Az idegen nyelvi tesztelés etikai problémái
A nemzetközi konferenciákon és különösen az angolszász szakirodalomban számos ismert szakember foglalkozik a nyelvi tesztelés etikai kérdéseivel, a hazai fórumokon azonban eddig kevés szó esett erről. A tanulmány rövid áttekintést ad a tesztelés, értékelés társadalompolitikai és oktatáspolitikai problémáiról, az idegen nyelvi teszteléssel foglalkozó szakemberek társadalmi felelősségéről (etikus-e egy tökéletlen mérési eszköz, a teszt felhasználása). Ezt követően a szerző vizsgálja a tesztelés elszámoltathatóságának (accountability), a teszt visszahatásának (washback), a teszt kihatásának (test impact) etikai vonatkozásait, és röviden bemutatja az idegen nyelvi tesztelésre vonatkozó Etikai Kódexet, melyet az ILTA adott ki.
Tesztelés, értékelés és társadalompolitika
(történeti visszatekintés)
A vizsgáztatásnak és ezen belül a nyelvi tesztelésnek mint a társadalmi és kulturális kiválasztás eszközének messzi történelembe visszanyúló története van. A pedagógiai diagnosztika alapfogalmai (számlálás, mérés, értékelés) már az ókorban is megjelentek (Bárdos 2001, 254). Számos neves szerző (Popham 1990; Spolsky 1995) egy Bibliában megörökített történetet tart az első (mellesleg igen kegyetlen) nyelvi tesztnek, amikor is a gileádbeliek úgy győződtek meg arról, hogy a Jordán gázlóinál nem az ellenség soraiba tartozó efráimbeliek akarnak-e átkelni, hogy az átkelni szándékozóknak ki kellett mondaniuk a "sibbolet" szót, melyet az efráimbeliek csak "szibbolet"-nek tudtak kiejteni a saját tájszólásuk szerint. Aki a próbán (kiejtési teszten) megbukott, életével fizetett (Bírák könyve 12: 4–6).[1] Ez a teszt inkább az identitás hitelességét vizsgálta, mint a nyelvtudást; egyetlen item elég volt arra, hogy elárulja az identitást, és a tesztnek pontosan ez volt a célja. Ha etikai szempontból vizsgáljuk, kétségtelenül gyalázatosnak és tarthatatlannak minősül az ilyen tesztelési gyakorlat, és sajnos téved, aki azt hiszi, hogy modern világunkban nem fordulhatnak már elő hasonló esetek.
Az ókori Mezopotámiában is megjelennek a versenyek (taninti ummani) és a vizsgák (ma´altu) a különböző „tudós foglalkozások társulásainál”. Főként az írnokok esetében maradtak erről feljegyzések.[2] A tudós szakembernek meg kellett felelnie bizonyos követelményeknek, hogy a szakmába vagy a társulásba beléphessen; ezek a követelmények a származásra, a testi hibátlanságra és a megfelelő, széles körű képzettségre vonatkoztak (Oppenheim 1982, 116).
Az ókori világ legfejlettebb vizsgarendszere Kínában kb. i. e. 2200-tól fokozatosan alakult ki, mégpedig azzal a céllal, hogy a tehetség és a tudás elitje érvényesülhessen a különféle életpályákon. Így lett az ókori Kína tanulmányi rendszerének nélkülözhetetlen alkotóeleme az állami vizsgarendszer (Popham 1990, 13–16). A vizsgáztatásnak máig is érvényes bizonyos elemeit – mint például a vizsgázók szétválasztása, a titkosság biztosítása, az egységes elbírálás – a kínaiak tökélyre fejlesztették a saját koruknak megfelelő körülmények között. Ezek közül például a titkosság biztosítása vagy az egységes elbírálási elvek alkalmazása olyan etikai problémákat vet fel, melyekkel mai vizsgáztatási gyakorlatunkban is szembekerülünk. Talán még ennél is jelentősebb az, hogy a vizsgák funkciója nem csak a büntetés és a tudatlanság kiszűrése volt. Felismerték azt, hogy „egy személy viselkedése gondosan választott körülmények között jósló hatással bír hosszú távon is a tekintetben, hogy az illető személy majd más körülmények között hogyan viselkedik” (Bárdos 2001, 255). Ez a Kínából örökölt hagyomány, miszerint a vizsgarendszer központi célképzete abeválás, számos közigazgatási és köztisztviselői vizsgán él tovább (pl. 1791: Franciaország; 1833: indiai brit államtisztviselők; 1883: Egyesült Államok – Civil Service Act stb.) (Bárdos 2001, 255). Mai vizsgarendszerek is kihasználják a vizsga prediktív validitását, ezzel biztosítva, hogy a jelölt megfelel bizonyos munkavállalási vagy továbbtanulási követelményeknek (pl. TOEFL-vizsga az USA-ban).
Ha etikai szemszögből vizsgáljuk a közelmúlt történelmének nyelvi tesztelési gyakorlatát, sajnos most is találkozhatunk számos politikailag és morálisan megkérdőjelezhető célokat szolgáló tesztelési gyakorlattal, amely felveti a társadalmi felelősség kérdését is. A hatvanas években a Kanadai Királyi Lovasrendőrségnél akartak bevezetni egy detektáló jellegű nyelvi tesztet, amellyel a jelentkezők közül ki akarták szűrni a homoszexuálisokat. A jelölteknek a homoszexuális szlengben használt itemeket is tartalmazó szólistákat mutattak volna be, és elektronikusan mérni akarták tenyerük nedvességét (az idegesség jele). Azt feltételezték, hogy csak azok ismerik ezeknek a szavaknak másodlagos, szleng értelmét, akik a homoszexuális szubkultúrához tartoznak, és a vizsgálat során majd mérhető vegetatív reakcióval válaszolnak a szavak kétértelműségére. Ezek az emberek lelepleződtek volna idegességük és verejtékezésük alapján. A teszt esetében az a paradox helyzet állt elő, hogy a preferált tudás a nem tudás és a tökéletes elérhető pontszám nulla lett volna (McNamara 2000, 69). Bár a tesztet teljes mértékben kifejlesztették, végül szerencsére soha nem vezették be.
