Az informatikaérettségi helyzetének felmérése I.

Bevezetés

Az informatika már a Nemzeti alaptanterv legelső változatában önálló műveltségterületként jelent meg, majd annak életbelépésével hivatalosan is új tantárgy született, amely egységesítette az addig eseti módon és tartalommal folyó számítástechnika-oktatást. A NAT 2003 az információs és kommunikációs kultúrának prioritást adott, a közös fejlesztési követelmények között kiemelten feltüntetve. Az európai országok az informatikai műveltség elsajátíttatása érdekében eltérően, önálló tantárgyként vagy más módon törekednek arra, hogy a diákok IKT-tudnivalók nélkül ne hagyják el a közoktatást. A legújabb EU-s oktatáspolitikai dokumentumok szintén stratégiai fontosságú feladatnak tekintik az IKT-kompetenciák fejlesztését.

Hazánkban az 1997-től kötelezően bevezetett informatika tantárgy a különféle felmérések szerint igen népszerű (Takács 2003). Az érettségi vizsga számítástechnikából már a nyolcvanas évek közepe óta (az iskolai számítógépek megjelenésével) fokozatosan „terjedt”, annak ellenére, hogy nem központi lebonyolítású volt. A kétszintű érettségi követelményrendszerének bevezetésével országosan egységessé vált az informatikaérettségi vizsga, amelyet mindeddig iskolánként egyedi módon szerveztek: elméleti tétellel és gyakorlati feladatmegoldással, de a tételekről, a vizsga időbeosztásáról, a gyakorlati feladatok megválasztásáról, kidolgozásáról, az értékelésről a helyi szakmai munkaközösség döntött. Központi tételsor vagy gyakorlati feladatsor (a többi tantárgyhoz hasonlóan az OPI, OKI, majd később OKSZI/KÁOKSZI készítésében) nem létezett. Azaz az érvényes érettségi szabályzatban kiadott hivatalos keretek, vizsgaidőtartamok figyelembevételével mindenütt egyénileg, saját tételsor alapján, a helyi előzményekre, a tanított tananyagra, a meglévő technikai lehetőségekre építve bonyolították le a vizsgát.

A tantárgyat tekintve tehát újdonság a központi, országosan egységes vizsga. De az informatikaérettségi „specialitása” nemcsak az, hogy viszonylag új közismereti tantárgy, amely nem rendelkezik több évtizedes hagyományokkal, hanem az is, hogy rendkívüli mértékben eszközfüggő. Az igen gyors technikai változások ezért nemcsak szervezési-beszerzési problémákat hívnak elő, hanem folyamatosan hatással vannak a követelmények tartalmára is, különösen a konkrét szóbeli tételek és gyakorlati feladatok összeállításakor.

A gyors technikai fejlődés miatt az informatikaérettségi követelményeknek folyamatos revidiálására és időnkénti átdolgozására van szükség. A fejlesztők számára ezért nagyon fontos, hogy megismerjék a gyakorló, érettségiztető tanárok véleményét is, hogy javaslataikat az informatikaérettségi vizsga dokumentumainak legközelebbi felülvizsgálata során – a lehetőségek szerint – figyelembe tudják venni.

Az informatikatanárok véleményének megismerése

Az új, kétszintű érettségi bevezetését megelőzően, legutóbb 2002-ben tudakoltuk kérdőíves felméréssel az informatikatanárok véleményét magáról a vizsgáról. Akkoriban megállapíthattuk, hogy a vizsga céljával, követelményeivel, valamint a vizsga leírásával (szerkezetével, feladatrendszerével és értékelési módjával) egyetértenek, azaz az új informatikaérettségi szakmai fogadtatása pozitív volt (Kőrösné 2002). A gyakorló pedagógusok az új, kétszintű érettségi bevezetését megelőzően leginkább olyan problémák miatt aggódtak, amelyek mindegyike az érettségi vizsgadokumentumok „hatáskörén” túl mutatott (pl. a felkészüléshez nem elegendő óraszámok, helyi technikai, hardver-szoftver problémák, központi feladatgyűjtemény hiánya).

