Az európai identitás pedagógiai összetevői

Az oktatás európai dimenziójának pedagógiájára vonatkozó, az Európai Bizottság által elfogadott – részben az 1988. májusi határozat nyomán elhangzott – politikai deklarációk ellenére az Unió több tagállamában kevés kézzelfogható és koherens erőfeszítés történt az európai dimenzió implementálására. Az, hogy az oktatásról szóló cikkelyek belekerültek a maastrichti szerződésbe, érdemben nem gyorsította fel a nemzeti szintű tantervi reformokat. Valójában, úgy tűnik, hogy noha a maastrichti szerződés egyfelől alapot ad az európai dimenzió bevezetésére, másfelől a szubszidiaritás elvének megerősítésével aláássa az 1988-as határozatot. Ebből adódóan a tanulmányunkban szereplő országok egy részében a fiatalok elégedetlenek mind az érvényben lévő konzervatív és óvatos tantervekkel, mind a médiával, amely nem képes közvetíteni a kérdések komplexitását. Néhány programon kívül nagyon kevés oktatási tevékenység ad alkalmat a diákoknak, hogy Európáról tanuljanak.

Ebben az elemzésben a Youth and History projekthez kapcsolódva a brit CRMLE (Collaborative Research in Modern Languages Education) kutatási program egyik újabb összetevőjével foglalkozunk, mégpedig az angliai és walesi iskolákhoz eljuttatott iskolavezetői kérdőívekkel. Ennek a kérdőívnek az volt a feladata, hogy rávilágítson az európai dimenzió implementálásával kapcsolatos kérdésekre. Ezek a következők voltak: Milyen kapcsolatban van az európai polgárrá nevelés és az ehhez kapcsolt társadalomismereti nevelés a tantervben általánosan megfogalmazott európai dimenzió fogalmával? Milyen mértékben része az európai polgárrá nevelés a társadalomismereti tantervnek? Milyen mértékben válhat az európai polgárrá nevelés az európai iskolások számára készített tanterv részévé? A kérdések megválaszolásához meg kell kísérelnünk feltárni azokat az értékeket, amelyeket a pedagógusok és a döntéshozók az európai polgár fogalmához kapcsolnak, és felül kell vizsgálnunk a társadalomismereti nevelésnek a tantervben betöltött szerepét.

Annak, ahogy Európa megjelenik az oktatásban, az egyik lehetséges megközelítése a különbségtétel és az elemzés három, egymást logikailag követő szempontból: Európáról tanítani, Európával tanítani és Európáért tanítani. A megkülönböztetést nem könnyű megfogalmazni a tanterv előkészítése során. Éppen ezért az iskolavezetői kérdőívben a megkérdezettek^[1] először arra az általános kérdésre válaszoltak, hogy az európai dimenzió beépítése a tantervbe szerintük hasznos dolog-e. Az iskolavezetőktől szerzett adatok, minthogy kicsi a minta, inkább kvalitatív, mint kvantitatív módon kerültek feldolgozásra. Mindazonáltal nyugodtan állíthatjuk, hogy általában pozitívan reagáltak az európai dimenzió tantervbe való beépítésére. Elméletileg az európai dimenzió oktatását a tanterv szerves részének tartották. Az európai dimenzió beépítése a tantervbe mind a diákok, mind az Európai Unió mint állandóan változó társadalompolitikai egység jövője szempontjából hasznosnak tűnt a válaszadók körében. Sokan azt a nézetet vallották, hogy a toleránsabb és a különbözőségek iránt megértőbb társadalom felé való fejlődést csak a fiatalok nézeteinek megváltoztatásával lehetne elérni. Sőt a fiataloknak egyenesen joguk van ahhoz, hogy Európával kapcsolatos információkhoz és tudáshoz jussanak: „Az európai dimenzió oktatása szükséges eszköz ahhoz, hogy a fiatalokat az európai ideálok szerint neveljük. Kizárólag a média segítségével ez nem működik.”Vagy: „Nélkülözhetetlen elem: a diákoknak joguk van arra, hogy megismerjék saját kulturális örökségüket.” Továbbá „életbevágó fontosságú ma: az Európai Unió elkerülhetetlenné és szükségessé lett”.

Az első kérdésre kapott néhány elutasító válasz kivétel nélkül gyakorlati problémákat vetett fel. Például azt, hogy hol lehetne helyet találni az európai dimenzió oktatásának a már amúgy is túlzsúfolt tantervben; vagy miként lehetne az új anyagot a tantervbe integrálni: „jó, de tantárgy közötti oktatás sohasem igazán sikeres”, és „az európai dimenziónak a tantervet nem kiegészítenie kellene, hanem annak szerves részévé kellene válnia”.

Feltételezve, hogy szinte teljes az egyetértés az európai dimenzió oktatásának fontosságát illetően azok között, akik a tanterv iskolai implementálását végzik, elképzelhető-e, hogy csak a tantervi időhiány állít akadályt az anyag tantervi beépítése elé? Vagy lehetséges-e, hogy a kérdés elnapolását az okozza, hogy nincs pontosan definiálva, mit is jelent az európai dimenzió, és nem állnak rendelkezésre olyan központi dokumentumok (kormányzati direktívák), amelyek eligazítanának ebben a kérdésben? A felmérés adatait tovább vizsgálva választ találhatunk ezekre a kérdésekre. A résztvevőknek arra a kérdésre kellett válaszolniuk, hogy szerintük mit kellene tartalmaznia az európai dimenziónak. Az európai integráció nyújtotta munkavállalási lehetőségek ismeretét? Az integráció következményeként fellépő társadalmi és politikai kérdéseket? Az európai polgárrá válás kérdését? Világos, hogy ezek a kategóriák nem zárják ki egymást, így a megkérdezettek egyszerre mind a hármat is választhatták. Az 1. táblázat egyértelműen azt mutatja, hogy az iskolaigazgatók szemében az európai dimenzió fő eleme: a lehetőségek és a felmerülő társadalmi és politikai kérdések ismerete. Az európai polgárrá válást ugyan kevesebb válaszadó jelölte meg, mégis az iskolavezetők legtöbbje számára ez az európai dimenzió teljességgel elfogadható eleme.

1. táblázat • Az európai dimenziónak a következőket kellene tartalmaznia (n=44)

Az európai dimenzió tartalma	Igen	Nem	Nem adott választ
A lehetoségek ismerete	42	1	1
Az európai társadalmi és politikai kérdések ismerete	43	1
Az európai polgárság fogalmi tisztázása	37	4	3

Az eddigi adatok arra engednek következtetni, hogy a vitatott fogalmaknak (contested concepts, Carr 1991, 374. o.) valóban lehet nem vitatott, közös alapjuk. A legtöbb matematika, történelem és élő idegen nyelv szakos tanár könnyen egyet tudna érteni tantárgya alapvető természetét tekintve. Hosszasan elvitatkoznának ugyan a metodikát illetően (lásd kronológiai versus tematikus megközelítés a történelemtanításban; tematikus ismeretek versus készségek a matematikatanításban; a szükséges explicit nyelvtani ismeretek terjedelme a nyelvtanulásban), de a közös alap összeköti őket. A tanulói adatoktól azt várhatnánk, hogy azt mutatják: az európai dimenziót illetően lényegében nincs ilyenfajta konszenzusos alap. Miért tapasztalható tehát ekkora eltérés a tanterv készítőinek és befogadóinak elképzelései és a tanterv tartalmát valóban befogadók között? Ahhoz, hogy kézzelfogható választ kapjunk erre a kérdésre, még mélyebbre kell ásnunk. Az európai dimenzió elgondolt konszenzusos alapját nem fogják-e vitatni az elvek gyakorlati alkalmazásakor az iskolai környezetben, vagy amikor az identitás és politikai konvergencia fogalmaival kerül összefüggésbe? Amint azt a későbbiekben láthatjuk, maga a polgárrá válás fogalma igen problematikus. Mégis, a polgárrá válás fogalmának bevezetését az 1990-es angliai és walesi nemzeti tantervhez készített tantervi útmutató (Curriculum Guidance 8) teljesen konfliktusmentes területként mutatja be. Ez a dokumentum az Európai Közösséget csupán mint „kísérletet a nemzetközi és globális együttműködésre” (5. o.) mutatja be, a diákok feladata „Nagy-Britannia és a világ más közösségei egymással való kapcsolatainak vizsgálata” (26. o.). Ez arra jó, hogy elaltasson mindennemű ideológiai konfliktust a közösségek és szervezetek között. Az angliai iskolavezetőktől szerzett további adatok remélhetőleg rávilágítanak néhány belső vitára, melyek a válaszadók között zajlottak, és hozzájárulnak az európai dimenzió pontosabb megértéséhez. Először az állampolgárság fogalmi megjelenésének változásaival foglalkozunk röviden.