Hagyományosabb tudásmérő teszteket szintén használtak arra, hogy embereket hátrányosan megkülönböztessenek. A II. világháború előtt az ausztrál kormány egy hírhedtté vált nyelvi tesztet, a Diktálási tesztet használta fel olyan politikai célokra, hogy a bevándorolni szándékozók közül kiszűrje azokat, akik nem a brit szigetekről érkeztek. Ez a teszt igen sok hasonlatosságot mutatott a bibliai "sibbolet" -teszttel: célja a kirekesztés volt, egy nemkívánatos társadalmi csoport ellen irányult, és abszolút korlátot jelentett. A bevándorolni szándékozókat alávethették a bevándorlási tiszt által tetszőleges nyelven lefolytatott tollbamondási tesztnek. Ha a jelentkező sikerrel átment az angol teszten, akkor bármilyen más nyelven vizsgáztathatták egészen addig, míg meg nem bukott. McNamara (2000) egy hírhedt esetet említ, amikor egy magyar származású zsidó menekült, aki Hitler elől szökött meg, folyamodott bevándorlói státusért. Az illető poliglott volt, aki számos nyelvi teszten sikerrel átment, míg végül a gael nyelvi teszten megbukott, így beutazási kérelmét elutasították, és visszafordították Európába, ahol tragikus sors várt rá.[3] Az ilyen tesztelési gyakorlat szemérmetlensége jól példázza, hogy a nyelvi tesztelés politikailag és morálisan is megkérdőjelezhető célokat szolgálhat, és felveti a társadalmi felelősség kérdését is.
Számos hasonló példával sajnos még napjainkban is találkozhatunk. Eliseo Pico (2001)[4] jelentése szerint például sok menekült érkezett Afrikából Spanyolországba kis hajókon, minden papír nélkül, arra hivatkozva, hogy Sierra Leone-i menekültek, akiket a spanyol törvények szerint a háborúban álló országba nem lehet visszaküldeni. A spanyol hatóságok az állítás hitelességének bizonyítására egy nyelvi tesztet alkalmaztak. A Sierra Leone-iak 95 százaléka második nyelvként beszéli a krio (kreol) nyelv egy speciális dialektusát, amelyet a környező országokban nem használnak. Azokat, akik nem beszélték ezt a dialektust, kiutasították az országból. Itt tehát az a furcsa eset állt elő, hogy az azonosítás nem az anyanyelvtudás tesztelése révén történt, hanem annak alapján, hogy a menekültek milyen akcentussal beszéltek egy idegen nyelvet.
Tesztelés, értékelés és oktatáspolitika
Az értékelésnek pedagógiai környezetben is lehet politikai funkciója. Számos fejlett országban, válaszképpen a technológiai kihívásokra, nagy hangsúlyt fektetnek a munkaerőforrás továbbképzésére, a speciális munkaképesség, a különböző kompetenciák elismerésére. Ennek céljából nemzeti kompetencia-kerettanterveket (framework) fogadtak el, amelyek meghatározzák a munkához tartozó performanciaszinteket, és ezek mérésére megfelelő teszteket dolgoztak ki. Az ilyen tesztek oktatáspolitikai jelentősége könnyen belátható.
Ugyancsak oktatáspolitikai jelentősége van azoknak a standardizált teszteknek, amelyeket arra használnak, hogy az oktatási lehetőségekhez való hozzájutást szabályozzák általuk. Tipikus példa erre, hogy a különböző országokból az USA-ba érkező diákoknak nyelvi tesztek alapján kell bizonyítaniuk felsőfokú tanulmányok végzésére alkalmas nyelvtudásukat, mielőtt felvételt nyernek az egyetemekre. McNamara (2000) ezzel kapcsolatban felteszi a kérdést, hogy ez ésszerű dolog-e, és „kell-e, hogy a tanulási lehetőséget egy nyelvi teszt korlátozza be”. További problémát jelenthet, ha már egyetértünk a nyelvi készség mérésének szükségességével, a mérendő szint, a performancia meghatározása és a mérés során az esélyegyenlőség biztosítása. Hiszen, ha például előnyt élvezhetnek azok, akiknek van már gyakorlatuk a tesztben alkalmazott feladattípusok megoldásában, akkor „megkérdőjelezhető az ilyen feladatok tisztességes, méltányos volta mint a nyelvi készségek mérésének eszköze. Az a kérdés is felmerülhet, hogy vajon az anyanyelvűek hogyan teljesítenének az ilyen integrált feladatokban, és miért van az, hogy ha ugyanolyan tanulmányi kurzusokra veszik fel őket, akkor nekik nem kell alávetniük magukat egy értékelési procedúrának” (McNamara 2000, 70).
Az idegen nyelvi teszteléssel foglalkozó szakemberek társadalmi felelőssége. Etikus-e a teszt mint tökéletlen mérési eszköz felhasználása?
A fenti példákban vázolt gyakorlatok a tisztességesség és méltányosság kérdését nemcsak társadalmi és politikai szemszögből vetik fel, hanem felmerül az idegen nyelvi teszteléssel foglalkozó szakemberek[5] felelőssége is. Vajon milyen etikai problémákkal kell szembenéznie egy tesztfejlesztési team tagjának, ha tudja, hogy munkájának eredményét milyen célokra használják fel?
Egy szakmai szempontból korrekt teszt hozzájárulhat a tesztelés tisztességességének növeléséhez. Nyilvánvaló, hogy mivel a jelenlegi gyakorlatban az értékelés informális procedúráját sok esetben (lásd bevándorlási ügyek) nem képzett nyelvi értékelők végzik, és a minőség-ellenőrzésnek semmiféle eleme nem szerepel benne, az elvárásokban következetlenségek vannak, ezért az egyén szempontjából ezek a tesztek igazságtalanok, inkorrektek. Egy gondosan összeállított teszt, mely tartalmilag releváns és döntéseiben megbízhatóbb, első pillantásra tisztességesebbnek, korrektebbnek tűnne a többség szemében. De még ebben az esetben is felmerül az a probléma, hogy kik felelnek a tesztekben elért pontszámok értelmezéséért, ki határozza meg azt a ponthatárt, amely eldönti, hogy valaki átment vagy megbukott a vizsgán. Sajnos tudjuk, hogy ha például a tesztet a bevándorlások szűrésére használják fel, a ponthatár a bevándorlási politika követelményei szerint fog változni: magasabb lesz, amikor politikai nyomás hatására csökkenteni akarják a bevándorlók számát, és alacsonyabb, ha a munkaerőhiány miatt növelni akarják. De hasonló jelenség tapasztalható hazánkban is a felsőoktatás felvételi vizsgáinál, ahol a megfelelés ponthatára a jelentkezők és a betölthető helyek arányában évente változik.