Az informatika tantárgyról az OKI 2003-ban végzett, minden tantárgyra kiterjedő, ún. obszervációs kutatásából is rendelkezünk tanári véleményekkel (Kerber 2004). Ez a kérdőíves vizsgálat – reprezentatív minta alapján – minden középiskolai közismereti tantárgyat érintett. A gimnáziumi és szakközépiskolai informatikatanárok már ekkor is jelezték a tantárgy tanításának problémáit, amelyek nemcsak a tantervi követelmények teljesítéséhez, hanem az érettségi vizsgára is hatással lehetnek (elégtelen infrastrukturális feltételek, alacsony óraszám stb.). Informatikaérettségit még a régi rendszerben, az obszervációs felmérés tanévében (2003/2004-ben) a megkérdezett középiskolák kétharmada szervezett. Ezekben az intézményekben átlagosan a középiskolai tanulók 15,2%-a érettségizett informatikából. ECDL-vizsgát (amelyet a középiskolák 50%-a szervezett) a diákok 10%-a (a szakközépiskolások 15%-a) tett le, az OKJ-s számítógépkezelő, -használó vagy -üzemeltető vizsgának pedig 8,5%-uk vágott neki (a szakközépiskolások vezető 16%-ával).

Az új informatikaérettségi – a többi tárgyhoz hasonlóan – 2005-ben „debütált”. Szabadon választható érettségi tantárgyként a bevezetés évében a diákoknak közel 20%-a választotta. Közvetlenül lebonyolítása előtt, 2005 tavaszán ismét kérdőívvel fordultunk az informatikát középfokon oktató és abból – várhatóan – érettségiztető tanárokhoz annak érdekében, hogy megtudjuk: milyennek tartják a vizsgakövetelményeket, magát a vizsgát, az arra történő felkészülést, illetve milyen problémákat sejtenek a vizsga konkrét lebonyolításával kapcsolatban. A felkérő levél arról is tájékoztatta a kérdőívet anonim módon és önkéntesen kitöltő informatikatanárokat, hogy véleményük alapján javaslatokat kívánunk tenni az informatika tantárgy fejlesztői számára mind a vizsgakövetelményeknek, mind magának a vizsgának a fejlesztésére, továbbá a jövőbeli továbbképzések befolyásolására.

A kérdőíves felmérésben részt vevő tanárok jellemzői

A kérdőívet reprezentatív középiskolai minta alapján százharminc gimnáziumba, illetve szakközépiskolába juttattuk el postai úton. A minta reprezentatív volt az iskolatípusok, a településtípusok és a tantestület nagysága szerint. (Az informatikatanárok számának arányában iskolánként 2–4 kérdőívet küldtünk.) A mintába közös igazgatású, tehát vegyes típusú iskolák is bekerültek, ahol gimnáziumi és szakközépiskolai képzés egyaránt folyik. A pedagógusoknak ilyen esetben jelölniük kellett, melyik iskolatípusban tanítanak nagyobb óraszámmal. A végső elemzéshez az önkéntesen kitöltött és névtelenül visszaküldött kérdőívek alapján 91 tanár véleményét vehettük figyelembe, amelyek a két iskolatípusból egyenlő arányban érkeztek (45-46). Válaszaikat, mondanivalójukat összesítve elemezzük, a gimnáziumok és szakközépiskolák közti eltéréseket csak ott részletezzük, ahol figyelemre méltó vagy domináns az eltérés. Ahol összevethető, ott összehasonlítjuk az azonos vagy hasonló kérdéseket az OKI 2003-ban végzett középiskolai obszervációs kutatásának informatika tantárgyban kapott eredményeivel is (Kőrösné 2004a).

A bevezető kérdések a tantárgy szakos ellátottságát tudakolták. Az adott iskola összes, informatikát oktató tanárának végzettségét, illetve a kérdőívet kitöltő pedagógus képzettségét: az egyetemi/főiskolai informatika szakos tanári vagy nem tanári diplomát, illetve egyéb (pl. OKJs) szakmai tudás oklevelének meglétét vagy éppen hiányát.

Középiskoláinkban a tanárok több mint fele (54,17%) egyetemi, informatika szakos tanári diplomával rendelkezik, amely a törvényi előírásokkal összhangban van. Őket követi 18,29%-kal a főiskolai diplomás informatikatanárok száma, akiknek jelenléte a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokban a szélesebb korcsoport miatt kimondottan indokolt, bár a szakközépiskolákban is hasonló az arányuk. Néhány százalékot képez kategóriánként a nem informatika szakos tanárok vagy a nem pedagógusi diplomás informatikusok aránya. A mindenfajta diploma nélkül rendelkező oktatók száma a teljes mintában elenyésző, de a szakközépiskolákban 5%-ot tesz ki, ami elgondolkoztató. Itt valószínűleg OKJ-s képzettségűek tanítanak. A válaszadó pedagógusoknak ugyanis 60%-a rendelkezik ilyen végzettséggel (pl. oktatási informatikus, rendszerinformatikus, szoftverüzemeltető, műszaki informatikus). A képzett informatikatanárokat tekintve mindenképpen rosszabbul állnak a szakközépiskolák.