Az állampolgárság hagyományos megfogalmazásainak megkérdőjelezése

Az Európai Unió tagországainak állampolgárai azzal a különleges elvárással találják szembe magukat, hogy állampolgárságuk mellett vegyék fel, illetve alkossák meg az „európai állampolgárságot” mint elméleti és gyakorlati társadalmi együttélési keretet. Míg az elképzelhető, hogy az Európában élők nemcsak ott lakó, csak a saját nemzetükhöz tartozó emberek, hanem európai polgárok (Lodge 1993), az mindenképp megkérdőjelezhető, hogy ezek az emberek az európai polgárságnak nemcsak formálisan tagjai, hanem annak lényegével is azonosulnak. Heater (1992, 53. o.) így foglalja össze ennek az összetevőit: szavazati jog, útlevél és a polgár lojalitásának fókuszát szimbolikusan megjelenítő zászló. Ezekkel az Európai Unió minden polgára rendelkezik. 1995 óta pedig mindez kiegészül a közös valuta, az euró bevezetésének lehetőségével. Ami azonban nyilvánvalóan hiányzik, az az európai polgártárshoz való lojalitás és az ebből következő kötelezettségek. Európa polgárai mi vagyunk, illetve leszünk azzá. Ahogy a korábbiakban felvetettük, az Európai Unió még csak a pubertáskort érte el. Ez az első kérdőjel a hagyományos és korábban egyértelmű állampolgárság fogalmával kapcsolatban.

A második kérdőjelet az interkontinentális és ami még fontosabb: az intrakontinentális társadalmi és etnikai mobilitás jelenti. Az Európán (vagy az Európai Unión) kívüli etnikai csoportok multietnikus, multikulturális államokat hoztak létre a második világháború óta, amelyek folyamatosan megkérdőjelezik a korábbi, történelmi kohézióra alapuló identitásokat. Becslések szerint az urbánus Európa 35 éven aluli lakóinak egyharmadát a bevándorlók és a korábbi bevándorlók leszármazottai teszik ki (Broeder 1996). A változó munkafeltételek, az áruk szabad mozgása, az európai multinacionális vállalatok megalapítása az Unión belül eddig még nem tapasztalt fokú mobilitást és munkaerőmozgást eredményeznek. Hogyha ehhez még hozzávesszük a mobilitást segítő infrastruktúrát, az Európai Uniónak számolnia kell egy egyre inkább vándorló populáció kialakulásának lehetőségével az elkövetkező tíz évben.

Harmadikként a nemzetállamnak azt a szerepét kérdőjelezhetjük meg, hogy polgárairól egyedül gondoskodik. A nemzetállam ereje közvetlen összefüggésben van azzal, hogy polgárai mennyire tudják elképzelni az életüket az államhatárokon kívül. A világpolgárságot ellenző vélemények, jegyzi meg Heater(1990, 229. o.), a polgárságot közvetlenül a nemzetállam kézzelfogható valóságához kapcsolják. Ha az állam nem képes a polgáraival kötött szerződésének eleget tenni (védelmet és jólétet biztosítani a polgárok lojalitásának és kötelezettségeinek fejében), csak akkor tekintgetnek a polgárok az állam határain túlra, s támad igényük magasabb szintű politikai együttműködésekre (230. o.). Ennek a nézetnek az a hibája, hogy az állampolgárság tradicionális fogalmát mint összefüggő egészet írja le. Ennek ellenére hasznos lehet annak a lehetőségnek a végiggondolása, hogy mi módon valósul meg az az állapot, amikor egy nemzetállam nem tesz eleget a polgáraival kötött íratlan szerződésnek. A társadalmi kirekesztést és a szegénység leküzdésének sikertelenségét sokan az állam szerződésszegésének tekintik. Ezek a kirekesztések azonban nem új jelenségek. Vajon egy nemzetek feletti állam növekvő jelenléte kecsegtetőbb alternatívát jelent-e? Erre engednek következtetni a német és olasz tanulóktól szerzett adataink, de nem szolgálhatunk egyértelmű és döntő bizonyítékkal. Nagy-Britanniában az individualizmus támogatása, a jóléti állam elleni támadás és a helyi demokrácia eróziója (Carr 1991, 373. o.) arra utaló bizonyítékoknak tekinthetők, hogy a nemzet nem képes annak a társadalmi kohéziónak a megteremtésére, amely létezésének értelmét adja. Az 1980-as évek kitermeltek egy úgymond „politikailag elfogadható” alsó osztályt, a hosszú távon munkanélküliek és a hátrányos helyzetű etnikai csoportok osztályát (Dahrendorf 1994, 15. o.). Ezek a csoportok végül is arra a következtetésre juthattak, hogy nem férhetnek hozzá a piacgazdaság adta gazdasági lehetőségekhez. Ennélfogva az autoritás elvesztette a tekintélyét, és ennek természetes következménye lehet, hogy a közbiztonsággal és a jogrenddel összefüggő problémák megnövekedtek. Az Egyesült Királyságban a lojalitás központi fontossága szintén megszűnt az utóbbi években. A gazdasági divergencia és az individualizmus promóciója által okozott regionális polarizáció aláásta az állampolgári hűség hagyományos szimbólumait. A brit kormány kijelentette, hogy „nincsenek önző, stratégiai vagy gazdasági érdekei Észak-Írországban” (Downing Street Declaration, 1993 december), és a brit monarchia, Skócia és Anglia uniója az utóbbi időben komolyan megromlott.

Negyedikként a kultúra közvetítésével kapcsolatban kell kérdőjelet tennünk. Míg a bulvársajtó a nemzet kulturális szuverenitását tükrözheti, addig a minőségi újságírás, de elsősorban az elektronikus média lehetővé teszi a polgárok számára, hogy ráébredjenek bizonyos nemzeti határokat áthidaló kulturális hasonlóságokra, amelyeket jobban befolyásol a társadalmi pozíció és a jövedelem, mint a nemzeti identitás. Elképzelhető tehát, hogy egy középosztálybeli brit polgár kulturálisan közelebb érzi magát egy hasonló társadalmi pozíción lévő francia polgárhoz, mint egy munkásosztálybeli brithez. Ennek a trendnek csak néhány indikátora az oktatáshoz való viszony vagy a reggelizési és televíziónézési szokások. Talán még találóbb példát jelentenek a Tottenham Hotspur labdarúgóklub szurkolói, akiknek a hűsége nem csappan klubjuk iránt akárhány külföldi játékos is vonul a pályára szombat délutánonként (BBC News).

Az ötödik kérdőjelet az individualizált társadalmi, morális és kulturális értékeknek a tradicionális osztály-, vallási és etnikai szolidaritásba való fokozatos beavatkozása indokolja. Nincs empirikus bizonyíték ugyan (Halman–Ester 1994) arra, hogy az individualizmus minden felsorolt területen egyformán tért hódított, de még a tradicionális értékek részleges befolyásolása is hatással lesz a különböző földrajzi csoportosulások körében az (állam)polgárság fogalmainak értelmezésére.

Az (állam)polgárság fogalma kapcsán felmerült kételyeket kell figyelembe venni abban a vitában, amely azt kívánja eldönteni, hogy miről is szóljon az európai dimenzió a társadalomismeret-oktatásban. Sőt fel kell tenni azt a kérdést, hogy vajon a tanárok eléggé magabiztosnak érzik-e magukat ahhoz, hogy a felmerülő kulturális és koncepcionális kételyek ellenére tanítsák az európai dimenziót, figyelembe véve a rájuk nehezedő felelősséget. Egyik feladatuk, hogy megbirkózzanak azzal a néhány szülőben és tanárban felmerülő elképzeléssel, hogy az európai dimenzió tanítása politikai nevelés.

Európai dimenzió és politikai nevelés

A vizsgálatban részt vevő hat ország közül csak Németország és Hollandia tanterveiben található explicit politikai elem. A politikai nevelés bevezetésének megakadályozását hagyományosan (legalábbis az Egyesült Királyságban) a tanulók éretlenségével, az elfogultság problémájával és – a tanterv más részeihez mérve – a politika kevésbé fontos voltával magyarázzák (Heater–Crick 1977, 21. o.). A szerzők kimutatták, hogy ezek közül egyik sem állja ki a részletes vizsgálódás próbáját. Az első esetében: a politika annak művészete, miként választ bölcsen az ember az alternatív cselekvésformák közül. A választást az attitűd határozza meg és az attitűdök gyermekkorban alakulnak ki. Így az az érv, hogy az iskolások még nem eléggé érettek ahhoz, hogy politikai és társadalmi problémákkal foglalkozzanak, nem állja meg a helyét. Ami a második érvelést illeti, igaz, hogy néhány tanár aggodalmát fejezi ki, hogy a politikai nevelés politikai gondolatok sulykolását jelentheti; míg mások attól félhetnek, hogy a tanulók, szülők vagy az iskolaigazgató elfogultnak hiszik őket, vagy nem gondolják, hogy képesek lennének egy politikai kérdést annak minden oldaláról egyformán megvilágítani. Mégis, amint az a vizsgálat adataiból is világossá válik, nem áll rendelkezésre bizonyíték ahhoz, hogy azt feltételezhessük egy tanárról, hogy vitát kiváltó témák tanításakor saját elfogultsága kerül előtérbe. Más, általunk ismert vizsgálatok sem tudnak felmutatni erre bizonyítékot. Mindenesetre fel kell tennünk azt a kérdést, hogy az európai polgári ismeretek oktatását ellentmondásos oktatási témakörnek kell-e tekinteni. Fontossága természetesen vitathatatlan. A polgár számára tartalma komplex, és csak akkor ellentmondásos, ha saját (állam)polgárságával veti össze. Az oktatás hibája, ha a tanulók nem készülnek fel arra, hogy (állam)polgárokká váljanak, vagy ha nem kapnak segítséget ahhoz, hogy a vitákhoz ne csak személyes meggyőződésük oldaláról közelítsenek. Természetes dolog, hogy az emberek nézetei különbözőek (Heater–Crick 1977). Katasztrofális következményei lehetnek annak, ha a fiatalok nem értik és nem értékelik a sokszínűséget az egyre összetettebb és sokrétegű társadalmakban. Mégis, az Egyesült Királyság iskoláiban bármi, ami politikai nevelésnek tűnik, az mindössze az önmegismerésre és mások tolerálására irányul a személyiségfejlesztő és társadalomismeret-órákon, amelyek az alaptanterv kiegészítői, és kevés megbecsülésnek örvendenek a tanulók körében.