Ugyancsak élesen merül fel az a probléma, hogy etikus-e a tesztet – mint tökéletlen mérési eszközt – fontos társadalmi és oktatáspolitikai döntések meghozatalára felhasználni. Az eszköz tökéletlenségét, ahogy arrólSpolsky (2001, 212) is beszél, már azóta ismerjük, hogy Francis Ysidro Edgeworth professzor több mint egy évszázaddal ezelőtt a vizsgák statisztikájával foglalkozott a Royal Statistics Society ülésén. Edgeworth (1888, 1890) szerint a vizsgák szükségszerűen fogyatékosak (tökéletlenek), és eredményeit megzavarja a mérés "elkerülhetetlen bizonytalansága". A mérési hibának sokféle oka van, az emberi ítélőképesség szükségszerű tökéletlenségétől és heterogenitásától kezdve egészen a vizsgázó és az adott teszten nyújtott teljesítménye közötti kongruencia hiányáig. Edgeworth sok ilyen okot azonosított, és azután kiszámította a mérési hiba valószínűségét (probability of error) számos korabeli vizsgára vonatkozóan.[6] Ha a bizonytalanság bizonyosnak mondható a fizikai mérések esetén, ahogy ezt Heisenberg nyomán Spolsky(2001) megállapította, ezt még sokkal komolyabban kell vennünk az emberi kvalitások mérésekor, amely maga is ellentmondásos és vita tárgya. A tesztpontszám legjobb esetben sem több, mint lehetőség arra, hogy egy véletlenszerű közelítő becslést adjunk arról a képességről, melyet mérni szeretnénk, éppen ezért használatuk a legszigorúbb etikai megfontolást követeli meg. A nyelvi tesztelőnek – mint szakembernek – olyan követelményeknek kell megfelelnie, amelyekből ez a felelősség világosan kiderül. De a tesztelést, legyen az bármennyire is kétes eszköz, minden ellentmondásossága és problémája ellenére sem Edgeworthegy évszázaddal ezelőtt, sem Davies (1997, 328–339) saját közelmúltbéli megfontolásaiban nem akarná feladni. „Bizonytalansága ellenére is ez az egyetlen eszköz” – írja Spolsky (2001, 213), „ami a kezünkben van, hogy kikerüljük, hogy ítéleteink a puszta szerencsén vagy előítéleteken alapuljanak. Edgeworth és Davies egyetértenek abban, hogy a vizsgák, legyenek azok bármilyen tökéletlenek, jobbak, mint a szelekció bármilyen más módja. Olyanok, mint a legtehetségesebbek iránt elfogult lottójáték. De óvatosan kell bánni velük. Minél nagyobb jelentősége van a tesztnek, annál nagyobb figyelmet kell fordítanunk a teszteredményekre” (Spolsky 2001). Az Edgeworth által bemutatott hibák csökkentése, a reliabilitás (megbízhatóság) fokozása érdekében fordultak a kutatók a pszichometria módszereihez. Annak ellenére, hogy az ezen a területen végzett munka legnagyobb része Angliában folyt, az angliai vizsgáztatók meglehetősen érzéketlenek maradtak az objektív tesztelés iránt.
Az USA-ban, éppen ellenkezőleg, erősen támaszkodtak a pszichometriára az elért pontszámok megbízhatóságának és stabilitásának biztosítása érdekében. A Yerkes (1921) által publikált tömeges intelligenciatesztek hasznosságáról szóló, néhányak szerint túlzó beszámolók[7] bátorítást adtak az objektív tesztelés mozgalmának, amely az 1920-as években virágzott, és hamarosan egy jelentős tesztelési ipar kifejlődéséhez vezetett. A gépi kiértékelésre alkalmas feleletválasztós tesztek természetesen megfeleltek ezeknek az iparszerű körülményeknek, és a pszichometrikusok rendszeresen bizonyítékokkal szolgáltak az eredmények pszichometriai tisztaságáról. Spolsky (2001) ezt az irányt, a reliabilitás mindenhatóságát, az objektív tesztelés felmagasztalását helytelennek tartja, mert steril útnak bizonyult, és hosszú időre elvonta a figyelmet arról a sokkal sürgetőbb feladatról, hogy megtanuljuk becsületesen (méltányosan) használni ezt a nem éppen makulátlan eszközt (példaként Spolsky a TOEFL-vizsgát említi).
A nyelvi tesztelés a mai napig sok olyan etikai problémát vet fel, amelyek egyre hevesebb vitákat váltanak ki. McNamara (2000) szerint két nézetet különböztetünk meg, de mindkettő elismeri a tesztek társadalmi és politikai szerepét. Az egyik nézet szerint a nyelvi tesztelési gyakorlat etikussá tehető, és kiemeli, hogy elsősorban a nyelvi teszteléssel foglalkozó szakemberek egyéni felelőssége az etikusság megóvása. A másik nézet a teszteket alapvetően társadalompolitikai konstrukciónak tartja, amelynek – mint a hatalom és ellenőrzés eszközének – ugyanolyan társadalmi kritika alá kell esnie, mint bármely politikai struktúrának a társadalomban. Az első nézetet etikus vagy etikai nyelvi tesztelésnek (ethical language testing), a másikatkritikus vagy kritikai nyelvi tesztelésnek (critical language testing) nevezi.
Az etikus vagy etikai nyelvi tesztelés
A tesztelés etikáját egyes szakemberek a hagyományos szemléletnek megfelelően inkább szűken értelmezik, míg mások a nyelvi tesztelés társadalmi felelőssége mellett érvelnek, tagadják azt a nézetet, hogy a nyelvi tesztelés pusztán tudományos vagy technikai tevékenység lenne. Az utóbbi szemlélet szellemében fejlesztették ki a következményes validitás (consequential validity) fogalmát (Messick 1992, 1993[8]; Bachman–Palmer 1996). A validitás a teszt legfontosabb jellemzői közé tartozik, ugyanis annak a mértéke, hogy a teszt tartalmilag mennyire felel meg a mérési célkitűzéseknek, vagyis azt méri-e, amit általa mérni akarunk (Horváth 1993). A következményes validitás mindezeken túl a tesztek validitásának értékelésekor figyelembe veszi a bevezetésükből származó akaratlagos vagy akaratlan konzekvenciákat is, vagyis a tesztfejlesztő felelősségét arra is kiterjeszti, hogy a teszt, illetve a tesztpontszámok interpretálása és annak következményei ne ütközzenek más elfogadott társadalmi normákkal. Az etikus vagy etikai tesztelési gyakorlat ezáltal kibővített formában értelmezi a tesztfejlesztésben részt vevők felelősségét.
