digitálisra történő átállítása felvet egy lényeges kérdést: vajon ugyanolyan hatékonyan olvasunk papíralapú és digitális környezetben? A 21. századra a multimédiás eszközök és velük együtt a monitor, a kijelző az élet minden területére beköltözött. Számítógéppel dolgozunk és tanulunk, mobiltelefonnal tartjuk családtagjainkkal és ismerőseinkkel a kapcsolatot, tableten, e-book olvasón olvasunk könyveket. De vajon tanulási szempontból (megértés és gyorsaság) mennyiben különbözik egymástól a papíron és a monitoron történő olvasás? (Jelen tanulmány keretein belül nem foglalkozunk a digitalizált és a digitális szöveg közötti különbségekből adódó eltérésekkel.)

Kong és munkatársai (2018) a két kutatási kérdés megválaszolásához elegendő információt szolgáltató, főképp egyetemista diákok körében végzett 17 kutatás metaanalízise alapján megállapította, hogy szövegértés szempontjából sikeresebbek vagyunk, ha papíron olvasunk, míg az olvasás sebességét nem befolyásolta az, hogy papíron vagy monitoron olvastak-e a kutatásokban részt vevő hallgatók. A mintázatot nem befolyásolta az idő múlása, mind a 2013 előtt, mind az utána publikált tanulmányok alapján ezt a következtetést vonták le. Ugyanakkor egyre több publikáció születik a témában, melyek alapján bizonyos betűtípusok (pl. Verdana; l. Hojjati és Muniandy, 2014), illetve sortávolság biztosítása könnyítik a monitoron történő olvasást (pl. a dupla sorköz; l. Dyson, 2004). Az utóbbi kutatási eredményt Ni és munkatársai (2009) cáfolták, szerintük az életkor és az olvasási stratégia erősebb meghatározó tényezők. A tanulási folyamatok alaposabb megértéséhez a monitoron történő olvasásról további kutatások szükségesek, hiszen az ott megjelenő szövegek könnyen skálázhatók, formailag alakíthatók, ezzel is könnyítve és segítve a tanulás folyamatát.

Nemzetközi szinten egyre több kutatási bizonyíték áll rendelkezésünkre a technológia tanulás és tanítás minőségét növelő lehetőségeiről (Molnár és mtsai, 2019). A technológia adta rögzítési, naplózási lehetőségek következtében (pl.: a MOOC (Massive Open Online Course) rendszerekben történő navigálás során minden rögzítődik) a létrejövő óriási adatbázisok, nagy adathalmazok (big data) adatbányászati technikákkal (educational data mining), tanulási analitikával történő elemzése (learning analytics) által egyre többet tudunk magáról a tanulás folyamatáról is (Adesope és Rud, 2019). Számos kutatás fókuszált és fókuszál a különböző típusú eszközök oktatási integrációjának hatékonyságára. A kutatási eredmények alapján megállapítható, hogy a mobileszközökön alkalmazott, oktatási célból fejlesztett, pedagógiailag jól felépített szoftverek innovatív módszerekkel való ötvözésével és alkalmazásával érhető el a legjelentősebb minőségi változtatás és hozzáadott érték. Azonban az eszközök magukban, megváltozott módszertan és megfelelő digitális oktatási anyagok nélkül nem változtatják meg a tanítás és tanulás minőségét.

Mára már általánosan elfogadott, hogy a technológia fontos szerepet játszik az oktatás és tanulás átalakításában, átalakulásában, modernizálásában (Molnár és Magyar, 2015), de az országok jelentős részében, így hazánkban sem történt jelentős mértékű, országos szintű minőségi változás. Számos helyi – iskolai szintű; kutatócsoportokból induló; egyetemeken megvalósuló; projektekből induló, megvalósuló, majd a támogatási időszak után elhaló – kezdeményezést, jó gyakorlatot ismerünk, azonban a technológia oktatási integrációját országos szinten értékelő kutatások jellemzően az eszközök meglétére, az alkalmazás gyakoriságára, típusára és az eszközhasználati szokásokra kérdeznek rá (Molnár és Kárpáti, 2012; Molnár és Pásztor-Kovács, 2015; Hunya, Dancsó és Tartsayné, 2006; Hunya, 2011, 2013, 2015; European Comission, 2013; Wastiau, Blamire, Kearney, Quittre, Van der Gaer és Monseur, 2013), magukat az eszközöket és kevésbé a tanulást és a módszereket állítják középpontba. Ezek az Európai Unió dokumentumaiban is általánosan használt indikátorok ugyanakkor kevéssé alkalmasak a technológia oktatási integrációja szintjének átfogó és alapos leírására, jellemzésére.