A vizsgálatban arról kérdeztük az iskolaigazgatókat, hogy szerintük az európai dimenziójú társadalomismeret, illetve az európai polgári ismeretek oktatása (European citizenship) politikai ideológiák sulykolásához vezethet-e. Három fő csoportba oszthatók a válaszok. Az első szerint az (állam)polgárság ismeretének oktatása eleve, természeténél fogva nem lehet ellentmondásos. Ha egyszer megszereztük, nem lehet semmibe venni vagy megtagadni. A válaszadók közül néhányan a polgárrá nevelés kérdését politikai témák megvitatásával kapcsolták össze. Itt is találtak biztosítékot a politikai ideológiák sulykolásával szemben: a különböző politikai vélemények és az Európai Unión belüli összes párt bemutatása elegendő lenne ahhoz, hogy a tanulók a birtokukban álló információk alapján formálják politikai nézeteiket. Ezt az érvet még kiegészíthetjük azzal, hogy csökkent az ideológia összekötő erőként való értelmezése a politikai cselekvések terén. Erre példa, hogy sok európai fiatal számára a politikai motivációt az osztályokon alapuló vita helyett az egyetlen kérdésre korlátozódó vita jelenti. Rayou (1994, 33. o.) rámutatott, hogy míg a középiskolások kevéssé érdeklődnek a politika iránt, addig a fiatal felnőttek voltak azok, akik a nyolcvanas években a legnagyobb kampányokat indították a rasszizmus, a szegénység és az éhezés ellen. A társadalom átformálása helyett, folytatja Rayou, a mai fiatalok a helyi közösségben érvényesülő szolidaritási hálózatok kiépítését részesítik előnyben.

A második fő gondolat, amely az iskolaigazgatók válaszaiból kitűnik, hogy az európai polgárrá nevelés igenis vezethet politikai ideológiák sulykolásához, ugyanakkor meg lehet bízni a tanárokat azzal, hogy végigvezessék diákjaikat ezen a politikai aknamezőn: „megtörténhet, ha a tárgyat nem megfelelően prezentálják”; „a tanításnak becsületesnek és tárgyszerűnek kell lennie, ugyanígy a polgárrá válás és társadalmi problémák tárgyalásakor”; „csak akkor áll fenn a politikai ideológiák sulykolásának veszélye, ha a tanár politikailag motivált”. A válaszadók közül mindössze egy látott valós veszélyt politikai ideológiák sulykolására: az európai „állampolgárság” egyre inkább érzelmek színtere, és nehezen hihető, hogy semleges módon lehet tanítani.

A válaszok harmadik csoportja szerint az európai „állampolgárság” ellentmondásossága maga jelenti annak erejét. A brit tanulók naivak és tudatlanok a politika terén. Ez teszi ki őket a politikai ideológiák és a szélsőségesség veszélyének, amelyet a tanítás akadályozhat meg. A tanulóknak, mondja a válaszadók ezen csoportja, velük született (ellenséges) attitűdjeik vannak, amelyeket a tanítással kell átformálni. Ahogy az egyik válaszadó megjegyzi: „ez épp a politikai ideológiák sulykolásának ellenkezőjét jelentheti”.

Mégis, Carr (1994, 374. o.) rámutat arra, hogy az általános állampolgári nevelés kontextusában a polgárrá válás oktatása üres szlogenné válhat az (állam)polgárság, a demokrácia és az oktatás közötti összetett kapcsolat tisztázása nélkül. Tudatában vagyunk annak, hogy az Egyesült Királyságban a tanulókat túlságosan óvjuk a politikától, az államgépezettől és a nemzetközi közösségtől (Bell 1995, 32. o.). Azt is megfigyeltük, hogy ez a védelem inkább káros, mint hasznos. Hogyan tudna tehát egy tanár politikai témákkal foglalkozni, amelyek európai szinten politikai pártokat, nemzeteket osztanak meg? Heater (1990) kidolgozott egy elméletet, amely a polgárrá válásra nevelést tudás, attitűdök és képességek tanítására építi.Tudás alatt azt érti, hogy a tanárnak képesnek kell lennie tényekkel ellátni a tanítványait, meg kell tanítania, hogy ezek a tények mit jelentenek, és hogy ezeket a tényeket tekintve mi a tanulók szerepe. Fontos lenne kiegészíteni ezt a tanulók közvetlen környezetében lévő csoportok (család, barátok stb.) szerepével. Azattitűdök kialakítása alatt Heater azt érti, hogy a tanár feladata az önismeret, a mások és a más értékek iránti tisztelet kialakítása a tanulókban. A képességek alatt olyan fogalmakat ért, mint intellektus és ítélet, kommunikáció és cselekvés. Könnyen észrevehetjük, hogy e modell szerint az európai polgárrá nevelés folyamata egyáltalán nem lehet mentes a tanár által képviselt értékektől. Abban a pillanatban, hogy a tudásra alapuló célokat összekapcsoljuk a kialakítandó attitűdökkel, egymással versengő értékek kerülnek felszínre. A mások iránti tisztelet a mások által képviselt kulturális értékek puszta tolerálásán túl mást is megkíván. A tanárok képesek lehetnek arra, hogy felelősségteljesen közelítsék meg a témát, de nem pártatlanul. Az európai polgárrá nevelésben a pártatlanság azt jelenti, hogy a létező értékeket nem kérdőjelezzük meg, hogy a rendszereket és alkotmányokat úgy fogadjuk el, ahogy vannak. Tehát amikor az Európai Unió politikája és az egyik nemzeti kormány politikája között konfliktus születik, vajon az, hogy a tanár felveti ezt a konfliktust, arra utal-e, hogy a pártatlanságot nem sikerült megtartani. Egy példa erre a politikai reklám körül folyó vita (Guardian, 1995. dec. 27, 1. o.: Political Európai Unió Ads Spell Trouble for Major, Az Európai Unió politikai hirdetései gondot okoznak Majornek). Az Európai Unió döntése az euró reklámozását illetően a brit alsó házban ülő euroszkeptikusok szerint túllép az elfogadhatóság határán.

Talán nincs is tisztább példa arra, hogy az európai polgárrá nevelés mennyire értékvezérelt, mint azoknak a láthatólag egymással ellentmondó elveknek a vizsgálata, amelyek szerint maga az Európai Unió működik. A következőkben ezt fogjuk tisztázni, és összekapcsoljuk az európai dimenzió implementálásának egy lehetséges módjával.

Az Európai Unió mint a gyakorlati célok elérésének eszköze

A Közös Piacot eredetileg gazdasági célok elérésére hozták létre. Fő elve a termékek szabad kereskedelme volt annak érdekében, hogy a tagállamok gazdasági prosperitása és gazdasági potenciálja az európai piacokon és a világpiacon növekedjen. Az Európai Unió működésének középpontjában napjainkban is a gazdaság áll, amelynek alapja az európai multinacionális vállalatokon keresztül szerzett nemzetközi tőke (Sultana 1995, 9. o.). A tanuló szerepe ebben az lehet, hogy mérlegeli, milyen pályát válasszon ahhoz, hogy az Európai Unió nyújtotta jólét elérhető legyen számára. Működnek olyan európai irodák, amelyek a munkára irányuló tanulói mobilitást népszerűsítik. A kereskedelem alapvetően csoportok és nemzetek közötti versengésen alapul. Nyelvet tanulók körében folytatott vizsgálatok világosan kimutatták, hogy egyre elterjedtebb az a nézet, hogy a nyelvtanulás a meggazdagodás eszköze (Macaro 1997; Chambers 1994). Amint láthattuk, Bordas és Giles Jones (1993, 93. o.) arról számolnak be, hogy a fiatalok között nem igazán elterjedt az a nézet, hogy Európa egy közösség, azaz együttműködő és együtt lakó emberek nagy csoportja. Mint egyik korábbi írásukból is kiderül (1995. december), a média ábrázolása szerint az Európai Unió gazdasági természetű vita tárgyává vált az erősebb, a monetáris unió bevezetésére képes országok és a gyengébb, az 1999. évi határidőre ezt teljesíteni nem tudó országok között. Az Európai Unión belül vannak az integráció folyamatában elöljáró centrális országok és lassabban haladó periferiális államok, s az Unió gazdaságának dinamikája ez utóbbiakra centripetális és centrifugális erővel hat. A gazdasági szempontok elsődlegessé váltak. A személyes szabadság és jogok a vállalkozáson keresztüli meggazdagodás szabadságának nyelvén fogalmazódnak meg.