Ez a megoszlás egybecseng az OKI 2003-ban végzett középiskolai obszervációs kutatásának eredményével, miszerint középfokon zömében egyetemi diplomás, tanár szakosok tanítanak informatikát, iskolánként általában egy-három fő. A nem tanár szakos, egyetemi diplomás informatikusok, mérnöktanárok a középiskolák 10%-ában, főképp a szakközépiskolákban tanítanak (Kőrösné 2004b). Megszűnt tehát a tantárgy „hőskorára” jellemző, megfelelő képesítés nélküliek jelenléte (zömében a matematikatanárok bevonása), akik jó tíz évvel ezelőtt az informatikát oktatók jelentős hányadát képviselték, és nem jellemző a pályaelhagyás, a fluktuáció sem. Elgondolkozató azonban, hogy vannak olyan szakközépiskolák, amelyek – nyilván kényszerűségből – nem tudják megoldani a szakos ellátottságot. Valószínűleg ez a magyarázata annak, hogy a válaszolók nem tartják megfelelőnek az informatika szakos ellátottságot saját iskolájukban, hiszen összességében 81%-uk „panaszkodott” erre.

A kérdőívet 71%-ban az adott iskola egyetemi diplomás informatikatanárai töltötték ki, akik egyharmada (diplomája mellett) OKJ-s informatikusi végzettséggel is rendelkezik. Életkorukat tekintve a válaszadó tanárok egyenletesen képviselik a korcsoportokat, bár a legtöbben (33%) a „derékhadba” (41–50 év) esnek, főképp a szakközépiskolákban (37%). Ők azok tehát, akik már kellő tanítási tapasztalattal rendelkeznek, felelősséget éreznek tantárgyuk sorsa iránt, és még viszonylag könnyen mozgósíthatóak továbbképzésekre, konferenciákra, tantervfejlesztésre vagy éppen kérdőívkitöltésre.

Az informatika-vizsgakövetelmények megítélése

A kérdőív részletesen felsorolta a tantárgy vizsgakövetelményeit, témakörökre lebontva (lásd aFüggelékben). A tanároknak ötfokú skálán történő osztályzással kellett minősíteniük ezeket, két szempont szerint:

• mennyire tartják a témakört fontosnak, alkalmazhatónak, illetve
• mennyire tartják „jól taníthatónak”?

A témakörök közül az operációs rendszer, a szövegszerkesztés és a táblázatkezelés dominál. Érdemes megnézni a leginkább fontosnak és taníthatónak ítélt témát, a szövegszerkesztő használatát! (1. ábra)

1. ábra • A szövegszerkesztő használatának megítélése

Ugyanilyen „népszerűségnek örvend” a táblázatkezelés is, valamint a prezentációkészítés, amelyeket a tanárok szintén fontosnak és egyúttal jól taníthatónak is tartanak. A weblapkészítés is zömében jó, négyes osztályzatot kapott. A kevésbé fontos (inkább közepesnek ítélt) témakörök köré sorolható az adatbázis-kezelő interaktív használata, képernyő- és nyomtatási formátumai és a programozással kapcsolatos egyes témakörök (pl. relációs adatstruktúrák, rekurzió, programkészítés, programozási nyelvek), illetve ezek taníthatósága (2. ábra). A javarészt közepes átlageredmények főképp a gimnáziumi tanárok válaszainak „köszönhetőek”. Az egyes vizsgatémák fontosságának megítélése egybecseng a tanároknak arra a nyílt végű kérdésre adott válaszával, amelyikben a tantárgy egyes témaköreinek általuk javasolt bővítését-szűkítését, illetve elhagyását vagy új témaként való bevételét tudakoltuk. (Lásd erről a tanulmány második részének Az informatika-tananyag módosítása című fejezetét!)