ELSŐ KÖZELÍTÉS: A DIGITÁLIS TECHNOLÓGIÁK OKTATÁSI INTEGRÁCIÓI – HAZAI FEJLESZTÉSEK, JÓ GYAKORLATOK

A technológia oktatási integrációja több lehetőséget kínál, mint bármely más, korábbi taneszköz: megvalósítja a többcsatornás ismeretközlést, a tudás új reprezentációs formáinak kialakítását, valamint növel(het)i
 a diákok tanulás iránti motivációját. A megfelelő szintű technológiahasználat számos egyéb tantárgyi kompetencia katalizátora is lehet. Empirikusan bizonyított, hogy akik rendszeresen használják a számítógépet, azoknak átlagosan magasabb az olvasási képességszintjük (Pelgrum, 2004). Azok a diákok, akik részt vesznek online beszélgetésekben, rendszeresen keresnek információt az interneten, azaz rendszeresen olvasnak digitális szövegeket, magasabb olvasási képességszinttel rendelkeznek, mint akik keveset olvasnak online (OECD, 2010a, 2010b).[1]

Az ezredforduló után közel két évtizeddel a technológia hatékony oktatási integrációjának alapja a megosztás, amit a webtechnológiák fejlődése is indukált (1. ábra). A technológia fejlődése lehetővé tette a felhasználók számára, hogy passzív információfogyasztókból (web 1.0: tulajdonos által létrehozott információ átadásán alapul) aktív közösségi tudásalkotóvá (web 2.0: felhasználók által együttesen megalkotott információk) váljanak. A mesterséges intelligencia pedig egyre jobban segíti a szükséges információk elérését (web 3.0: a felhasználó számára szükséges információ „felajánlása”, a felhasználó szükségleteinek személyre szabása). Ez a technológiai lehetőség késztetés is a tanulási folyamat átalakítására. A tanárközpontú „oktatást” diákközpontú „tanulássá” alakítva, kollaboratív tudásépítést, és a mesterséges intelligencia segítségével mindenütt jelenlévő tanulást eredményez (2. ábra).

1. ábra
A Web 1.0, 2.0 és 3.0 alapstruktúrája

                                                                             Forrás: Turcsányi-Szabó, 2011, 33. o.


2. ábra
A tanulás 1.0, 2.0, 3.0 átalakulása

                                                                              Forrás: Turcsányi-Szabó, 2011, 34. o.

A technológia és az információs tudástársadalom adta lehetőségek minél hatékonyabb kihasználásához több feltétel együttes teljesülése is szükséges, azok egymagukban nem oldják meg a problémákat. A technológiának a tanításba, tanulásba történő integrálását több oldalról támogathatjuk − szem előtt tartva, hogy ne a technológia határozza meg a változtatások irányát, hanem a digitális eszközök legyenek a változtatások katalizátorai.

Nemzeti szinten a technológia oktatási integrációjára törekvés a digitálisan vezényelt „újraiskolázásban”, egy minőségileg más oktatásban valósítható meg (részletesen l. Molnár, 2011). A megvalósítás elengedhetetlen része a technikai feltételek megteremtése, folyamatos frissítése és a használatukhoz illesztett tanulási környezet biztosítása. Az integráció támogatásának egy lényeges eleme, hogy az eszközpark ne csak elzárt számítástechnika-termekben legyen elérhető, hiszen így a kereszttantervi kompetenciák fejlesztését célzó technológiai integráció csak abban az esetben valósulhat meg, ha az adott óra a fent említett termekben zajlik. Minden egyes tanteremben legyenek digitális eszközök. Azonban az sem realisztikus elvárás, hogy ha a technológia bekerül a tanterembe, a tanárok automatikusan elkezdik ezeket az eszközöket produktívan használni, ezért az új módszerek elsajátítása része kell, hogy legyen minden új eszköz iskolákba telepítésének. Az oktatási informatika első három évtizedének legnagyobb problémája ez: az új technológia előbb érkezik az iskolába, mint a módszertani kultúra, amelyet támogat. A továbbiakban néhány hazai jó gyakorlat bemutatásával szemléltetjük a technológia hatékony oktatási integrációjának lehetőségeit.


Hazai jó gyakorlat: a SMART School projekt

A technológia iskolai integrációjának hatékony kivitelezésére egy jó gyakorlat a Samsung 2013-ban létrehozott SMART School projektje. Ennek keretein belül nemcsak a hardveres felszereltség biztosítását valósították meg (két 20 fős interaktív táblás tanterem, a diákok és pedagógusok részére SMART tollal rendelkező Samsung tablet és billentyűzet), hanem a pedagógusok időbeosztásához igazodva, azok óráinak megismerésével és elképzeléseik figyelembevételével, jobbára egyénileg történő, csoportos techno-
lógiai műhelygyakorlatokkal kiegészített, 10 napos képzést is tartottak. Ezt követően egyrészt online mentorálás formájában támogatták a pedagó-
gusok munkáját, minden hét végén részletes visszajelzést (ötleteket interaktív források és alkalmazások használatára) adva a következő heti óratervek kapcsán, másrészt havonta egyszer személyes látogatás keretében kaptak további segítséget. Három hónap elteltével mind a pedagógusok, mind pedig a gyerekek a legnagyobb természetességgel használták az eszközöket a hatékony tanulás érdekében, azt színessé, érdekessé téve, és így élvezetesen megtanulható és alkalmazható tudást szerezve a digitális technológiák segítségével.