A televízió – amint azt korábban írtuk – meglepően más képet jelenít meg: fiatal britonokat látunk egy színpadon, amint az 1996-os Angliában megrendezett labdarúgó-Európa-bajnokságon vidáman köszöntik az ellenfél csapatát saját nyelvén. Az identitásról és az etnikai csoportokról szóló későbbi fejezeteinkben leírtak alátámasztására megemlítenénk, hogy a csoportban különböző etnikai kisebbségek képviselői is megtalálhatók. Nem kívánjuk megkérdőjelezni a program által propagált interkulturális cserék és a nyelvtanulás kétségtelenül pozitív voltát, de nehéz elfeledni azt, hogy a labdarúgó-bajnokságok egész szerkezetét és célját a profit határozza meg.

A piaci erőkkel párhuzamosan a maastrichti szerződés szociális fejezete a demokratikus szuperállam és – a szubszidiaritás elvét alkalmazva – a nemzetállam fogalmának ettől különböző értelmezését jeleníti meg. Az Európai Unió gazdasági természetét ellensúlyozó nézőpont nem az 1990-es évek találmánya. Az Európai Unió társadalompolitikájának gyökerei az Európai Szén- és Acélközösségig nyúlnak vissza, ahol külön előirányzatot hoztak létre a feleslegessé vált bányászmunkaerő átképzésére, így korrigálva a Közös Piac okozta arányeltolódásokat (Moxon-Browne 1993, 152. o.). Ez a társadalompolitika fokozatosan teret nyert az Európai Közösség sok más tevékenységi területén is, így mára a nemzeti politikákat is átitatja és a pártpolitikai dogmákat megkérdőjelezi (ibid.). A szociális fejezet 1989-es brit elutasítása és az azt követő tárgyalások a cikkelyt illetően nem jelentett mást, mint az Európai Unió társadalompolitikai fejlődése egyik életfontosságú alkotóelemének az elutasítását. Az elutasításnak az oktatásra gyakorolt hatása volt például az, hogy a brit középiskolák nem vehettek részt a hivatalos Lingua Programban.

A szociálpolitika az Európai Unió társadalmi kohézióra irányuló programjának egyik eleme. A demokratikus modellnek tehát lényeges eleme az emberi jogok és méltóság elfogadott értékeinek terjesztése és a kulturális diverzitás ünneplése. Bell emlékeztet minket arra (1995, 23. o.), hogy az európai polgárrá nevelés ezeket a pozitív elveket foglalja magában. Vannak nemzetközileg elismert elvek. Azok a nemzetek és kormányaik, így például az Egyesült Királyság, amelyek kizárólag az Európai Unió gyakorlati aspektusait veszik tekintetbe, az állam demokratikus szerepét csak egyik oldaláról mutathatják be: egy piaci modell, amelynek egyetlen és fő elve a személyes szabadság (Carr 1991). Mégis lehetnek olyanok, akik amellett érvelnek, hogy az állampolgársági státust függetleníteni kell a piac szeszélyeitől: az állampolgárság nem gazdasági fogalom (Dahrendorf 1994, 13. o.). Egy ember állampolgári jogai nem függenek attól, hogy az ország gazdaságához milyen mértékben járul hozzá. Továbbá, Halman és Ester (1994) szerint sok tanulmány szerzője lát elméleti különbséget az utilitarista és az expresszív individualizmus között, ahol az első a személyes érdekek és az anyagi sikerek jelentőségét hangsúlyozza, míg a második a hangsúlyt az egyéni autonómiára, a kreativitásra és az egyén egyedülálló voltára helyezi. Az individualizmus nem feltétlenül jelenti az altruisztikus értékek hiányát és a közösség fontosságának megtagadását. Így tehát az európai gazdaságpolitika nemcsak egyensúlyba kerülhet az európai társadalompolitikával, de az Unió funkciói közötti leegyszerűsítő megkülönböztetések is elhomályosulnak.

Az európai polgárrá válás oktatásában rejlő feszültségeket vizsgálva mindig figyelnünk kell ezekre az értékekre is. Mindazonáltal a polgárrá nevelésre vonatkozó európai uniós politika hiánya a gyakorlati célok dominanciájához vezetett a kulturális folyamatokkal és változással szemben. Megkérdőjelezve a nemzeti identitást és az (állam)polgárság tradicionális fogalmát, kedvező idő lehet ez az európai dimenzió bevezetésére az oktatásban, amelynek tartalma egyensúlyt képezne Európa instrumentális és társadalmi funkció között. A jobboldali politikusok azzal érvelnének, hogy az európai dimenziónak ez a kettős aspektusa megegyezik a politikai ideológiák sulykolásával. A fenti érvelésünkkel azt kívántuk bebizonyítani, hogy ez még sincs így.

Kettős és többszörös identitások

A(z állam)polgárság természetének vizsgálatakor fontos belátni, hogy a(z állam)polgárság fogalma nem az identitás fogalmainak szinonimája. Az állampolgárság például nem közvetlenül kötődik a nemzeti identitáshoz. A skót emberek saját kulturális szimbólumaikkal identifikálják magukat, míg ezzel együtt természetesen valamennyien az Egyesült Királyság állampolgárai. Sőt az olyan példák, mint Svájc esete, arra engednek következtetni, hogy az állampolgárok nem feltétlenül használnak egy közös nyelvet, vagy mondanak magukénak közös etnikai vagy kulturális gyökereket. Mindazonáltal identitásunk egyre több rétegűvé válik. Habermas (1994, 31. o.) rámutat arra, hogy funkcionálisan egyre differenciáltabb társadalomban élünk, amelyben egyre nagyobb számú embernek egyre több joga van ahhoz, hogy több és több alrendszerhez hozzáférjen és tagja legyen azoknak. Megsokszorozódik az emberek tagsága a különféle szervezetekben, a lehetőségek skálája növekszik. A(z állam)polgárság egyik funkciója tehát, hogy az egyén számára olyan környezetet teremtsen, amelyben felismerve ezeket a identitásrétegeket, az egyén konfliktus- vagy stresszmentesen élhet. Az angol tanulók azonos korú kontinentális társaiknál sokkal kevésbé azonosulnak az európai identitás gondolatával.

De a szupranacionális szimbólumokkal való identifikáció vajon együtt jár-e a nemzeti identitások gyengülésével? A 2. és a 3. táblázatot összehasonlítva nemleges választ kapunk erre a kérdésünkre.

2. táblázat • Európainak tartja magát?
(A válaszadók százalékos aránya országok szerint)

Országok	Egyáltalán nem (%)	Csak részben (%)	Igen, teljesen (%)
Anglia	39,8	41,6	18,6
Franciaország	17,4	41,0	41,6
Németország	10,5	26,3	62,6
Olaszország	4,3	41,0	54,7
Hollandia	2,6	7,0	90,4
Spanyolország	6,4	25,1	68,4

3. táblázat • Saját nemzetéhez tartozónak tartja elsősorban magát?
(A válaszadók százalékos aránya országok szerint)

Országok	Egyáltalán nem (%)	Csak részben (%)	Igen, teljesen (%)
Anglia	4,0	25,7	70,3
Franciaország	6,7	16,2	77,1
Németország	18,7	32,7	48,5
Olaszország	1,4	13,7	84,9
Hollandia	0,0	6,0	94,0
Spanyolország	1,8	5,3	93,0

A két táblázatot érdemes alaposan összehasonlítani egymással. A legmagasabb arányban a holland gyerekek vallják magukat európainak, és arányukat tekintve ugyancsak ők vannak a legtöbben, akik azonosulnak saját országukkal. A spanyol és olasz gyerekeknek hasonlóképpen nem okoz pszichológiai nehézségeket a kettős identitás, bár ez kevésbé markánsan jelenik meg a válaszok arányában. Különösen érdekes ennek a három országnak az esetében az „egyáltalán nem” válaszok rendkívül kis száma. Ha Olaszországot vesszük példaként, azt gondolhattuk volna, hogy a jelenlegi politikai helyzetben (korrupciós perek, az Északi Liga regionális szeparációs törekvései) az olasz gyerekek az Európai Uniót mint szupranacionális erőt megoldásnak tekinthetik a nemzeti kaotikus helyzetre. A tanulói interjúk eredményei azt mutatják, hogy ez csak részben van így, a válaszok ennél sokkal összetettebbek. A megkérdezettek szerint Olaszországot nem tartják (pl. a médiában) a „brüsszeli projekt” egyik központi figurájának. Továbbá Olaszország déli részét (ahonnan az olasz minta fele származik) az európai periféria határának tartják. Így a gyerekek nemcsak a nemzeti, hanem az európai politikai-gazdasági élet perifériáján is érzik magukat (Adelman–Macaro 1995, 42. o.). Azzal, hogy olasznak és európainak vallották magukat egyaránt, a puszta regionális identitáson felül további identitásrétegeket akartak megtartani. Ezt a reakciót különösen jól illusztrálják válaszaik az európai uniós témák médiában való megjelenítésével kapcsolatban:

Az Európai Unió úgynevezett „központi országaiban” több eltérő válasz született (2. és 3. táblázat). Németországban a gyerekek nagy része európainak vallja magát, és a nemzeti identitás kérdésében itt találtuk a legalacsonyabb százalékos arányt. Világos, hogy a történelmi események és a német újraegyesítéssel kapcsolatos napi témák a fogalmak összekeveréséhez is vezethettek. Habermas rámutat arra a demokratikus deficitre, melyet a német újraegységesítési folyamat hozott létre, miszerint az egyesülés inkább az adminisztráció és a gazdaság szintjén hozott változást, és nem igényelte annyira az állampolgárok közreműködését (Habermas 1994, 21. o.). Franciaország esetében kicsit alacsonyabb azoknak az aránya, akik európainak vallják magukat, még a nemzeti identitását a megkérdezettek nagyobb százaléka tartotta meg. Úgy tűnik, különösen az angol tanulóknak van rossz érzésük a kettős identitással kapcsolatban. Tehát a kevésbé „prominens” országokból jövő gyerekek képesek elkötelezettséget mutatni egy új, alakulóban lévő Európa iránt úgy, hogy rendkívül fontosnak tartják nemzeti identitásukhoz való hűségüket is.