McNamara (2000) a felelősség kiterjesztett értelmezésénél három fő területet vesz figyelembe. Ezek egyike az elszámoltathatóság vagy felelősségre vonhatóság (accountability), amely azt jelenti, hogy a tesztelésben és tesztfejlesztésben részt vevő szakemberek felelősséggel tartoznak elsősorban a vizsgázóknak, de felelősségük kiterjed a tesztekből származó információk felhasználására is. A tesztfejlesztőknek sokféle igénynek kell megfelelniük, de elsősorban a vizsgázók és a tesztek megrendelői igényeinek. Arra is felhívja a figyelmet,[9] hogy a tesztfejlesztők munkájuk során sokkal jobban figyelnek arra, hogy megbízóik igényeit kielégítsék és működőképes tesztet hozzanak létre, mint a vizsgázókkal szembeni elszámolási kötelezettségükre. Ezt azért is tehetik meg, mert a vizsgázók ritkán vannak képviseltetve a tesztfejlesztést felügyelő bizottságokban, és ezek így elsősorban a megrendelők érdekeit képviselik. A felelősségvállalás elve minimálisan megkövetelné a tesztfejlesztőktől, hogy a vizsgázókat minden olyan információval ellássák, amelyekre szükségük van a teszttel kapcsolatban. Ezt a célt szolgálná például a vizsgázók vagy tesztfelhasználók kézikönyve, amely az általános tartalmi információkon túl a teszt alapvető értelmezéséről, felépítéséről, az itemek formájáról tájékoztat, és mintaitemeket is tartalmaz. Ilyen típusú tájékoztató anyagokat minden jelentősebb vizsgarendszer megjelentet, nemcsak külföldön, hanem szerencsére már hazánkban is.
A tesztfejlesztőktől megkövetelendő fontos szempont, hogy a teszt tartalmilag és formailag is megfeleljen a jelöltek szükségleteinek, ne sértse érdekeiket, tehát felelősséggel vállalható legyen. Vajon etikusnak tekinthető-e, hogy például a brit vizsgarendszert, amelyet eredetileg a brit középiskolák számára dolgoztak ki, még mindig használják Afrikában, annak ellenére, hogy sem tartalmilag, sem formailag nem felel meg a helyi viszonyoknak? Nyilvánvalóan nem. De fontos lehet a felelősségre vonhatóság szempontjából meghatározni azokat a nyelvi viselkedési normákat, amelyek az értékelésnél referenciapontként szolgálhatnak. Például milyen mértékben jelenhetnek meg a tesztelendő nyelv különféle variánsai a tesztekben, illetve figyelembe kell-e venni, hogy vannak területek, ahol nem egyetlen nyelvi verzió fogadható el normaként. Tekintetbe véve például az angol nyelv verzióinak sokféleségét, vitatható, hogy felelősségteljes dolog-e ezeknek a verzióknak a tesztbe foglalása, vagy helyesebb kizárólag a standard verzió alkalmazása (McNamara 2000, 72–73).
Az értékelésnek és ezen belül a tesztelésnek jól ismert visszahatása lehet az egyén további életére, valamint a tanítási-tanulási folyamatokra, az iskolák életére, a tantervekre is. Az etikus vagy etikai nyelvi tesztelésnek biztosítania kell, hogy a teszteknek pozitív visszahatása (washback) legyen. Sok vita és kutatás folyik arról, hogy melyik tesztelési formának van ilyen visszahatása. A konzervatív tesztformák (feleletválasztós itemekből álló nyelvtani és szókincstesztek) negatív hatását feltételezik szemben a kommunikatív kompetenciát mérő tesztekkel. A kutatások azonban azt mutatták, hogy a visszahatás gyakran előre megjósolhatatlan.
A tesztek hatása jóval túlmutat az osztálytermeken. Ezt a hatásukat, amelyet a szélesebb közösségre – beleértve az iskolákat is – gyakorolnak, a tesztek kihatásának (test impact) nevezzük. Például az olyan teszteknek, amelyeket széles körben használnak a nemzetközi oktatásban (TOEFL), és amelyek a felsőoktatásba való bejutást szabályozzák, nyilvánvaló az osztálytermeken túlmutató, oktatáspolitikai hatása. Ugyancsak elgondolkodtató hatása lehet az olyan vizsgáknak, amelyeket a jelöltek középiskolai tanulmányaik végén tesznek le (lásd az érettségi vizsga Magyarországon), és szintén az egyetemi szelekció célját szolgálják. Ezeknél igyekeznek olyan szigorúan ellenőrzött, formális vizsgákat létrehozni, amelyek versenyképes értékelési módot jelentenek, és amennyire csak lehetséges, pszichometriai szempontból is a lehető legmegbízhatóbbak. A reformpedagógia hatására másfajta rendszerek is kialakultak, például a folyamatos értékelést célzó tantervi és értékelési reform és a projektek végrehajtása. A projektek megjelenése széles körű hatást gyakorolhat a családokra, az egyetemekre, a munkaadókra, a foglalkoztatásra. Ugyanakkor megjelenésük etikai problémákat is felvet, hiszen a módosabb családok visszaélhetnek ezzel az értékelési folyamattal oly módon, hogy magántanárokat fogadnak gyermekeik mellé, akik segítik ezeket a gyerekeket a projektek végrehajtásában, és így ők könnyebben szerzik meg a kiválasztott egyetemre való bejutáshoz szükséges pontszámot. Mindezekből is látszik, hogy a tesztek kihatása komplex és előre megjósolhatatlan.
A kritikus vagy kritikai nyelvi tesztelés
A nyelvi tesztelési gyakorlat etikai problémáival kapcsolatos viták szempontjából McNamara (2000, 76) az etikus vagy etikai nyelvi tesztelés mellett a kritikus vagy kritikai nyelvi tesztelést említi. Ez utóbbi egy sokkal radikálisabb szemléletet tükröz a tesztek politikai és társadalmi szerepével kapcsolatban, és egy fejlődő tudományterület, az alkalmazott nyelvészet kritikai ága részeként fejlődött ki. „E nézet szerint az a tesztelési gyakorlat, amelyet a közmegegyezés és a józan ész szerint ma megfelelőnek tartanak, valójában kimutathatóan ideológiailag a hatalmon levőknek kedvez, tehát a hatalmon nem lévők szemszögéből tehertételnek tekinthető.” Radikális, az alapokat érintő átalakításra van szükség azok szerint, akik ezt a nézetet vallják. Tehát magát a tesztelés alapkoncepcióját kell újra meghatározni, figyelembe véve a társadalmi-politikai szempontokat. A kritikus vagy kritikai nyelvi tesztelés legradikálisabb formájában nem reformista, mivel a reform módosításokat jelent és nem a rendszer totális lecserélését. Tekintettel erre, nem meglepő, hogy maguk a nyelvi teszteléssel foglalkozó szakemberek is nehézkesnek találják ennek a kritikának a megfogalmazását. A kritika legintenzívebb formájában általában a szakterületen kívülről származik. A diszciplináris határokat figyelembe véve, ez a kívülről érkező kritika azonban csak nehezen fog eljutni a terület művelőihez.