Ez a pilot projekt nemcsak hazai viszonylatban számított sikeres innovatív kezdeményezésnek (Rimányi, 2016), hanem nemzetközi szinten is több elismerést kapott, többek között az IELA – International E-learning Award (Nemzetközi E-learning Díj) – arany fokozatát kapta mobiltanulás kategóriában. A projekt egyértelműen azt bizonyította, hogy a magyar pedagógusok képesek a gyors, innovatív átállásra, ha a körülmények megfelelően támogatják a technológiai-pedagógiai-tartalmi tudásban való fejlődésüket.[2]

A személyre szabott oktatás és a tanulás támogatásának eszközei: az eDia és eLea-rendszer

Jól ismert, hogy jelentős különbség van az egy osztályba járó diákok között például tanulási ütem, mód, tudás- és képességfejlettségi szint tekintetében. A személyre szabott oktatás jelentős mértékben növeli a diákok motivációját, javítja teljesítményüket, valamint jelentős mértékű tanulási időt takarít meg. A személyre szabott oktatás megvalósításához azonban gyakori és pontos értékelésre is szükség van, amely lehetőséget ad arra, hogy a pedagógus tudja, melyik diák hol tart a különböző fejlesztési területeken. A hagyományos értékelési formák alkalmazása időigényes és az emberi becslési képesség korlátaiból fakadóan nem elég pontos és hatékony (Molnár és Csapó, 2019a).

A Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoportja által fejlesztett online értékelő rendszert, az eDia-t már az ország több mint 1000 általános iskolájában alkalmazták, alkalmazzák. A rendszer több mint 20.000 multimédiás feladata, az objektív viszonyítási pontokkal, országos sztenderdekkel ellátott részletes, szöveges, egyénre szabott visszacsatolást is biztosító visszajelentései olyan eszközöket adnak a pedagógus kezébe, amelyekkel hatékonyabban láthatja el személyre szabott fejlesztő munkáját (Molnár és Csapó, 2019a; Csapó és Molnár, 2019; Molnár, Turcsányi-Szabó és Kárpáti, 2019).

A rendszerben futó olvasási, matematikai és természettudományos feladatok fejlesztése mögött egy komoly elméleti keretrendszer van, ami egy háromdimenziós tanulásmodellen alapul (Csapó, 2010). A modell elkülöníti egymástól a tudás diszciplináris, alkalmazható és gondolkodási dimenzióit. A fejlesztő munka jelenlegi stádiumára ezt a modellt tág életkori intervallumban empirikusan validálták (Molnár és Csapó, 2019b, 2019c), azaz ténylegesen elkülöníthető egymástól a diákok szaktárgyi tudása, annak alkalmazhatósága, illetve az adott kontextusban vizsgált gondolkodási képességük fejlettségi szintje. Nem biztos, hogy akinek kiemelkedő a szaktárgyi tudása, azt magas szinten tudja alkalmazni, sőt, hogy az adott területen hatékonyan oldja meg a gondolkodást igénylő problémákat.

A rendszer alkalmazásával mind a három dimenzió kapcsán megvalósítható az esetleges lemaradások pontos jelzése, ami segítheti az oktatás személyre szabását. Az eDia-rendszer végleges formájában lehetővé teszi majd a személyre szóló, adaptív tesztelés megvalósítását. Ennek feltétele azonban, hogy ismerjük az eDia feladatok empirikus mutatóit – pl. nehézségi indexét (Molnár és Csapó, 2019a). Az eDia-rendszer tantermi alkalmazása nem igényel különleges hardveres vagy szoftveres környezetet (Molnár és Csapó, 2019a). Az eDia Partneriskolai hálózatában lévő iskolák számára a csatlakozáshoz mindössze egy általános internetes böngésző és internetkapcsolat szükséges.[3]

Az eDia-rendszer korábbiaknál is hatékonyabb tanórai integrációját támogatja a 2018 óta elérhető eDia tanári tesztes modul[4] A modulban az ingyenes regisztrációt követően a pedagógusok a rendszerben lévő matematika-, olvasás- és természettudományos feladatok szűrése, kiválogatása után maguk állíthatják össze mérő vagy fejlesztő (drillező) tesztjeiket. Utóbbi esetén nemcsak a teszt végén, hanem minden egyes feladat után visszajelzést adunk a diáknak arról, hogy helyes vagy helytelen volt-e megoldása, majd helytelen megoldás esetén ismételten, de legfeljebb háromszor megkapja megoldásra a feladatot.[5]

A személyre szabott technológia alapú fejlesztésekhez kínál eszközöket az eDia fejlesztő párja, az eLea-rendszer. Az eLea-rendszer nagy számú játékos online fejlesztő feladat kezelését (szerkesztését, tárolását, kiközvetítését, a válaszok azonnali javítását, majd visszacsatolását) képes igen nagy flexibilitás mellett ellátni. A rendszer fejlesztése 2016-ban a tanári tesztes modul fejlesztő tesztjeivel indult. Az azóta eltelt időszakban számos funkcióval és játékos online fejlesztő játékkal bővült (lásd edia.hu/elea). A fejlesztő játékok alkalmazása bármely internettel és egy általános böngészővel rendelkező eszközzel lehetséges.

A felhasználóbarát feladatszerkesztő modulban mind első (hagyományos feladatokhoz hasonló), mind második (multimédiás elemekkel bővített), mind harmadik generációs (interaktív, dinamikusan változó elemeket tartalmazó) fejlesztő feladatok fejlesztése is lehetséges (Molnár, Pásztor és Csapó, 2019). Az eDia és az eLea-rendszer közötti alapvető különbség, hogy míg az elsőben a teszt végén kapnak azonnali visszacsatolást a diákok a teljesítményükről, addig az eLea-rendszerben feladat- és itemszinten is megvalósítható az azonnali visszacsatolás, mintegy alapot képezve a személyre szabott, individualizált fejlesztésekhez.