Mi lehet az oka annak, hogy az angol gyerekek nem tudják elfogadni a kettős identitás gondolatát? Talán arról van szó, ahogy Bell (1995, 5–15. o.) érvelne, hogy egyes nemzetek nem képesek a kettős identitásra? Vagy hogy a nemzeti érzelmek, történelem, örökség és mitológia a kereskedelmi verseny által szított nacionalizmussal együtt a nemzeti identitást úgy megszilárdítják, hogy minden más identitás lehetőségét kizárják? Bizonyára úgy tűnhet, hogy ezek is befolyásoló tényezők. Mégis, ahogy a fentiekben a statikus állampolgárság fogalmának megkérdőjelezésével kapcsolatosan érveltünk, a kultúrát tekintve az Egyesült Királyság nem egységesebb, mint bármely másik európai állam. Így a magukat brit identitásúnak vallók a vártnál kissé alacsonyabb aránya a tanulói minta színes bőrű résztvevőire utalhat. A CRMLE-felmérés a médiát mint a tanulók attitűdjét legerősebben befolyásoló tényezőt nevezi meg. Ha az angol sajtó nagy része az Európai Uniót gazdasági és politikai konfliktusok színtereként mutatja be, nem nehéz kikövetkeztetni, hogy a fiatalok kettős identitáshoz való attitűdjének ez az egyik fő oka. A média befolyásának tárgyalásakor nem szorítkozunk az „Up Yours Delors!” (durva sértés) vagy „Frog Off Our Lotto” (kb. El a kezekkel a lottónktól, békazabáló!) főcímekkel előrukkoló kispolgári Anglia bulvárlapjaira.^[2] 1995 decemberének (madridi konferencia) egyheti angol sajtóját gondosan átolvasva konfliktusok és nézeteltérések nyomasztó jelenlétét érzékelheti az olvasó. A miniszterek a jövőbeni európai pénznem nevéről vitatkoznak. A miniszterelnök szavai között megbújnak olyan szókapcsolatok, mint „mi és ők”, „harcolni Nagy-Britannia elsőbbségéért”, míg ugyanabban a mondatban emlegeti „a mi európai partnereinket”. Világosan kitűnik, hogy az utóbbi ötven év pozitív előrelépései: példa nélkül álló békés kapcsolat az Unióval, gazdasági fellendülés, a kulturális különbségek nagyobb fokú tolerálása és az emberi jogok európai bíróságon való megvédése mind alárendelődnek a sajtó szempontjából kelendőbb nézeteltéréseknek. Ha mindezt összehasonlítjuk ugyanannak a hétnek az olasz vagy francia sajtójával, észre kell vennünk, hogy azokban sokkal kevesebb nyoma van a konfliktusoknak. Sőt Morell (1996, 19. o.) felhívja a figyelmünket egy statisztikára, amely azt mutatja, hogy az angol gyerekek átlagban heti tizennyolc órát néznek televíziót és szinte kizárólag angol vagy amerikai csatornákat.

Az egyszeres identitás fennmaradását tehát a problémák helyi, nemzeti és szupranacionális szinteken való kezelésének hiánya biztosítja. Vajon az iskolák abban a helyzetben vannak-e, hogy helyrehozzák ezt a kiegyensúlyozatlanságot? Az lenne-e a feladatuk az angol iskoláknak, hogy vizsgálják és terjesszék a kettős identitásban rejlő előnyöket? Ezen a ponton az iskolaigazgatók válaszai kezdenek megoszlani. A válaszadóknak megközelítőleg egyharmada úgy érezte, hogy ez nem az iskola feladata, vagy hogy az erősebb elemként fontos megtartani az azzal az országgal való azonosulást, amelynek az illető az állampolgára: „a hangsúlynak továbbra is a brit identitáson kellene lennie, de kiegészítve az európai környezetre való érzékenységgel”. Egy másik csoport úgy vélekedett, hogy a nemzeti identitás nem gyengülne a kettős identitás népszerűsítésével: „Angol és brit kultúránk fontos marad, de van hely mind erre, mind az európai identitás számára.”

Ez a csoport elismerte a brit identitás funkcionális problémamegoldó értékét, ugyanakkor azt is, hogy a kettős identitás elősegíti a más nemzeti kultúrák megértését és a faji tolerancia kialakulását. Az egyik válaszadó még prófetikusabban fejezte ki magát: „ahogy az Egyesült Királyság Rt. ereje kezd elfogyni, érdemes lenne magunkat angolként/európaiként definiálni egy régiók alkotta Európában. Megvan annak a lehetősége, hogy ez előnyökkel járna például az ír kérdés kezelésében – megszabadulnánk sok, a múltból származó pszichológiai tehertől.”

A válaszadók kisebb csoportja még ennél is differenciáltabb témát vetett fel. Ezek az iskolaigazgatók iskolájukat multikulturális iskolaként definiálták. Számukra a legfontosabb erőfeszítéseket a helyi integráció jelentette. Így ők már eleve azon voltak, hogy a kettős identitás számára biztonságos és pozitív környezetet teremtsenek. Mutattak arra, hogy a kettős/többszörös identitás kialakítását egy újabb szinten óvatosan kell kezelni, mégis osztották azt a véleményt, hogy az európai elem csak elősegítheti eddigi stratégiájuk sikerét. A kulturális identitások további kutatása fényt deríthet arra, hogy helyi szinten mennyiben húzza ki a faji konfliktusok méregfogát, ha az egyes identitásokhoz való erős kötődést a szupranacionalitás gondolata meggyengíti. Ha azonban a nemzeti politikusok nem képesek jó példával szolgálni akár azon az áron, hogy ezáltal erejük kissé csökken, akkor nem valószínű, hogy ez az áhított cél elérhetővé válik.

Még egy ehhez kapcsolódó téma tűnik ki az iskolaigazgatók válaszaiból. Ez annak az Európának a képe, amelynek gazdag nemzetei a harmadik világot kihasználva lelkiismeret-furdalás nélkül növelik gazdagságukat. Ebben a perspektívában az európai identitás kérdése eltér az eddigitől. Az Unió etnikai kisebbségei számára az európai ideálhoz való ragaszkodás eredeti identitásuk gyengülését okozza, amely meg is erősödhetett volna, ha a harmadik világgal szimpatizálnának. A multikulturális fejlődéssel kapcsolatban a pedagógusok a következő dilemmával találják szembe magukat: egyfelől választhatják a többszörös identitások és az európai ideál népszerűsítését, elválasztva az etnikai kisebbségek imázsát a harmadik világ szegénységének gondolatától. Ennek az a kockázata, hogy visszatérhetnek a Fanon (1952) által leírt faji asszimilációhoz (racial assimilationism). Másfelől: az európai identitás hatásának minimalizálása a multikulturális környezetben annak érdekében, hogy az etnikai kisebbségi csoport eredeti kultúrájának megfelelő fontosságot tulajdoníthassanak. Ennek a kockázata pedig az, hogy polarizált faji és kulturális csoportok jöhetnek létre. Ez az utóbbi nézet bizonyos mértékben a Sultanától (1995) vett gondolat, aki szerint a multietnikai csoportok jelenléte Európában azt jelenti, hogy kritikusnak kell lenni az európai dimenzió iskolai oktatásával szemben, és hogy az Európáért tanulás magában rejti a mások ellenitanulás gondolatát. Azt állítva, hogy az európai dimenziót tanító tanárok csupán a Brüsszel által összeállított program végrehajtói lesznek, Sultana szerint a tantervnek tartalmaznia kellene szisztematikusan kidolgozott lehetőségeket az etikai, politikai és társadalmi lehetőségek megvitatására az európai integráció fényében. Ezen a ponton válik a(z állam)polgárság és az identitás közötti átfedés problematikussá. Heater (1992, 62. o.) felveti, szerintünk igen helyesen, hogy az európai polgárrá válást az Európai Unió szűk értelmezésében tárgyaljuk. Számára a(z állam)polgárság szűken vett értelemben jogi-politikai státus, ebből következően csak egy államközösség keretein belül gyakorolható. Az identitás azonban túlmutat a kormányzat, az alkotmány vagy a civil szervezetek határain, továbbá képes arra, hogy túllépve az állampolgárságon, természetes kulturális közegéhez találjon. Hasonló szituációban vannak a korábbi keletnémetek, akik éltek egy kultúrában, de egy másikkal azonosultak – ezt hívják a belső emigráció (innere Emigration)jelenségének. A többszörös identitások kérdése igen összetett. Nem csoda, hogy az egyik iskolaigazgató így kommentálta: „iskolánkban sokféle faji csoportból tevődnek össze a gyerekek, így ez (egy harmadik identitás) érdekes kihívást jelent!”