Az idegen nyelvi tesztelés etikai kódexe
Nem minden szakember ért egyet azzal, hogy a tesztkészítőknek közvetlen társadalmi felelősségük van. E hagyományosabb megközelítés a nyelvi tesztkészítők felelősségét tevékenységük szakmai etikai kérdéseire szűkíti le (McNamara 2000, 75). „E nézet szerint a nyelvi tesztelés gyakorlatára vonatkozó etikai megközelítésnek ugyanolyannak kell lennie, mint más szakterületeken, például az egészségügy vagy a jog területén. A nyelvi tesztelők szakmai szervezeteinek létre kell hozniuk egy olyan etikai kódexet, amely irányítja a tesztkészítőket munkájuk során. A hangsúly a jó szakmai gyakorlaton van: azaz, a nyelvi teszteléssel foglalkozóknak felelősséget kell vállalniuk a minőségi nyelvi tesztek kifejlesztéséért. [...] Azok, akik ezt a szemléletét vallják, a következményes validitást mint a tesztpontszámok interpretálásának következményes akadályát értelmezik. Például a már említett, hírhedt ausztrál tollbamondásteszt esetében a teszt kifejlesztői minden bizonnyal tisztában voltak a teszt leendő felhasználásával. De ahelyett, hogy a nyelvi tesztelők etikai felelőssége mellett érvelnénk, vagyis hogy hasonló esetekben szembeszálljanak az ilyen politikával, lehet, hogy elegendő lenne (és hatékonyabb is) a tesztet a szakmai érvényesség érvei alapján támadni. Az említett teszttel az a probléma, hogy egyetlen lehetséges következménye a vizsgázó alkalmatlansága arra, hogy bebocsáttatást nyerjen Ausztráliába. A tesztelt nyelvekben mutatott jártasság (nyelvtudás) nem releváns azzal a kérdéssel, hogy alkalmas-e a vizsgált személy az Ausztráliában való letelepedésre.” A teszttel tehát az a probléma, hogy ebben az összefüggésben szerkezete (construct) nem értelmezhető. Ez nem valid teszt, nincs szerkezeti vagy konstrukt validitása.[10] Azt a tényt, hogy ez a teszt a társadalmi igazságosság megsértését jelenti, ebben az esetben még ki sem kell direkt módon mondani; inkább megállapíthatjuk, hogy sem a validitás alapértelmezésének, sem a tágabban értelmezett validitás elméletének nem felel meg teljesen, vagyis annak az elméletnek, amely magában foglalja a következményes validitást is.
A tesztkészítéssel foglalkozó szakemberekre vonatkozó első etikai kódexet az ILTA (International Language Testing Association), a Nyelvi Teszteléssel Foglalkozó Szakemberek Nemzetközi Egyesülete fogadta el a szervezet közgyűlésén 2000 márciusában Vancouverben. Az etikai kódex morális filozófiai alapokra épül, és célja, hogy a kielégítően etikus viselkedés mércéjéül szolgáljon minden nyelvi teszteléssel foglalkozó szakember számára. Nem törvény, nem is rendelet, és nem tartalmaz a gyakorlatra vonatkozó utasításokat. A hozzá kapcsolódó Gyakorlati Kódex elkészítése folyamatban van. Az Etikai Kódex az igazságosság, a jó szándék, az autonómia és a polgári társadalom elveinek tiszteletén alapul.
Az Etikai Kódex kilenc alapelven nyugszik, kiegészítő, értelmező jegyzetekkel látták el, amelyek általában tisztázzák az elvek természetét; előírják az ILTA-tagok teendőit, a viselkedési normákat, amelyeket követniük kell, felhívják figyelmüket az elvek betartásában rejlő nehézségekre és esetleges ellentmondásokra. Az értelmező jegyzetek (Annotációk) a továbbiakban kidolgozzák a szankciókat, amelyek világossá teszik, hogy a Kódex be nem tartása súlyos büntetést vonhat maga után, mint például az ILTA Etikai Bizottságának javaslata alapján az ILTA-tagság megszüntetése. Az ILTA angol nyelvű honlapján[11] olvasható Etikai Kódex fordítását a melléklet tartalmazza.
Bár a Kódex a hasonló etikai kódexekre épül (történelmi előzményei vannak),[12] igyekszik tükrözni a világ társadalmi és kulturális értékeinek örökösen változó egyensúlyát, ezért a nyelvi teszteléssel foglalkozóknak a hozzá kapcsolódó Gyakorlati Kódexszel együtt kell értelmezniük.
Az Etikai Kódex nem menti fel a nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereket az alól, hogy alávessék magukat az egyéb rájuk vonatkozó nemzeti vagy nemzetközi jogi kötelezettségeknek.
Mind az Etikai, mind a kidolgozás alatt álló Gyakorlati Kódexnek rugalmasan kell reagálnia a szakmában bekövetkező szükségletekre és változásokra, valamint a társadalmi elvárásokra. Ezért az Etikai Kódexet ötévenként, de szükség esetén sűrűbben is felül kell bírálni.
Kitekintés
Az eddig említett szerzőkön kívül számos könyv és cikk foglalkozik a nyelvi tesztelés etikai kérdéseivel. Ezek közül kiemelném Brian Lynch (2001) tanulmányát, amely egy speciális területtel, az alternatív nyelvi értékelésben rejlő etikai lehetőségekkel foglalkozik, és szembeállítja a tradicionális és az alternatív tesztelési és értékelési kultúrát. A téma komplexitása miatt egy külön dolgozat témája lehetne. Liz Hamp-Lyons(2001) 1985 óta foglalkozik az etika és az esélyegyenlőség problémakörével a nyelvi tesztelésben. Megállapítása szerint a nyelvi tesztelés napjainkban, ahogy ő nevezi, etikai szakaszába (ethical phase) lépett, és így más dimenzióba és területre helyeződik át. Kiemeli, hogy újra erős hangsúlyt kap a tanár felelőssége az igazságos és megalapozott értékelésben, de a vizsgázók is új szemléletű szerepkörbe kerülhetnek az önértékelés és a csoporton belüli egymás közötti értékelés szemszögéből. Arra is felhívja a figyelmet, hogy a kommunikatív kompetenciát vizsgáló tesztek előretörésével fontos hangsúlyt kap az ilyen tesztek megbízhatóságának (reliabilitásának) növelése, miközben megőrizzük a tesztek sokdimenziós validitási mutatóit.
2002. május 16–18. között Pasadenában (Kalifornia) rendkívül érdekes konferenciát tartottak Language Assessment Ethics Conference címmel, amelyen számos neves szakember szólalt fel. Bár az előadások szövege olvasható az interneten,[13] a szerzők nem járultak hozzá, hogy hivatkozzanak rájuk és idézzék őket, mivel szerkesztett kiadványban kívánják megjelentetni a konferencia anyagát.