Innováció a tanárképzésben

A hatékony technológiahasználathoz szükséges ismeretek, képességek, kompetenciák fejlesztése minden egyes tantárgy feladata (U.S. Department of Education, é. n.). Ez jelentős kihívás elé állítja a tanárképzést, miután a technológiai eszközök hatékony integrációjához nem elegendő az eszközök használatának megtanítása. Még az sem elegendő, ha a tanárok, illetve leendő tanárok megismerik a különböző webes alkalmazásokat, megtanulják, hogyan alkalmazhatók azok a mindennapi tanítás során, illetve gyakorlottá válnak multimédiás anyagok magas színvonalú készítésében. A folyamatot nehezíti a technológia gyors fejlődése, változása, aminek hatására nemcsak egy eszköz használati módját, hanem egy új típusú, nyitott gondolkodásmódot is el kellene sajátítani. A technológia gyors változása következtében valószínű, hogy amikorra az adott eszközt, szoftvert használni kezdik, az a fejlesztések következtében már jelentős mértékben átalakul. A technológiai változásokhoz való alkalmazkodáshoz jelentős mértékű szerepváltásra van szükség mind a tanár, mind a diák szemszögéből nézve.

A jövő generációjának nemcsak a leendő foglalkozásait nem ismerhetjük, de leendő problémáival sem igazán vagyunk tisztában, és természetesen a válaszok helyességét sem tudjuk megítélni. Így számukra az jelentheti a leghatékonyabb felkészülést, ha nyíltvégű problémamegoldó feladatokban próbálhatják ki saját modelljeik, stratégiáik eredményeit, hogy a különböző csoportokból származó megoldásokat alaposan elemezve együttesen juthassanak logikai alapon egy közösen elfogadható konklúzióig. Mindehhez fel kell használniuk az elérhető forrásokat, szaktárgyi tudásuk révén azokat kritikusan megszűrve kell kollaboratív módon építeni modelljeiket, mely során elengedhetetlen egy pozitív kommunikációs légkör, a kreatív meglátások nyitott befogadása, a szociális együttműködés aktív gyakorlata. A tanárképzés innovációja elsősorban ezt a megújult hozzáállást feltételezi. Ugyanakkor a korosztályok számára releváns feladatokkal való megküzdésnél az egyéni készségek és képességek figyelembevételével kell kezelni a „szereposztást”, hogy az egyének aktív szerepet vállalhassanak a munkamegosztásban. Ehhez olyan feladatok/források/projektek kezdeményezésére van szüksége a közoktatásnak, amelyekhez való csatlakozással/hozzáféréssel az új szemléletet képviselők helyben is akcióba lendülhetnek. Ilyenek lehetnek az ipar high-tech laborjai, a múzeumok adta esztétikailag is hívogató univerzumai, de igazából bármely olyan kezdeményezés, amely nyitott és érdekelt a jövő munkavállalóinak minél kiműveltebbé, együttműködőbbé és kreatívabbá formálásában (Turcsányi-Szabó, 2006, 2011).

Az ELTE Informatikai Kar T@T laborjának[6] projektjei, a laborban tartott speciális kurzusok és műhelyfoglalkozások különböző szakterületekről jövő hallgatókat fogadnak be egy közös tanulási közösségbe interaktív tanulási környezetek és módszertanok fejlesztése céljából. A tanárképzés órái keretében létrejövő projektmunkák a közoktatás innovációját és annak fenntarthatóságát segítik elő (Turcsányi-Szabó, 2006), így például:

  • az e-Hód[7] projekt hozzájárul az informatikai gondolkodás fejlesztéséhez (Pluhár, 2018);
  • a micro:bit program[8] játékos, kreatív és interaktív módon segít közelebb hozni a gyerekekhez a digitális világot és a programozást (Abonyi-Tóth, 2018);
  • a TeaM Kihívás játéksorozata[9] a számítógéppel segített komplex problémamegoldás folyamatát fejleszti (Turcsányi-Szabó, Bedő és Pluhár, 2006);
  • a KISLOGO és a multimédiális TeaMeseszerkesztő (Kalas, 2012) az óvodás korosztály informatikai gondolkodását és kreatív önkifejezését segítette elő, amelyet a hasonló jellegű Scratch Jr. és a Scratch felületeken való élményszerű alkotás módszertanával lehet továbbfejleszteni;
     
  • a Virtuális Valóság projektek[10] a kiterjesztett és virtuális valóság különböző eszközein keresztül segítik a megértést és önkifejezést.

A T@T Kuckó[11] mint technológiagazdag játszóház/„maker space”, a formális és informális tanulás/alkotás terepe nyitott a külső együttműködésekre is. Ilyenek például az ARM „micro:bit botorkálás” kezdeményezése,[12] az előbb ismertetett Samsung SMART School projekt megvalósítása, a Mobility[13] digitális élményközpont modelljének megvalósítása, a Vasarely 3.0 kiállítás eszközeinek megalkotása,[14] illetve Emil, a robot[15] magyar adaptációjának kialakítása.