Örömre ad okot, hogy a CRMLE-felmérésben a tanulói interjúk egyértelműen kimutatják, a megkérdezett diákok elgondolkoztak Európa helyéről a világban, és ismerik Európa feladatait. Semmi nem utal arra, hogy a progresszív integráció iránti lelkesedésükben megfeledkeznének a globális dimenzióról. Fel kell ismerni azonban, hogy az identitások változásokon mennek keresztül, és a változás intenzitása megnövekedhet azáltal, ha az európai integráció és a globális mobilitás következtében az ‘állampolgárság’ új keretei jönnek létre. Az a jelenség, amit Byram (1992) az identitás önmeghatározás-jellegének nevez, a csoportkötődés feladása egy másik kedvéért, etnikai problémákat vethet fel az iskolákban. A tapasztalat azt mutatja, hogy a tanárok nem mindig érzékenyek a változások összetett természetére.^[3]

Politika és identitás a Nemzeti Tantervben

Az előző fejezetekben az európai oktatási miniszterek 1988. évi határozatának visszhangját elemeztük, amelyet aztán egymástól különböző nemzeti kontextusokban dolgoztak fel. A nemzeti oktatási rendszerek – mint kontextusok – első típusába azokat az országokat soroltuk, amelyekben első látásra előíró jellegű nemzeti tanterv van érvényben, ami a valóságban azonban nagy szabadságot biztosít iskolai szinten (pl. Olaszország, Franciaország). A második típus jellemzője az autoriter jellegű tanterv, erős szakfelügyelői rendszerrel támogatva, amelynek feladata a kereszttantervi témák és dimenziók kidolgozása, anélkül, hogy meghatározná ezek értékelési módjait. Ilyen oktatási környezet Anglia és Wales. Ebben a részben Anglia és Wales nemzeti tantervének három tantárgyát fogjuk vizsgálni, és arra próbálunk választ találni, hogy a tanterv készítőinek döntései mennyiben tükröznek politikai ideológiát, és hogy ezek a döntések mennyiben gátolják az európai dimenzió kereszttantervi implementációját.

 

Történelemtanítás

A Nemzeti Tantervben a történelem tanítása ott ér véget, amikor Nagy-Britannia belép az Európai Közösségbe. Ugyan a történelemoktatásról szóló fejezet azt ajánlja, hogy a tanulók arról is tanuljanak, hogy az európai országokat mi hozta közel egymáshoz 1945 és 1970 között, ez már a magyar középiskolának megfelelő Key Stage 4 anyagába tartozik, és a történelem nem kötelező tantárgy a magyar általános iskola felső tagozatának megfelelő Key Stage 3 után. Az, hogy Nagy-Britannia belépését a Közösségbe nem tekintik történelmi eseménynek, a „mi és ők” szemléletet tükrözi. Európa történelmi megosztottságát nem ellensúlyozza a jelenlegi összetartás és béke. A Történelmi Társaság (Historical Association) nézete szerint (idézi Morrell 1996, 13. o.) „hacsak nincs világos elkötelezettség a történelemtanárok részéről annak érdekében, hogy tanulóiknak arányosan tanítsák a brit, az európai és a világtörténelmet... a Key Stage 3 erősen és aránytalanul anglocentrikus és túlzottan politikai töltésű lesz”. Feszültséget jelenthet a történelemtanárok számára, ha egyszerre akarnak hozzájárulni az európai polgárrá válás folyamatához, és meg akarnak felelni a Nemzeti Tantervben előírtaknak. Tapasztaltuk a tanárok politikai, ideológiai sulykolástól való félelmét. Ez talán sehol máshol nem akkora probléma, mint a történelemtanárok esetében. Véletlenül épp egy történelemtanár interjúalanyunk volt az, aki az európai dimenzió ellentmondásairól beszélve a következőképpen vetette fel ezt a problémát: „Úgy gondolom, hogy bármilyen vitatott téma is legyen terítéken, ... nem látom rossznak, ha egy tanár el akarja mondani saját véleményét, mindaddig, amíg világos, hogy személyes véleményt hallunk.” Amikor azonban magáról a történelem tantárgyról van szó, a reakciók egy része arra utal, hogy a történelemtanárok hajlamosak a felelősséget hangsúlyozni a jogokkal szemben, és – túlságosan nagy hangsúlyt fektetve a professzionalizmusra – elfelejthetik, hogy a tantárgyuk elkerülhetetlenül politikai (Davies 1995). Megengedhető-e, hogy a tanulók feltegyék azt a kérdést, hogy az európai történelem nem csupán véget nem érő nacionalista, imperialista és ideológiai viták színtere-e? Létezik-e a történelemoktatásban rejtett tanterv, politikai nyomás arra nézve, hogy az egyetértések helyett inkább a konfliktusok kapjanak hangsúlyt? Ha van ilyen rejtett tanterv, lehetséges, hogy az európai oktatási vita belső – az európai egység gondolata és az egyes államok szükségletei és hagyományai szerint a diverzitás megtartásának gondolata közötti – feszültségből táplálkozik (Bell 1995, 146. o.). A tantervkészítésnek megvannak a maga peremfeltételei. A tanterv tartalmát és prioritásait illető döntések nem egy ideológiai vákuumban születnek. Míg ez az elkerülhetetlen igazság, a tantervkészítés mögött megbújó ideológiát legalább láthatóvá kell tenni, magyarázatot adva arra, hogy a tanterv hogyan elégíti ki a tanulók, a közösségek és az államok szükségleteit. Így a történelemtanároknak legalább lehetőségük nyílna arra, hogy megkérdőjelezzék: tényleg ezek-e a valós szükségletek az adott államban.

 

Élő idegen nyelvek

A tanulók szükségleteinek és az állam által megszabott kötelezettségeinek újraértékelése nemcsak a történelemtanításban szükséges, hanem az élő idegen nyelvek oktatásában is. Hagen (1992) nagyszerűen kimutatta a Nemzeti Tanterv által meghatározott nyelvoktatás és az egyre nemzetközibb és egyre inkább európai kereskedelmi környezet igényei közötti szakadékot. Az a felfogás, amely szerint az idegennyelv-tanulás célja az, hogy a brit ipar jó hírét öregbítsék, mára igencsak divatjamúlttá és feltehetően károssá vált. Az európai ipar egyre inkább multinacionális. A brit iskolások jövője könnyen alakulhat úgy, hogy külföldi vállalatnál fognak dolgozni az Egyesült Királyság területén, vagy egy brit munkaadó fogja foglalkoztatni őket külföldön. Ennek két alapvető következménye van. Az egyik, hogy a jelenlegi oktatási politika, amely öt évet egyetlen nyelv elsajátítására szán, nem biztosítja a tanuló számára a megfelelő nyelvi alapot, melyre későbbi nyelvtanulását építhetné. A gyorsan változó kereskedelmi környezetben az anyanyelven kívül két idegen nyelv ismerete most a minimális követelmény európai menedzseri és titkári állások betöltéséhez.Macaro (1996) szerint az Egyesült Királyság iskoláiban a nyelvtanítás legalább egy részének azzal kellene foglalkoznia, hogy a nyelvtanulót kiszabadítsa az osztálytermi környezetből. Így lehet kifejleszteni a tanulóban azt az önállóságot a nyelvtanulásban, amelyre a későbbiekben – még nem tudni, milyen környezetben – ugyanennek vagy egy másik nyelvnek a tanulásához szüksége lesz. A második, hogy az új pénzügyi Európában nem a szerződések megkötése lesz a menedzserek elsődleges feladata (Hagen 1992). Egy vállalat jövője sokkal inkább azon fog múlni, hogy az ott dolgozók hogyan tudnak egy egyre inkább nemzetközivé váló csapat tagjaként dolgozni. Ehhez több nyelv tárgyalási szintű ismerete szükséges, és az egyik nyelvről a másikra váltás sem okozhat problémát. Fontos, hogy ezek a tényezők befolyásolják a tanár által használt metodikát, és a tantervben meghatározott idegennyelv-tanítás nagyobb fokú diverzifikációját teszik szükségessé. Érdekes, hogy a francia nemzeti tanterv az idegennyelv-tanítást egyenesen az európai polgárrá nevelés kontextusában kezeli. A francia kormány rendkívül fontos, intervencionista szerepet tulajdonít magának nemcsak az idegennyelv-tanulás intenzitása, hanem a nyelvtanítás diverzifikációja terén is, a szélesebb európai kontextusban (Legendre 1995).