Következtetések
A nyelvi tesztelés, akárcsak maga a nyelv, nem izolálható végletesen a szélesebb társadalmi és politikai hatásoktól. Nem csoda, hogy a területen tevékenykedő szakemberek egy része csak késve ismerte fel ezt a tényt, hiszen máig is számos vita folyik arról, hogy milyen mértékig akarnak saját gyakorlatukkal szemben alapos kritikát gyakorolni. Lehet, hogy ez majd azokra marad, akiket közvetlenül nem érint a nyelvi tesztelés. Mindenesetre a jövőben a nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek nagyobb tudatossággal kell tekinteniük a nyelvi tesztelésre mint társadalmi gyakorlatra. A nagyobb tudatosság a tesztelés erejének (hatalmának) sokkal felelősebb felhasználásához és a tesztpontszámok jelentésének sokkal kritikusabb értelmezéséhez vezethet, és mindez növelheti a nyelvi tesztek validitását.
Melléklet
Az ILTA (International Language Testing Association), a Nyelvi Teszteléssel Foglalkozó Szakemberek Nemzetközi Egyesületének Etikai Kódexe
1. alapelv – A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek tiszteletben kell tartaniuk a vizsgázók emberi mivoltát és méltóságát. A nyelvi tesztelési szolgáltatás igénybevétele alatt szakmai szempontból kiemelt figyelembe kell részesíteni őket, tiszteletben tartva minden személy szükségleteit, értékeit és kultúráját.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakemberek nem diszkriminálhatják a vizsgázókat koruk, nemük, etnikai hovatartozásuk, szexuális beállítottságuk, nyelvi hátterük, hitük, politikai elkötelezettségük vagy vallásuk alapján, és tudatosan nem befolyásolhatják őket saját értékeik (pl. társadalmi, szellemi, politikai vagy ideológiai értékeik) alapján.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakemberek semmilyen módon nem használhatják ki ügyfeleiket, és nem vehetik rá őket olyan cél szolgálatára, amely nincs kapcsolatban az általuk nyújtott szolgáltatással vagy kutatási tevékenységgel.
- Minden esetben etikátlannak minősül a szexuális kapcsolat a tesztelők és a vizsgázók között.
- Sem oktatási, sem kutatási célra nem használhatók fel a vizsgázók (beleértve a diákokat) beleegyezésük nélkül; minden esetben tiszteletben kell tartani méltóságukat és személyiségi jogaikat. A résztvevőket tájékoztatni kell arról, hogy visszautasító magatartásuk semmiképpen nem befolyásolhatja a nyelvi tesztelésben részt vevő szakemberek szolgáltatásának minőségét (a tanításban, a kutatásban, a fejlesztésben, a vizsga lebonyolításában). Bármiféle média felhasználásához (újság, elektronikus sajtó, video, audio) szükséges a résztvevők beleegyezése, mielőtt azokat másodlagos célra felhasználják.
- A nyelvi tesztelésben részt vevő szakemberek a vizsgáztatás során keletkezett minden érdemi információt adjanak meg a tesztelésben érdekelteknek.
- Ahol lehetséges, a vizsgázókkal konzultálni kell minden őket érintő kérdésben.
2. alapelv – A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek a vizsgázókra vonatkozó minden információt, amelyekhez szakmai tevékenységük során hozzájutottak, bizalmasan kell kezelniük, és csak szakmai megfontolások alapján oszthatják meg azokat másokkal.
- Tekintettel a fénymásolt és fakszimile anyagok, a számítógéppel feldolgozott teszteredmények és adatbankok széles körű használatára, a vizsgázókról szerzett információk személyes voltára, a vizsgáztatóknak figyelembe kell venniük a vizsgázók jogát az adatok bizalmas kezeléséhez és a vizsgáztató-vizsgázó közötti viszonnyal kapcsolatos minden információ megőrzéséhez.
- Az adatok bizalmas kezelése nem lehet abszolút, gondos egyensúlyt kell fenntartani a titkosság mint a nyelvi teszteléssel foglalkozó szakember alapvető szakmai kötelezettsége és a társadalom iránti szélesebb felelőssége között.
- Hasonlóképpen, bizonyos esetekben, a nyelvi teszteléssel foglalkozó szakember szakmabeli kollégáinak szintén van joguk az adatokhoz való hozzáféréshez, hogy a szakmai szolgáltatást javítsák. Ilyen esetekben az adatokhoz hozzájutóknak vállalniuk kell azok bizalmas kezelését.
- Ha más forrásból jutnak hozzá a vizsgázók adataihoz és nem közvetlenül a vizsgázóktól (pl. a vizsgázó diák tanárától), ezek az adatok ugyanolyan bizalmasan kezelendők, mint a fentiek.
- Ha a nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembert törvény kötelezi az adatok felfedésére, például mikor bíróságra idézik meg tanúként, mentesül az adatok bizalmas kezelésének kötelezettsége alól.
3. alapelv – A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakemberekre, ha kísérletekben vagy kutatási tevékenységben vesznek részt, vonatkozik minden olyan megfelelő etikai elv, amelyet a nemzeti és nemzetközi irányelvek az ilyen esetekre előírnak.
- A nyelvi tesztelés fejlesztése kutatáson alapul, amelyek tárgya szükségszerűen az ember. Az ilyen kutatásnak követnie kell az általánosan elfogadott akadémiai kutatás elveit, a vonatkozó szakirodalom alapos ismeretén kell alapulnia, és a legmagasabb színvonalon kell megtervezni és végrehajtani azokat.
- Minden kutatásnak indokoltnak kell lennie, vagyis az elkészülő tanulmányoktól elvárható, hogy választ adjanak a feltett kérdésekre.
- A vizsgált alanyok emberi jogai elsőbbséget élveznek a tudomány és a társadalom érdekeivel szemben.
- Ahol a vizsgált személyek részére a kutatás kényelmetlenséggel vagy kockázattal jár, figyelembe kell venni a kutatás érdekeit, de önmagukban ezek nem igazolhatják a kényelmetlenséget vagy kockázatot. Ha előre nem látható káros hatás jelentkezik, a kutatást azonnal le kell állítani, és módosítani kell.
- Egy független Etikai Bizottságnak kell a kutatási tervet értékelnie azért, hogy biztosítva legyen, hogy a tanulmányok megfelelnek a legmagasabb tudományos és etikai normáknak.
- A kutatás alanyát a kutatás megkezdése előtt releváns információkkal kell ellátni a kutatás céljáról, módszereiről, kockázatáról és a vele járó kényelmetlenségekről. Az információt közérthető formában kell megadni. A részvétel teljesen önkéntes, minden kényszertől és nyomástól mentes legyen.
- A kutatás alanyának jogában áll a részvételt visszautasítani, abból bármikor, az eredmények publikálását megelőző szakaszban kiszállni. Az ilyen visszautasító magatartás miatt semmiféle hátrány nem érheti a kutatás alanyát.