E folyamat támogatása céljából 2006-ban a Szegedi Tudományegyetem, szorosabban annak Oktatáselméleti Kutatócsoportja a Microsoft támogatásával felépítette a különböző munkaformákra és modern eszközök használatára optimalizált Jövő Tantermét (Molnár, 2007), amit azóta különböző pályázati források segítségével újított meg, biztosítva, hogy a leendő pedagógusok otthonos, korszerű felszerelésű, a tanítási-tanulási folyamatot segítő környezetben sajátítsák el a technológiai eszközök hatékony oktatási integrációjának módjait (pl.: progresszív oktatási módszerek, digitális tananyagfejlesztés, eszközhasználat). A technológiai eszközök terjedésével, természetessé válásával várható, hogy a tanárképző intézetekben, egyetemen, közép- és általános iskolában is egyre elterjedtebb lesz a „Bring your own device” (BYOD; „Hozd be saját eszközöd!”) megközelítés (McLean, 2016) – egyre természetesebbé téve a technológia mint eszköz tanulásban való használatát, összekapcsolva a formális és informális tanulási tereket.


Szemléletváltás a módszertanban

Gyakran a szemléletváltás gyakorlati megvalósítása a legnehezebb, hiszen egy eszköz befogadása önmagában is kihívást jelent, és egyszerűbbnek tűnik a már megszokott módszertan alkalmazása a tanítási gyakorlatban. Pedig a módszertan sokszor nagyobb innovációra képes bármilyen fejlett technológiai megoldás bevezetésénél. Kiválasztott eszközök adott módszertannal való azonosítása pedig egyenesen félrevezető lehet (lásd az ismert Bloom-féle taxonómia egyes gondolkodási szintjeivel párosított applikációkat ábrázoló, az interneten megjelenő divatos infografikákat). Ezek félrevezethetik a tanárokat és abban erősíthetik meg őket, hogy egy adott eszköz alkalmazása az oktatásban eleve a vele párosított módszertan alkalmazását is magában foglalja (Turcsányi-Szabó, 2011).

A lényeg nem az eszközhasználat tényében rejlik, hanem abban, milyen feladatot/tevékenységet hajtunk végre általa, és az a tevékenység milyen műveleti szinttel azonosítható. Tehát a módszertan az elsődleges. Természetesen fontos voltában követi azt a kiválasztott tevékenységhez legjobban illeszkedő eszköz alapos megválasztásának kihívása. Pontosan ezért olyan jelentős lépés például a tanárképzésben létrehozott projektek megosztása a nyílt közösségekkel, hiszen ez már egy felelősségteljes tudásmegosztást eredményez, másokat is bevon (kritikájukat fogadva) az innováció elterjedésébe (Turcsányi-Szabó, 2011).

Hasonlóan, sokféle robot/programozási környezet terjedt el az algoritmizálás bevezetésére, ám egy-egy villanásnyi élmény a számítógépes kontroll felett nem tud építkezésre alkalmas informatikai gondolkodást létrehozni. Sőt, némely – látszólag élvezetes – tevékenység akár kárt is okozhat az informatikai készségek megalapozásakor. A tévedéseket pedig később igen nehéz korrigálni.

Az informatikai ismeretek holisztikus felépítésének célját tűzték zászlajukra az Emil robotot tervező Kalas és munkatársai (Kalas, 2018) az általános iskola 3. osztályosainak szánt fejlesztéseik során, s ezzel párhuzamosan készülnek már az ezt megelőző és követő korosztályok számára is anyagok. (Erről szóló írásuk magyar nyelvű változata mostanában jelenik meg a Katedra folyóiratban.[16]) Elsődlegesen az informatika holisztikus megközelítésére helyezik a hangsúlyt, hogy a tanulók az életkoruknak megfelelő fejlettségi szintjükhöz illeszkedően megszerzett ismereteik segítségével képesek legyenek transzverzálisan modellezni a körülöttük lévő világot, hogy azt átható informatikai ismereteik révén jobbá tehessék. Nem maga az „Emil, a robot” szoftver a különleges (bár kidolgozási módja évtizedes tapasztalatokra épül), hanem az a módszertan, amelynek használatára késztet:

  • Emil robotnak dinamikusan változó (funkcionalitásukban építkező jellegű) intuitív környezetekben kell megoldania különböző, a korosztály világához közelálló feladatokat.
     
  • A feladatok megoldására nem csak egyetlen megoldás lehetséges (visszajelzést ezért nem is kapnak a helyességét illetően): van feladat, aminek több megoldása is lehetséges (értelmezés kérdése) és van, aminek nincs is megoldása.
     
  • A feladatokat nem egyedül, hanem párokban oldják meg a tanulók, megoldásaikat megvitatják a többiekkel is.
     
  • A figyelem megoszlik a képernyő és a munkafüzet között – a tanuló együtt vagy váltakozva figyel ezekre –, így a különböző médiumok késztetéseire épülnek a feladatok.
     
  • Emilt ívelt fejlődési szinteken keresztül kontrollálhatja a felhasználó a direkt manipulációtól, a belső kontrollon át a külső kód megjelenítéséig és annak végrehajtásáig, majd a kódok optimalizálásáig.
     
  • Az egyre komplexebb feladatok megoldása legalább olyan fontos, mint a szabad alkotási folyamat ebben a három, gyűjtögető-végrehajtó-alkotó feladatkörökre koncentráló, ezekre a célokra kialakított világban.