Van még egy tényező, melyet meg kell említenünk. Korábban láttuk, hogy az angliai nyelvtanulók számára a nyelvtanulás célja túlnyomórészt instrumentális: nyaraláskor megértetik magukat Európában, az álláslehetőségeik skáláját szélesíthetik a nyelvtudással. Ugyan semmi kivetnivaló nincs ezekben a célokban, mégis össze kellene őket kapcsolni a nyelvtanulás egyik lényegi céljával, azzal, hogy a célnyelvet anyanyelvükként beszélő embereket jobban megismerhessük. A korábban említett adatok arra engednek következtetni, hogy ez utóbbi célt nem értékelik sokra az angliai iskolások. Ezzel ellentétben egy újabb, 13 nyugat-európai ország 15 451 diplomását felölelő mintán felvett svéd kérdőívben (Lenning 1995) arra a kérdésre, hogy mi az, amitől egy munkahely jó, a válaszadók az idegen kultúrák iránti nyitottságot, a jó közösségi életet és a hazai és nemzetközi partnerekkel való jó kommunikációt jelölték meg. Előfordulhat-e, hogy az angol 13 évesek jóval beszűkültebb perspektívája csupán éretlenségükből fakad, vagy talán az idegen nyelvi tanterv keveset tesz a kulturális határok átlépése érdekében, és képtelen megfelelő környezetet biztosítani a többszörös identitások kialakulására? Byram (1992) rámutatott, hogy a csoportok közötti határokat kijelölő jelenségek ugyanolyan fontosak, mint azok a jelenségek, amelyek egy csoport identitását határozzák meg. A nyelvet mint határvonalat a nyelv mint a másik kultúrájának és intézményeinek megismeréséhez szükséges eszköz kell hogy ellensúlyozza. Ahhoz, hogy a jövő munkavállalói eredményesen tudjanak dolgozni egy multinacionális csapat tagjaiként, lépniük kell az idegen kultúrák elfogadása és befogadása felé. Jelenleg nem áll rendelkezésünkre olyan tapasztalat, amely alátámasztaná, hogy a nyelvtanítás teljesíti ezt a feladatát. Az azonban tény, hogy a célnyelv kultúrájának tanítása sokféleképpen és sokféle tartalommal folyik (Byram–Esarte-Sarries–Taylor 1991). Olyannyira egyirányú az információ áramlása a tanártól a tanuló felé, hogy feltehetjük, a jelenlegi metodikai trendek legjobb esetben csak késleltetik, ha nem gátolják a célnyelv kultúrájának alapos megértését.

 

Angol (anyanyelvoktatás)

A Nemzeti Tanterv az anyanyelv tanításában is megőrizte az egyetlen identitás és kultúra felőli megközelítést. Először is az előírt olvasmányok listája nagyrészt a klasszikusokat tartalmazza, aminek célja az angol nyelv „Anglia angolságának elmaradhatatlan összetevőjeként” történő bemutatása (idézet Kenneth Baker korábbi oktatási minisztertől, Byram 1992), s csak kevéssé ad alkalmat összehasonlító irodalmi tanulmányokra. Az olvasmánylista ismételten háttérbe szorította egy interkulturális tanterv lehetőségét. E mögött az a felfogás húzódik meg, hogy a kötelező és ajánlott olvasmányok legfontosabb szerepe nem elsősorban az, hogy univerzális érvényű igazságot hordoznak, hanem hogy segítenek a nemzeti identitás meghatározásában. Ezen túl a standard angol nyelv hangsúlyozása a végletekig (pl. a nyelvi változatosságról és változásról szóló kiadványok eltitkolása)^[4] egyértelmű üzenet a sok etnikai csoportot magában foglaló társadalomnak, hogy identitásaiknak asszimilálódniuk kell. Végül Hagen (1992) ismét rámutat arra, hogy az angol mint nemzetközi nyelv fogalmát minősíteni kell. A nemzetközi közösség általában tört angolt beszél. Ebből következik, hogy a nyelv iránti érzékenység és az, hogy a nyelvet beszélők hogyan használják a kommunikációs stratégiákat, fontos adaléka lehetne az anyanyelvoktatás tantervének, az európai környezetben elengedhetetlen interkulturális érzékenység kialakulása érdekében.

A Nemzeti Tanterv imént vázolt elméleti kritikája mögött olyan célok húzódnak meg, amelyeket arra irányulnak, hogy egyensúlyt teremtsünk a kétféle, Európát társadalmi, illetve gazdasági élettérként értelmező nézőpont között (Bell 1995, 121. o.), és hogy megmutassuk, az európai dimenziónak az oktatásban való megjelenítése és a multikulturális oktatás egyes aspektusai között sok hasonlóság fedezhető fel.

Az európai dimenzió a tantervben

Miután nem világos, hogy mit jelent pontosan az európai dimenzió az oktatásban, az európai oktatóknak-nevelőknek az európai dimenzió kapcsán nem annyira egy tudásanyaggal, sokkal inkább egy folyamattal kell szembenézniük a következő években. A pusztán a dokumentációra irányuló nemzeti támogatás a határozatlanságot és az elkötelezettség hiányát tükrözi, miközben a tanár-továbbképzési rendszer is túlságosan hiányos ahhoz, hogy egy koherens és standardizált továbbképzési program megjelenését lehetne várni. Azt is tudomásul kell vennünk, hogy nem minden tanár fogja elkötelezetten vállalni az európai dimenzió oktatását. Végül az sem valószínű, hogy maga az Európai Unió hozná lendületbe a változásokat. Érdekes következtetésre juthatunk, ha a szubszidiaritás sokszor hangoztatott elvén azt értjük, hogy a döntéseket azon a szinten kell meghozni (helyi, regionális, nemzeti, állami vagy európai szinten), amelyik erre a legalkalmasabb. Miután az európai dimenzió a miniszterek tanácsának döntése alapján jött létre, s miután az állami szinten nem hatékony, logikusnak tűnhet ott keresni az implementáció lehetőségét, ahol nincs, vagyis a regionális szinten.

Ahhoz, hogy ez a dimenzió gyökeret verhessen a tantervben, végre meg kellene találni, hogy mire lehetne a fejlődést alapozni. Két ilyen kiindulópontot szeretnénk javasolni. Az első a politikai neveléssel kapcsolatos, a másik az összehasonlító szociális antropológiával. Egymást nem zárják ki, de oktatási kapacitás és szükséglet tekintetében lényegesen különböznek egymástól.

 

A politikai neveléssel összefüggő kiindulópont

Ha az európai dimenzió bevezetésének folyamatát a tantervbe a politikai nevelés hagyományaira alapozzuk, számolnunk kell néhány procedurális következménnyel. Ezen azt értjük, hogy vagy az iskola pedagógiai programjában, vagy az egyes tanárok munkaterveiben meg fog jelenni egyfajta előrehaladás: előbb Európáról, majd Európán keresztül, végül Európáért tanítunk. Ezzel párhuzamosan, illetve részben ennek következményeként a pedagógiai cél előbb az európai dimenzióval összefüggő problémákról való tudomás, a velük szembeni érzékenység kialakítása, majd az interakcióra, végül a felelős és kompetens cselekvésre való felkészítés az állampolgárként, illetve európai polgárként való lét koncepcióján keresztül. Nagyon fontos volna megvilágítani, hogy az állampolgárként való lét számos vonatkozásban a cselekvés lehetőségét is jelenti. Ez a harmadik fejlődési irány az Európai Unió értékeinek instrumentális felfogásától egy kiegyensúlyozott látásmód irányába való elmozdulás, amely az uniós tagságnak mind az instrumentális, mind az integratív funkcióit magában foglalja.

Azt, hogy a puszta ismereteknél többet nyújtsunk, a tanterv egy olyan elemének lehetne tekinteni, amihez a diákoknak joguk van. Egyénileg vagy csoportokban tudniuk kell élni az európai integráció nyújtotta lehetőségekkel. De ennél többre is szükség van. Olyan készségek és ismeretek megszerzésére is biztosítani kell a lehetőséget, amelyekre akkor lesz szükségük, ha olyan társadalmi folyamatokkal kapcsolatban akarnak hatékonyan fellépni, amelyeket a közvetlen befolyási szférájuktól távol meghozott döntések idéztek elő. Tekintsük a tanulási folyamat egy konkrét példáját!

A diákok egy konfliktushelyzetet szimuláló játékban vesznek részt. A konfliktushelyzet a következő. A környék lakói tudomást szereznek arról, hogy a kerületi önkormányzat utat készül építtetni a közeli zöldterületen vagy parkon keresztül. Ők nem értenek ezzel egyet, s úgy vélik, a forgalomszámlálási adatok és a környezetszennyezés növekedésének következményeit bemutató vizsgálatok alapján komoly érvekkel tudják alátámasztani az álláspontjukat. Milyen tiltakozó kampány lehet eredményes? Nyilvánvalóan a kulcsfontosságú döntéshozatali szinteken gyakorolt nyomás biztosítja a legjobb esélyeket az útépítés megakadályozására. A beavatkozási lehetőségek ismerete és megértése lehetővé teszi a polgár számára, hogy (1) másokkal együttműködve nyomást gyakoroljon a helyi hatóságokra a képviselő-testület tagjainál történő lobbizással, s megpróbálhatja elérni, hogy a helyhatóság mérnökei alternatív megoldást eszeljenek ki; (2) másokkal együttműködve nyomást gyakorolhat a körzet parlamenti képviselőjére, hivatkozhat országos környezetvédelmi szervezetek támogatására és a kormányprogramra; (3) ugyancsak többekkel együttműködve igénybe veheti európai környezetvédő szervezetek támogatását, hivatkozhat az Unió környezetvédelmi politikájára, és megnyerheti a európai parlamenti képviselő támogatását, végső esetben az Európai Bírósághoz fordulhat. Kapcsolatba léphetnek más európai országok tiltakozó csoportjaival is. Más szavakkal: a diákokat mindez segíti abban, hogy megértsék, állampolgárként milyen jogok illetik meg őket, s azok hogyan érvényesíthetők a különböző szinteken.