- Különös figyelmet kell fordítani az előzetes beleegyezés megszerzésére olyan alanyok esetében, akik függő viszonyban vannak (pl. diákok, idősek).
- Kiskorú esetén a szülő vagy gondviselő beleegyezését is kérni kell, valamint a gyermekét is, ha már elég érettnek tekinthető.
- A kutatásban megszerzett bizalmas információ kizárólag a jóváhagyott kutatási tervben szereplő célra használható fel.
- A kutatási eredmények publikálásának hitelesnek és pontosnak kell lennie.
- A kutatási eredmények publikálásából nem szabad, hogy azonosíthatók legyenek a kutatásban részt vevő alanyok.
4. alapelv – A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek, amennyire erre képesek, meg kell akadályozniuk, hogy szakmai tudásukat és szakértelmüket nem megfelelő célokra használják fel.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek nem szabad szakmai tudásukat és szakértelmüket olyan célok érdekében felhasználniuk, amelyek ellentétesek a vizsgázók érdekeivel. Ha a tesztelő tevékenysége nem közvetlenül a vizsgázó érdekét szolgáló tevékenység (pl. mikor egy olyan tudásmérő teszt kipróbálására használják a vizsgázót, amelyet más helyzetre terveztek), ennek természetéről egyértelműen fel kell világosítani a vizsgázót.
- Az uralkodó társadalmi morál, vallás vagy egyéb értékek, vagy a vizsgázó nem kívánt bevándorlói státusa nem befolyásolhatja a nyelvi készségek értékelését.
- A jogi körülményektől függetlenül a nyelvi teszteléssel foglalkozó szakember ne vegyen részt, sem indirekt, sem direkt módon semmiféle kínvallatásban, embertelen vagy megalázó büntetésben (lásd Tokiói Nyilatkozat 1975).
5. alapelv – A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek folyamatosan fejleszteniük kell szakmai tudásukat, és ezt meg kell osztaniuk kollégáikkal és más nyelvi szakemberekkel.
- A folyamatos tanulás és önképzés szakmai szempontból alapvető elvárás; elmulasztása kárt okoz a vizsgázóknak.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembernek igénybe kell vennie minden rendelkezésére álló módszert folyamatos továbbképzésük céljából. Ez lehet a folyamatos nyelvi tesztelési programokban és a konferenciákon való részvétel és a vonatkozó szakmai publikációk rendszeres olvasása.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembernek meg kell ragadnia minden lehetőséget, hogy együttműködjön kollégáival és más felelős nyelvi szakemberekkel, hiszen ez is a szakmai tudás fejlesztésének eszköze.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek tudásukat elismert szakmai folyóiratok és konferenciák útján kell kollégáikkal megismertetniük.
- A nyelvi tesztelésben részt vevő szakembertől elvárható, hogy részt vállaljon a teszteléssel foglalkozó szakemberek szakmai továbbképzésében és ezen továbbképzések kereteinek meghatározásában.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek hozzá kell járulniuk a diákok szélesebb értelemben vett nyelvészeti képzéséhez.
6. alapelv – A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakemberek felelősséggel tartoznak a nyelvi tesztelési szakma integritásának megőrzéséért.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek elő kell segíteniük és erősíteniük kell szakmájuk integritását a kollégák közötti bizalom és kölcsönös felelősség táplálásával. Véleménykülönbség esetén az álláspontokat az egymás iránti tisztelet jegyében kell kifejezésre juttatni.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakemberek a társadalom érdekében fejlesztik és gyakorolják a magukévá tett normákat. Privilegizált helyzetükből következően szakmai munkájuk során megfelelő személyi és morális követelményeknek kell eleget tenniük, és magánéletüknek minden vonatkozásban harmóniában kell lennie ezzel a gyakorlattal.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek, amennyiben tudomásukra jut kollégáik szakmailag helytelen gyakorlata, meg kell tenniük a megfelelő lépéseket; ez még azt is jelentheti, hogy jelentik azt a megfelelő hatóságoknak.
- Az Etikai Kódex ezen szabályának be nem tartása súlyos megítélés alá esik, és komoly büntetést von maga után, beleértv
- A ILTA-tagság megvonását is.
7. alapelv – A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek társadalmi szerepükben is törekedniük kell arra, hogy a nyelvi tesztelés, az értékelés, az oktatás minőségét javítsa. Segítsék elő ezen szolgáltatások méltányos elismertetését és járuljanak hozzá a társadalmi tudásszint emeléséhez a nyelvtanulás és nyelvtudás terén.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakemberek kiemelt kötelesség
- A nyelvi tesztelési szolgáltatás javítása, mivel a vizsgázók nagy része meg van fosztva szavazati jogától, és nem anyanyelvi beszélői státusukból következően nem rendelkeznek megfelelő erővel.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek tudásuk és tapasztalataik alapján tanácsaikkal kell segíteniük azokat, akik felelősek a nyelvi tesztelési szolgáltatásért.
- A nyelvi tesztelési szakembereknek együttes fellépésükkel és az ügy képviseletével biztosítaniuk kell a vizsgázókat afelől, hogy a lehető legjobb nyelvi tesztelési szolgáltatásban részesülnek.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek részt kell venniük a tanácsadó, törvényhozó, önkéntes és kommerciális testületekben, amelyek szerepet játszanak a nyelvi tesztelési szolgáltatás nyújtásában.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek meg kell tenniük a megfelelő lépéseket, ha a szolgáltatás anyagi megszorítások vagy más okok miatt a minimális színvonal alá süllyed. Szélsőséges esetben a nyelvi tesztelő még ki is vonhatja magát az ilyen szolgáltatásból, ha ezzel nem okoz kárt a vizsgázóknak.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek interpretálniuk és terjeszteniük kell a megfelelő tudományos információt és a megalapozott szakmai véleményt a társadalomnak. E tevékenység során világossá kell tenniük, hogy szakmai testület képviseletében lépnek-e fel. Ha nézeteik különböznek az általánosan elfogadottaktól, azt jelezniük kell.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakemberektől elvárható, hogy tudományos szempontból elfogadható színvonalon járuljanak hozzá a társadalmi-politikai témákban folyó nyilvános vitákhoz, mint például faji kérdések, hátrányos megkülönböztetés vagy a gyermekek jogaival való visszaélés.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek különbséget kell tenniük szaktudásukon alapuló oktatói és állampolgári szerepkörük között.
- Ezen elvek alapján végrehajtott kötelezettségeik során a nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek el kell kerülniük az önpromóciót és kollégáik rossz színben való feltüntetését.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek egyértelművé kell tenniük, hogy nem tartják magukat a releváns tudás kizárólagos birtokosainak.