Látható, hogy ez a szemléletváltás valóban innovatív lépést jelenthet a jövő generációjának felkészítésében abban, hogy (ha mi nem is tudunk konkrétumot) a változó környezetekben való helytállásért aktív gondolkodási stratégiák kollaboratív tudásépítésével, a „soft skill”-ek megerősödésével azt maguk is ki tudják majd alakítani, mint ahogy a művészetek területén ez a fajta átalakulás már megmutatkozik.


MÁSODIK KÖZELÍTÉS: DIGITALIZÁCIÓ ÉS KREATIVITÁS

A digitális művészet mintegy másfél évtizede jelent meg az iskolában, de már fél évszázada a múzeumokban látható, része lett a művészet kortárs történetének. A digitális képalkotás az 1960-as évek közepe óta elterjedt művészeti kifejezésmódnak számít, saját fesztivállal (Ars Electronica, Linz[17]
l. ars.electronica.art) és saját múzeumokkal (pl. Zentrum für Kunst und Medien, Karlsruhe)[18], l. zkm.de). A Vizuális kultúra tantárgy tantervi programjában 2007 óta jelen van a művészi (multi)média, a Nemzeti Alaptanterv 2018-as tervezetében pedig a mozgóképes műfajok és médiaelemzési ismeretek széles köre is ebben a tantárgyban kapott helyet. A hagyományos műfajok digitális újraértelmezései közül a digitális grafika, animáció és videófilm; a mail art (a művészien megformált levél vagy képeslap digitális változata) és a 3D nyomtató segítségével térbeli alakot öltött, számítógépen tervezett szobor széles körben megjelent már a vizuális nevelésben is.

Az informatikai módszerekkel készült „gyermekrajzok”: az egyszerű és átalakított digitális portrék, a videónaplók (vlogok) és az élethelyzeteket rögzítő mozgóképek, az adatsoroknak arcot adó infografikák pedig az elmúlt évtizedekben egyre inkább természetes kifejezési formákká váltak a fiatalok képi kommunikációjában. A Rajz és Vizuális Kultúra Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny (közkeletű rövidítéssel: Rajz OKTV) már tíz éve külön kategóriában ad módot informatikai eszközökkel készült alkotások nevezésére. Az utóbbi években több ilyen verseny is megjelent, például a Digitális Rajzpályázat, a Digitális Kárpát-medence Rajzpályázat és a Digitális Jövő Rajzpályázat. Az itt szerzett tapasztalatok nyomán kimondható, hogy a legtöbb rajz tagozatos iskolában már ismert műfaj a digitális installáció, vagyis a valós térben, valódi tárgyakat (képeket, szobrokat, iparművészeti alkotásokat vagy éppen köznapi használati cikkeket) és képernyőkön megjelenített, virtuális álló vagy mozgóképeket tartalmazó mű-együttes. S néhány művészeti középiskolákban már megjelentek az új digitális műfajok közül a művészi programkód – amely egy mozgó-változó digitális grafika kompozícióját határozza meg, illetve a kollaboratív multimédia – amely közös platformon, egymástól távol lévő alkotók együttműködésével létrejött, szöveget, képet és hangot integráló mű és a virtuálisvalóság-technológiával műalkotássá formált digitális élettér (Taylor és Carpenter, 2007).

A művészetben már elfogadott, a kamaszkultúrában népszerű digitális játékok képi világát továbbgondoló „mély játék”, amelyben az esztétikai élmény a narratívában, a karakterek megformálásában és a hátterekben ölt testet, a vizuális nevelés számára különösen fontos lehet. Akárcsak a csoportos tervező játékok, mint a SimCity és változatai, illetve az oktatási változatában a tervezés alapú gondolkodás (Design Thinking) elsajátítására nagyszerű lehetőséget kiváló MineCraft. A sokmilliós játszó közösséget megmozgató játék „túlélési” és „kreatív” változatban is játszható, az utóbbiban bőséges eszköztár segíti saját építmények megvalósítását – ami néha rombolással, átépítéssel is jár, akárcsak a valódi tervezői helyzetek (Overby és Jones, 2015). 

A 21. század vizuális művészete egyre inkább közösségi alkotás, amelyben a magányos zsenit az egymást inspiráló csoporttagok váltják fel. Ez a kollektív kreativitás megjelenik az új médiaműfajokban is. Az interaktív installáció olyan mű, amelynek nézője lehetőséget kap arra, hogy maga is formálja a látványt: módosítsa a színeket, új képelemekkel saját kompozíciót hozzon létre. Közösségi részvételen alapuló műfaj az autobotográfia is: olyan performansz (a színház és a képzőművészet eszközeivel egyaránt élő előadás), amely webkamera segítségével jut el nézőihez (Blais és Ippolito, 2006). A szövegalkotó képesség fejlesztésére kidolgozott digitális történetmesélésben is sok a vizuális nevelési lehetőség, annál is inkább, mivel ez a műfaj a képi memóriát éppolyan hatásosan fejleszti, mint a verbális kommunikációt. (Çirali és Koçak Usluel, 2015).