2. ábra • „A programkészítés mint termék-előállítási folyamat” fontosságának és taníthatóságának megítélése

Az OKI már említett obszervációs felmérésével egybecseng a könyvtári informatika témakörének megítélése, amellyel a 2003-ban megkérdezett informatikatanárok fele nem is foglalkozott még alkalmazásszerűen sem (a magyar tantárgyra hárítva a kötelező tantervi feladatokat). Sajnos a többi tantárgy tanára sem jeleskedik a könyvtárhasználat erősítésében, bár ennek egyéb technikai okai is lehetnek, például a könyvtár hiányos felszereltsége. (Lásd erről a tanulmány második részének az iskolák felkészültségével foglalkozó fejezetét!) Az informatikaérettségi viszont a könyvtári tudnivalókat is számon kéri, ezért a probléma nem elhanyagolható. Azaz annak elemzése, hogy az informatikatanárok miért tartják csak közepesen fontosnak és taníthatónak a könyvtárak, dokumentumok, tájékoztatási eszközök tudnivalóit.

Az informatika tantárgy és vizsga követelményei között vannak olyan témák, amelyeknél nem a számítógépes környezet (hardver és szoftver) a domináns. Ilyen például a kommunikáció, illetve az etikai és jogi ismeretek elsajátítása. Elegendő-e ezek megtanításához a tankönyv (ha igen, melyik?), esetleg az órán szóban elhangzottak reprodukálása, vagy további könyvek, internetcímek tanulói ajánlása is nélkülözhetetlen? Úgy tűnik, a tanárok többsége a tankönyvre támaszkodik ezen tudnivalók megismertetésekor, amelyet aztán az órán szóban kiegészít úgy, hogy azt a diákok feljegyezhessék. További forrásokat (könyvet és internetet) csak 20%-uk ajánl az otthoni tanuláshoz.

Vannak olyan témakörök, amelyek tanítása feltételezi a diákok előzetes, más tantárgyakban megszerzett tudását. Például a Problémamegoldás táblázatkezelővel tantervi és érettségi téma matematikai, statisztikai fogalmak ismeretére épül. Ezek hiányában a tanulók nagyon nehezen értik meg a táblázatkezelés tudnivalóit. A tanárok ötfokú skálán osztályozták tanítványaik ilyen jellegű háttértudását. Az átlageredmény 2,43 lett (ebben mindkét iskolatípus tanárai ugyanazt tapasztalták), bizonyítva azt a tényt, hogy a témakör tanításakor a feltételezett fogalmakat újra elő kell venni, értelmezni, tanítani. Ugyanilyen gyenge a tanulók háttértudása az adatbázis-kezelés tanításakor is (átlag: 2,38). Az informatikatanárra hárul tehát az a feladat, hogy ezeket az ismereteket felelevenítse vagy megtanítsa, illetve újratanítsa. Az ehhez szükséges tanítási-tanulási idő viszont nem áll rendelkezésre, hiszen az óraszámot minden esetben (megkérdezéskor) kevésnek tartják a pedagógusok.

Az egyes vizsgakövetelmények tanításához, a tudnivalók szinten tartásához és fejlesztéséhez a tanárnak is szüksége lehet segítségre: különféle szakmai-módszertani segédanyagokra, illetve módszertani továbbképzésre. A két segítségtípus igényét részletesen, vizsgaaltémákra bontva, ötfokú skálán kellett a válaszadóknak értékelniük. A segítségigény összességében közepes mértékű és független az iskolatípustól. Némiképp erőteljesebb az algoritmizálás és programozás vizsgatémáihoz tartozó segítségkérés, az átlagok olykor egy egész vagy másfél osztályzattal is meghaladják a már említett „kedvenc” vizsgatémák értékeit.

A segítségtípusokat szétválasztva megállapítható, hogy a segédanyagok igénye minden témában erőteljesebb (az átlagokat tekintve kb. fél osztályzattal), mint a módszertani továbbképzések iránti igény. Tehát a tanárok szívesebben készülnek fel, mélyítik ismereteiket egy-egy nyomtatott vagy elektronikus ismerethordozó, honlap önálló, helyszínhez nem kötött tanulmányozásával, mint iskolájukon kívüli tanfolyamokon, bemutatókon való részvétellel.

Az egyes témaköröket tekintve a tanárok az általuk fontosnak ítélt és „szeretett”, jól tanítható témákban (pl. szövegszerkesztés, táblázatkezelés) szinte nem igényelnek semmiféle segítséget. A nehezebben tanítható adatbázis-kezelést és programozást tekintve erősödik mind a segédletek, mind a módszertani továbbképzések iránti vágy, bár nem túlzott mértékben, de akár egy egész osztályzattal is meghaladva a „kedvenc” témákat. Viszonylag új és nap mint nap fejlődő, fontos téma a weblapkészítés, itt is érezhető némiképp az ismeretbővítés igényének mindkét formája.