8. alapelv – A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek tisztában kell lenniük a társadalom iránti elkötelezettségükkel, miközben felismerik, hogy bizonyos esetekben ezek a kötelezettségek ütközhetnek a vizsgázók, illetv
- A tesztek megrendelői iránti kötelezettségükkel.
- Amikor a tesztek eredményére valamely intézmény tart igényt (kormányhivatal, szakmai szervezetek, egyetemek, iskolák, vállalatok), a nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek kötelességük pontosan jelenteni az eredményeket, még ha azok kellemetlenek is a vizsgázók vagy a vizsgában érdekeltek számára (családok, jövőbeni munkaadók stb.).
- Mint annak a társadalomnak a tagjai, amelyben dolgoznak, a nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek fel kell ismerniük az adott társadalom tesztelési igényeit, még akkor is, ha azzal nem értenek egyet. Mikor ez az egyet nem értés olyan erős, hogy lelkiismereti konfliktust okoz, akkor jogukban áll, hogy kivonják magukat a szakmai szolgáltatásból.
9. alapelv – A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek folyamatosan figyelniük kell a tesztelésben részt vevő felekre gyakorolt potenciális rövid és hosszú távú hatásokat, és fenn kell tartaniuk azt a jogukat, hogy lelkiismereti okokból kivonhassák magukat a szakmai szolgáltatásból.
- A nyelvi teszteléssel foglalkozó szakembereknek feladata, hogy tevékenységük etikai következményeit mérlegeljék. Még ha nem is láthatják az összes lehetséges következményt, folyamatosan értékelniük kell azokat, és ha ezek a következmények szakmai szempontból elfogadhatatlanok számukra, akkor meg kell szüntetniük a szolgáltatásban való részvételüket. Ilyen esetekben konzultálniuk kell nyelvi teszteléssel foglalkozó társaikkal, és megállapítani, hogy azok milyen mértékben osztják nézeteiket, mindig fenntartva maguknak azt a jogot, hogyha kollégáiknak különbözik is valamiben a véleménye, lelkiismereti alapon megőrizhetik egyéni álláspontjukat.
© Copyright ILTA
Hungarian translation © Dévény Ágnes
Irodalom
Footnotes
- ^ Bírák Könyve 12.4. És egybegyűjté Jefte Gileádnak minden férfiait, és megtámadta Efraimot, és megverték Gileád férfiai Efraimot, mert azt mondották: Efraim szökevényei vagytok ti, kik Gileádban, Efraim és Manassé között. 12.5. És elfoglalák a gileádbeliek Efraim előtt a Jordán réveit, és lőn, hogy mikor az Efraim közül való menekülők azt mondják vala: Hadd menjek által: azt kérdezték tőlük a gileádbeli férfiak, efraimbeli vagy-é? És mondotta: nem! 12.6. Akkor azt mondák néki: Mondd: Sibboleth! És ha Szibbolethet mondott, mert nem tudta úgy kimondani, akkor megfogták őt és megölték a Jordán réveinél, és elesett ott abban az időben az efraimbeliek közül negyvenkétezer.
- ^ Vizsga a Tábla Házában: „...Ez vizsga. Ne félj! Ne nyugtalankodj! Torkodon ne legyen gombóc, szádban ne legyen nyál, füled ne forgasd az ajtó felé! Ülj le, s hajolj az írnoki tudomány fölé. Szíved ezzel törődjék éjjel és nappal. Az írnoki mesterség szép sors. Oltalmazó istene van: a tiszta szem. Erre van szüksége a palotának.” (Fordította: Komoróczy Géza) Fénylő ölednek édes örömében... – A sumer irodalom kistükre. Budapest, 1983, Európa, 343.
- ^ McNamara 2002. május 17-én Pasadenában (CA), a Language Assessment Ethics Conference című konferencián megtartott beszéde, melyből sajnos a szerző engedélye nélkül a konferencia anyagainak hivatalos megjelenéséig nem idézhetek, ugyanerről az esetről úgy ír, hogy ez Egon Erwin Kischsel, az ismert zsidó származású cseh baloldali újságíróval történt meg.
- ^ Eliseo Pico, a washingtoni Spanyol Nagykövetség oktatási tanácsadója, aki részt vesz az ILTA (International Language Testing Association) idegen nyelvi teszteléselméleti vitacsoportjának, az LTEST-L-nek a munkájában.
- ^ A „language tester” angol kifejezés, amelyet „nyelvi teszteléssel foglalkozó szakemberek”-nek fordítottam le, mindazokra vonatkozik, akik részt vesznek a nyelvi mérés/értékelésben. Munkájukhoz tartozik a nyelvi értékelési folyamattal kapcsolatos fejlesztési és kutatási tevékenység. Központi figyelmet fordítanak a nyelvi tesztelés kutatásában a validitásra és a reliabilitásra, a meglévő tesztek használatára, a tesztelési technika fejlesztésére, valamint az értékelési folyamat és annak következményeinek megértése alapján a tesztek analízisére. (Davies et al. [1999]: Dictionary of language testing. Studies in Language Testing 7. Cambridge, Cambr. Univ. Pr., 106.)
- ^ Edgeworth, F. Y. (1888): The statistics of examination. Journal of the Royal Statistical Society, 51: 599–635 és Edgeworth, F. Y. (1890): The element in chance in competitive examinations. Journal of the Royal Statistical Society, 53: 644–63 nyomán: Spolsky, B. (2001): Cheating languages tests can be dangerous. In Experimenting with uncertainty. Essays in honour of Alan Davies. Studies in Language Testing 11. Cambridge, Cambridge University Press.
- ^ Yerkes, R. M. (1921, szerk.): Psychological Examining in the United States Army. Government Printing Office, Washington DC.
- ^ Messick, S. (1993): Validity. In Educational Measurement (3rd ed., 13–103.), ACE/Oryx, Phoenix, AZ.
- ^ McNamara megállapításai az angolszász gyakorlatra, elsősorban az USA-ra vonatkoznak.
- ^ Heaton, J. B. (1975, 1988): Writing English Language Tests. Longman, London c. könyvében a validitás négy fő típusát különbözteti meg: triviális validitás (face validity), tartalmi validitás (content validity), szerkezeti vagy konstrukt validitás (construct validity), statisztikai vagy tapasztalati validitás (empirical validity). A validitás ez utóbbi fajtáját két altípusra osztja: megegyező (concurrent) és prediktív (predictive) validitásra.
- ^ http://www.surrey.ac.uk/ELI/ilta/ilta.html
- ^ Az APA (American Psychological Association) Amerikai Pszichológusok Egyesületének etikai normáira épül, melyeket 1953 óta fokozatosan alakítanak a kor változó igényeihez.
- ^ http://www.studentgroups.ucla.edu/scalar/Scalar5/LAEC_program.html#ack