Valamennyi új médiaműfajban közös, hogy a technika csak lehetőség, nem középponti elem. Marshall McLuhan sokat idézett megállapítása: „a média az üzenet”, amely 1964-es, beszédes című könyvében, A média megértése: az ember kiterjesztésében szerepel, már csak korlátozottan érvényes. Az üzenet az emberi minőség kifejezése, a média ehhez mindössze közérthető és elérhető platformot ad. A rajzolás mesterségét ügyességgel párosuló szorgalommal, hosszú idő alatt, nehéz gyakorlatokkal lehet elsajátítani. Ehhez viszonyítva a géppel segített képalkotás gyors, eredménye látványos, ezért úgy tűnik, nem igényel különösebb szakértelmet. Aki dolgozott már képalkotó programmal, természetesen tudja, hogy ez nem így van. Az viszont tagadhatatlan, hogy az alkotás a virtuális térben elveszti évezredek óta nagy becsben tartott manualitását, sajátos kézműves-értékét. Előtérbe kerül a művészi és a tervezői gondolat, amely többször kollektív, mint egyéni. Az új alkotó módszerek nehezen nyernek teret az egyéni fejlesztésre összpontosító, hagyományos művészetpedagógiában (Bryant, 2010).

A digitális műfajok népszerűek a fiatalok között, és ha az iskolában nem férnek hozzájuk, akkor szabadidejükben egymástól tanulják. A fiatalok a médianyelvet nemcsak nézőként, hanem alkotókként is elsajátítva megtanulják, mit hogyan „szokás”, és a megszokotthoz képest még hogyan „lehet” ábrázolni (Klima, 2019). A filmekből, fotókból, rajzokból személyek, dolgok és eseménysorok hatásos megjelenítését, kompozíciós szerkezetek sokaságát sajátítják el. Rajzi kliséket is átvesznek, de lényegesen kevesebbet, mint várható volna. A kortárs kommunikáció képáradata hatására gazdagodik, bővül, s nem veszít értékéből a gyermekek vizuális nyelve (Stockroki, 2014).

2009–2016 között nemzetközi kutatócsoport vizsgálta öt nagyváros:
Amsterdam, Budapest, Chicago, Helsinki és Montreal vizuáliskultúra-tanuló közösségeit (visual culture learning communities).
A kutatás a kulturális antropológia és a művészetszociológia eszköztárát alkalmazva, fókuszcsoportos interjúkkal, kérdőívekkel, a közösségi alkotások elemzésével és a csoportműködés részt vevő megfigyelőként való elemzésével vizsgálták, hogyan zajlik a közösségi alkotás és mentorálás. Az eredmény: a csoportos problémamegoldó gondolkodás mellett a vizuális kifejezés alapvetően fontos képességeit: a komponálást, a szimbólumalkotást és -értelmezést, a kiemelést és érzelemkifejezést fejlesztik a vizuális kultúrát egymástól tanuló csoportok (Kárpáti és mtsai, 2016).  

Mi történik a kézírással, ha kizárólag géppel írunk? A sokakat foglalkoztató kérdést a vizuális kifejezésre lefordítva: várható-e a hagyományos képalkotás elsorvadása, ha majd kizárólag gépekkel „rajzolunk”? Az elmúlt években tizenkét óvodai csoportban és nyolc általános iskolai osztályban, 2,5–10 éves korosztályokban vizsgáltuk a képalkotó nyelv színvonalát. A gyerekek hagyományos eszközökkel (zsírkréta, ceruza, filctoll) és digitális módszerekkel (rajz interaktív táblán és tableten) rajzolták meg ugyanazt a három témát, majd elmondták, milyen kihívásokat jelentett és mennyire volt sikeres az ábrázolás. A rajzok és interjúk elemzésével hasonló eredményre jutottunk a korosztályi skála mindkét végénél: a digitális médium nem okozott gondot, már az óvodások is ugyanolyan szívesen és könnyen használták, mint a hagyományos rajzeszközöket. A médium sajátosságai érvényesültek az alkotásokon, de nem befolyásolták a színvonalat: aki ügyesen és kifejezően rajzolt ceruzával, hasonlóan jól boldogult a digitális eszközökkel is. Lényeges eredménye a vizsgálatnak, hogy egyre több és sokrétűbb képi üzenetet közvetítő korunkban a vizuális kultúra elsajátítása hosszabb és jól célzott fejlesztést igényel, mint korábban, amikor a legtöbb ember számára a rajzolás-festés kedves szabadidős tevékenység volt csupán. A spontán fejlődés, az ösztönös képalkotás már nem elég a kortárs vizuális információk megértéséhez, és előállításukhoz sem (Gaul-Ács és Kárpáti, 2018). Erre a felismerésre alapul az MTA–ELTE Vizuális Kultúra Szakmódszertani Kutatócsoportja Moholy Nagy László Vizuális Modulok című tananyaga, melyben a digitális képalkotás szinte minden képalkotó témakörben jelen van (Orosz és mtsai, 2018).

A képalkotás új technikái a rajztanár és az informatikatanár összehangolt munkájával sajátíthatók el a leghatásosabban.  Sokáig úgy gondoltuk, hogy a számítógép trójai faló, amely „bekódolva” rejt egy, a hagyományos képi értékekre támadó, gépi kultúrát. A közösségi médiaesztétika: a harsány színek, nyugtalan ritmusú kompozíció, egymás hatását kioltó kiemelések és a popkultúra motívumvilága sok rajztanárban ellenszenvet ébresztett. Kezdetben tényleg olcsó, gépies, ismétlődő megoldások voltak ezek, de ma már a testre szabható, igényes felhasználói felületeken alakítható, változatos művek készíthetők. A pedagógia feladata: a vizuális kultúra klasszikus értékeit beépíteni a fiatalok digitálismédia-nyelvébe, hogy képalkotó, tárgytervező, térrendező munkájukban segítség, ne pedig korlát legyen az új eszköztár.