Örvendetes, hogy egyértelműen legnagyobb a módszertani továbbképzési igény a Számítógép a matematikában, a természet- és társadalomtudományi tárgyakban című témakör iránt, a tanárok egyharmada ötös osztályzattal, azaz maximálisan igényli ehhez a segédleteket és – bár kisebb mértékben, de – a szakmai továbbképzéseket is. Mindez azért dicséretes, mert az IKT-nek a többi tantárgy tanításában felismert fontossága végre kimozdíthatja az iskolák szemléletét, hozzáállását arról a pontról, amikor az iskolai informatikát csupán egy osztályzott, tantervben előírt, elkülönített tantárggyal azonosítják, tennivalóit pedig kizárólag az informatikatanárra testálják, és más tantárgyakban, illetve az iskola mindennapi életében való ésszerű alkalmazását negligálják vagy a minimálisra csökkentik.

Ez az igény egyúttal azt is jelzi, hogy a tantárgy tanításának segédanyagait tekintve a taneszközpiac hiányos. (Lásd még erről a tanulmány második részében A tantárgy tankönyv- és taneszközválasztéka című fejezetet!) Amíg speciális, informatikai szakkönyvekből bőséges a kereskedelmi választék, és középiskolai tankönyveket is már egyre több kiadó publikál, addig az egyes tantárgyak IKT-alkalmazásait segítő, tanároknak írt, kimondottan módszertani „fogásokat”, ötleteket, tanácsokat tartalmazó kiadványok gyakorlatilag nincsenek. Hiányukat nem pótolja az internetről (pl. Sulinet-honlap) letölthető segédanyagok sokasága.

3. ábra • A gimnáziumi tanárok segédanyagok és módszertani továbbképzések iránti igénye a „Számítógép a matematikában, a természet- és társadalomtudományi tárgyakban” című témában

Az informatikatanárok felkészültsége

Kíváncsiak voltunk arra is, hogy informatikatanáraink hogyan ítélik meg általában az informatikatanárok felkészültségét, illetve ezt összevetve saját „tudásukkal”, ők maguk milyen, kimondottan szakmai továbbképzést igényelnének. A válaszokat ismét ötfokú skálán osztályozva vártuk, mégpedig ugyanazon altémák (vizsgakövetelmények) szerint. Nem meglepő, hogy a már említett „kedvenc” témák (szövegszerkesztés, táblázatkezelés, internethasználat) azok, amelyekben a tanárok leginkább felkészültek (átlagtudás: 4,59), így ezekhez szinte nem is igényeltek szakmai továbbképzést (1,65-ös osztályzatátlaggal illetve).

4. ábra • A tanári felkészültség és a szakmai továbbképzési igény értékelése a „Szövegszerkesztési alapok” témában

A tudásbeli hiányok ismét az adatstruktúrák, állományszervezés, illetve a rekurzió témakörében vetődnek fel (kismértékben a programozásban is), amelyek tanítására az informatikatanárok – válaszoló kollégáik szerint – közepesen felkészültek, így a saját szakmai képzés igényük is közepes mértékben vetődik fel. A legnagyobb „felkészületlenség” ismét a többi tantárgy számítógép-alkalmazásában mutatkozik (2,87-es „szaktudásátlaggal”), a szakmai továbbképzés igénye tehát ezt meghaladja (átlagban 2,95-ös osztályzattal).

Vélemények az informatikaérettségi vizsga formájáról

Az informatikaérettségi vizsgnak mind közép-, mind emelt szinten lényeges része a konkrét, gyakorlati feladatok számítógépes megoldása több témakörből. A rendelkezésre álló időben és az egyes témák „mélységében” is különbség van a közép- és emelt szintű megmérettetés között, továbbá emelt szinten az algoritmizálás és adatmodellezés is szerepel a számon kérendő témák között. A tanároknak a gyakorlati vizsga feladatsor-szerkezetét kellett véleményezniük, mégpedig abból a szempontból, hogy az milyen mértékben fedi le a középiskolai tantervi tananyag egyes fejezeteit.

Az 5. ábráról látható, hogy mind közép-, mind emelt szinten jó osztályzatot kapott a középiskolai tananyag gyakorlati vizsgára való „leképezése” mind a gimnáziumi, mind a szakközépiskolai tanárok megítélésében.