KONKLÚZIÓ

Az oktatás perspektívájából feltéve a kérdést: várható-e a hagyományos, a pedagógus jelenlétét igénylő oktatás megszűnése, ha technológiai eszközök segítségével tanulunk, tanítunk? A válasz egyértelműen az, hogy nem. A kutatási eredmények szerint a digitális médium használata már kisiskolás, sőt óvodás korban sem okoz gondot. A kreativitás manifesztációját jelentő alkotások kapcsán érvényesülnek a médium sajátosságai, azonban ez utóbbinak nincs automatikus hatása az alkotás színvonalára. Az oktatás perspektívájából nézve középfokon és a felsőoktatásban akár nagyobb szerepet is kaphat a közvetlen tanári közreműködés nélküli tanulás, ugyanakkor óvodában és az iskola kezdő szakaszaiban a pedagógus állandó személyes jelenléte még elengedhetetlen (Molnár és Csapó, 2019a).

Összességében megállapítható, hogy a technológia oktatásba történő bevonása csak akkor járul hozzá hatékonyan az oktatás fejlesztéséhez, ha nem a megjelenő technikákhoz keressük a felhasználás lehetőségeit, azaz nem a technológia léte a cél, hanem hogy az oktatásban jelentkező problémák hatékony megoldására alkalmazzuk. Például a tanárok számára a diákok között fennálló jelentős különbség kezelése jelenti az egyik legnagyobb kihívást, azaz annak a problémának a megoldása, hogy „miképpen tudják az alapvetően osztálykeretben folyó tevékenységet minden egyes diák számára hatékonnyá tenni, miképpen lehet minden tanulót a saját igényeinek megfelelően fejleszteni” (Molnár és Csapó, 2019a). A személyre szabott tanulás biztosításának egy hatékony eszköze lehet a technológia.

A „tanítás” a 21. században valóban a tanulás elősegítését kell, hogy jelentse, amelyben a tanulók aktív résztvevői a kollaboratív tudásépítésnek, modellezve saját új világukat a technológia lehetőségeinek újragondolásával, kreatív alkotási folyamaton keresztül értelmezve saját elgondolásaikat. Ezt a folyamatot kell a közoktatásnak és a tanárképzésnek elősegítenie ma, hogy a holnap a felnövekvő generáció számára értő módon fejleszthetővé váljon, élhető legyen.

A technológiai integráció és a diákok vonatkozó képességeinek fejlesztése a pedagógusok összehangolt, alapvetően megosztáson alapuló munkájával lehetséges a leghatásosabban. A számítógép, a technológia nem trójai faló, amely teljes mértékben helyettesíti a pedagógust, vagy amely „kódolva” rejt egy, a hagyományos értékekre támadó kultúrát, hanem egy lehetőség, egy eszköz, amely segítségével megvalósítható a személyre szabható, változatos pedagógiai és motivációs eszközöket alkalmazó, minőségileg új szinten definiálható iskola, ahol összeér és egymással szoros kölcsönhatásban van a formális és informális tanulási tér, közösség.

 

Köszönetnyilvánítás: A tanulmány megírását az OTKA K115497, az EFOP 3.4.3 és 3.2.15 projekt, valamint az MTA ELTE Vizuális Kultúra Szakmódszertani Kutatócsoport támogatta.

Footnotes

  1. ^ Náluk a digitálisan sokat olvasókhoz viszonyítva azonos mennyiségű papíralapú olvasást feltételezünk.
  2. ^  https://www.slideshare.net/Turcsi/tabula-cognita-tabletek-a-tanulshoz
  3. ^ Lásd: http://edia.hu
  4. ^ Lásd: http://teszt.edia.hu
  5. ^ Az eDia rendszer technológiai kereteiről, a diagnosztikus értékelés és személyre szóló fejlesztés tágabb kérdéseiről l. Molnár és Csapó (2019a, 2019b), Csapó és Molnár (2019). A rendszer iskolai alkalmazásával kapcsolatos információkat l. az eDia honlapján (edia.hu).
  6. ^ Lásd itt: http://tet.inf.elte.hu
  7. ^ http://e-hod.elte.hu/
  8. ^  http://microbit.inf.elte.hu/
  9. ^ http://matchsz.inf.elte.hu/kihivas/
  10. ^ http://matchsz.inf.elte.hu/VVprojekt/
  11. ^ http://tet.inf.elte.hu/tetkucko/
  12. ^ http://www.edisonplatform.hu/edison100/microbit-botorkalas/
  13. ^  http://mobilis-gyor.hu/rolunk
  14. ^ https://vasarely.hu/vasarely_muzeumpedagogia/artweek-123087
  15. ^ https://www.robotemil.com/
  16. ^ www.katedra.sk
  17. ^ Lásd: http://ars.electronica.art
  18. ^ Lásd: http://zkm.de