5. ábra • A gyakorlati vizsga feladatsorának szerkezete és a középiskolai tananyag megfelelősége ötfokú skálán értékelve

Az OKÉV honlapján közzétett emelt szintű szóbeli kérdéssort a két iskolatípus tanárainak 82%-a ismeri, és véleményük szerint ezek jól lefedik a középiskolai tananyagot. Ebben főképp a szakközépiskolai tanárok a „derűlátóbbak”, mert nekik 84%-uk adott jó, illetve jeles értékelést a középiskolai tananyaggal való megfelelőségre, míg a gimnáziumi tanárok esetében ugyanez az arány csak 60%.

6. ábra • A szóbeli vizsga kérdéssorának a középiskolai tananyaggal való megfelelése a szakközépiskolai tanárok szerint

A pedagógusok felkészültségére jellemző, hogy 80%-uk ismeri a 2004-es próbaérettségi feladatait is. Szinte azonos módon, zömében négyes osztályzattal illették a vizsgakövetelmények elemeinek és az egyes témák tananyagának összefüggését közép- és emelt szinten egyaránt. Még a nehéznek tartott témakörök (algoritmizálás, programozás) tudnivalói is megfelelően szerepelnek az emelt szintű szóbeli felelethez készített tételsorban.

7. ábra • Az emelt szintű érettségi algoritmizálási és programozási témakörének megítélése a szóbeli tételsorban

A próbaérettségi pontozási útmutatójának értékelése is 4,13-as átlagot hozott, azaz a tanárok megfelelőnek, használhatónak tartották a pontozáshoz készített segédletet. Néhányan (10%) viszont bírálatuknak adtak hangot, és konkrét, apróbb észrevételeket is tettek. Ők elsősorban az egyes pontok „bonthatóságát” kifogásolták. Egyrészt az egyes részfeladatokra adott arányos részpontok igényét fogalmazták meg, ahol ez most nem lehetséges, így – a pontok bontása nélkül – szigorúnak ítélve a meglévő pontozást. Másrészt a meglévő részpontok nem megfelelő súlyozását nehezményezték, konkrétan két esetben: aránytalannak tartva például a szövegszerkesztésben a sor- és bekezdéstörés részpontjait, illetve sokallva (eltörlésre javasolva) a táblázatkezelésben a szűrésre és az alapbeállításokra járó pontokat. Vagyis több és „igazságosabb” részpontozási lehetőséget kérnek. Válaszaik tehát ötletet adnak a pontozási útmutató felülvizsgálatához, a részarányok újragondolásához.

Az emelt szintű szóbeli feleletek értékelésének kritériumait az informatikatanárok 88%-ban ismerik, de már csak a válaszolóknak kb. 60%-a tartja alkalmasnak arra e kritériumokat, hogy a tanulók tudását megfelelően mérhesse, értékelhesse vele. A gimnáziumi tanárok kevésbé elégedettek, mert jó és jeles osztályzatot csak 45%-uk adott, míg a szakközépiskolák esetében ugyanez 77%-ot tesz ki. Bár egyetlen gimnáziumi tanár ítélte teljesen tévesnek, elégtelennek a kritériumokat, nem elhanyagolható, hogy összességében a válaszolók harmada is csak közepes osztályzattal illette ezt. (Részarányok: gimnázium: 52%, szakközépiskola 22%, tehát ebben a kérdésben is a gimnáziumi tanárok a „szigorúbbak”.)

Viszonylag sokan voltak, akik módosítási javaslatokat fogalmaztak meg, mégpedig – iskolatípustól és helyszíntől függetlenül – teljesen egybehangzó véleménnyel. Mindannyian keveslik az összesen 30 pontból a „tartalom”-ra adható 8 pontot. Megítélésük szerint a szóbeli felelet értékelésekor a szakmai tartalom a lényeg, a többi kritérium (logikai felépítés, kifejezőkészség, szaknyelv használata, kommunikációs készség) szinte mellékes. Ez utóbbiak pontszámait jelentősen csökkentenék (3-6 pontra), és a felelet tartalmának értékelését erősítenék legalább 10-15 pontra! (Akadt, aki a kommunikációs készséget máshol kérné számon, és helyette 22 pontra értékelné a felelet tartalmát.) Ez az egybehangzó módosítási igény mindenképpen figyelembe veendő az érettségi vizsga leírásának esetleges módosításakor.

Irodalom

Függelék – Az érettségi vizsgakövetelmények elemei