A cselekvés képessége s az ahhoz szükséges ismeretek teszik lehetővé az egyén számára, hogy a passzív szocializáción túl a társadalom kompetens szereplője legyen. A fenti példában szereplő gyakorlatot valószínűleg nem egy transzverzális – a tanterv egészén átívelő – foglalkozás keretében szerencsés végrehajtani. Egy lehetséges megoldás az európai dimenziót külön tantárgyként meghatározni, mint Németországban (Sozialkunde). Így a tanárok, akik tanítják, valószínűleg kompetensebbnek érzik magukat. Másrészről viszont a polgárrá válással összefüggő készségek egy része elveszhet azáltal, ha a tárgyat csak a tanárok egy szűk csoportja által átadható tudásra szűkítjük. Egy másik lehetőség a PSE-programok indítása. S végül az is elképzelhető, ha az európai dimenzió oktatását döntően néhány ‘vezető’ tantárgyra bízzuk: a földrajz, történelem, természettudomány, modern nyelvek, míg a többi tantárgy csak korlátozottan érintett.

 

Az összehasonlító szociálantropológiával összefüggő kiindulópont

Ez az elméleti modell lehetővé teszi a tanulók számára a tagállamok vagy tagállamcsoportok kultúráinak és intézményeinek ismeretkategóriák szerinti tanulmányozását. Például a CRMLE-felmérés néhány témáját kiragadva: a közlekedés, a letelepedési feltételek vagy a munkához szükséges végzettségek szabályozása mind alapot adhatna a szerkezeti összehasonlításra. A laikus ember jogait és a törvényi végrehajtás hatalmát egyrészt vizsgálhatjuk a jog szintjén, amely tagországonként különböző lehet, másrészt a két tagországban hasonló elemekből építkező kultúra szintjén. Halman és Ester (1994) jelentős különbözőségeket mutatott ki az egyes nyugati országok kultúráiban jelen lévő individualizmusváltozatok között. Ezeket a különbségeket érdemes mélyebben tanulmányozni. Ezzel a vizsgálódási módszerrel elő lehetne állítani egy összehasonlító tanterv tartalmi alapját, amely meghatározza az egyes kultúráknak azokat a sajátságos elemeit, amelyek a felszínen ugyan különböznek a többitől, de ugyanazt vagy hasonló funkciót látnak el a különböző kultúrákban. Ez az alternatív modell számos előnnyel járhat. Először is a modell a hasonlóságokból indul ki, majd megnevezi azokat a különbségeket, amelyek vagy az adott kultúra szükségletei szempontjából fontosak, vagy olyan pozitívumok, amelyeket más kultúrák is átvehetnének. A család szerepe és az öregek gondozása tipikusan olyan témák, amelyek jól illenének ebbe a kategóriába. Másodszor valószínű, hogy ez az emberre összpontosító kiindulás jobban felkeltheti a tanulók érdeklődését Európa megismerése iránt, mint például Európa politikai intézményrendszereinek tárgyalása. Harmadszor: elősegítheti a helyi, regionális, nemzeti, állami és európai szinten vizsgálandó társadalmi problémák megoldását. Az egészséges életmódra nevelés, a környezeti nevelés és az esélyegyenlőség témakörét az alábbi mátrix (1. ábra) szerint vizsgálhatjuk. Végül pedig ez a modell inkább hajlik a teljes integrációra a tanterv egészében.

1. ábra • Összehasonlító szociálantropológiai modell

Specifikus témák				Általános dimenziók
				Viselkedés
Egészség-nevelés				Szervezet
				Jogi struktúrák
Környezet-szennyezés				Politikai intézmények
				Szokások
				Kultúra
Esélyegyen-lőség				Meggyőző-dések
Helyi	Regionális	Nemzeti	Állami	Európai
A vizsgálódás és a megértés szintjei

Ennek a két kiindulópontnak sokkal mélyebb tanulmányozására és kifejtésére lenne szükség, mint amit jelen tanulmány terjedelme megenged, de felvázolásukkal talán elégséges alapot teremtettünk a vitához és a továbblépéshez. Ezenkívül kompatibilisek és jól kapcsolódnak egymáshoz egyazon készségfejlesztési tanterv keretein belül. Ezt ábrázoltuk az 5. táblázatban. Az iskolák az 5. megközelítéstől közelítenek az első felé, ahogy a problémák megértési szintje emelkedik, és ahogy a sokrétegű identitásmodell és az állampolgári hűség közötti feszültségek kezdenek feloldódni maguk között a tanárok között is, illetve a tanulókkal való közös munka során. Korábban utaltunk arra, hogy ez a megértési folyamat még nem indult el, de a CRMLE-felmérés eredményei egyértelműen azt mutatják, hogy megérett az idő arra, hogy elkezdődjön. Az angliai iskolavezetőket megkértük, hogy a 4. táblázatban szereplő öt megközelítés közül válasszák ki azt/azokat, amelyiket/amelyeket az iskolájuk számára elfogadhatónak találnak. Válaszaikból azt szerettük volna kideríteni, hogy mennyire készek az 1988. évi határozatban foglalt törekvések megvalósítására. Az 5. táblázat foglalja össze az eredményeket.

4. táblázat • Az európai dimenzió az oktatásban (négy megközelítés)

1.	2.	3.	4.	5.
Aktívan népszerűsíteni az európai 'állampolgár-ságot'. A demokrácia és a társadalmi igazságosság elvei. A jogok és kötelezettsé-gek ismerete. Politikai témák megvitatása EU-kontextusban. Európai iskola- projektekben való részvétel. Médiakritika. A döntés-hozatal különböző szintjeinek elemzése. Európai dimenzió minden iskolai tantárgyban és/vagy speciális post-secondary programok-ban.	Az intézmények vizsgálata a hatékonyság szempont-jából. Vélemény-alkotás az egyesülés üteméről. A födera-lizmus előnyeinek és hátrányainak megvitatása. Európai dimenzió a történelem-, földrajz-, élő idegen nyelv és angol-tanításban. Egyes tantárgyak idegen nyelven történő oktatása, pl. földrajz-tanítás franciául.	Az EU történeti áttekintése 1950–1992. Az EU intézményei működésének megértése. Lépéstartás az EU fejlesztése-ivel. Tanulmány-utak más európai országokba, a kulturális érzékenység kialakítása és a kultúrák összehasonlí-tása céljából. Nyelvtanulás kulturális közegben. Európai dimenzió a történelem, a földrajz és a nyelvek tanításában.	Tanulmány-utak nyelvtanulás céljából. Nyelvtanulás állás és üzlet megszerzése és turizmus céljából.	Európa történelme és földrajza.

5. táblázat • Öt megközelítés - igazgatói választások

Elfogadható megközelítés	Válaszadók száma
1. megközelítés	30
2. megközelítés	19
3. megközelítés	36
4. megközelítés	36
5. megközelítés	35
Összesen	156

Meglepetés volt számunkra, hogy ezek az eredmények születtek. A korábbi felmérések elemzése azt mutatta, hogy az angliai iskolák nagy része nem jut túl a 4. megközelítésen. Csak néhány iskolában választották az egyébként igen neutrális 3. megközelítést, és egy iskola sem vizsgálta az EU intézményrendszerének hatékonyságát, és nem alkotott véleményt az egyesülés üteméről. Az iskolaigazgatók válaszai tehát igen kecsegtetőek arra nézve, hogy az iskolai tanterv gyámjai elfogadhatónak tartják az általunk leginkább vitatottnak hitt 1. megközelítést.^[5] A 4. táblázat nem specifikus iskolai tantervek felől, hanem általános orientációjukról kérdezte az iskolaigazgatókat. Többen megjegyzéseket fűztek a választásukhoz. Érdekes módon olyan vészterhes szavak, mint föderalizmus, az okai annak, hogy a 2. megközelítést csak kevesen jelölték meg. Az egyik igazgató a következőket fűzte megjegyzésként az 1. megközelítéshez: „Kétségeim vannak az európai állampolgárság aktív népszerűsítését illetően ... az aktív népszerűsítés és a politikai sulykolás közötti választóvonal igen vékony.”

Ez a megjegyzés azt mutatja, az európai polgárrá válás gondolatának igazi jelentése még nem jutott el az iskolákba. Az igazgatók egyhangúlag támogatták azt a javaslatot, hogy a tanulók minden szinten foglalkozzanak a felmerülő társadalmi, politikai stb. témákkal. Lássunk azonban egy érdekes, ehhez kapcsolódó megjegyzést.

„Helyi szinten igen, nemzeti szinten igen, de európai szinten csak például a Dániával vagy Görögországgal való összehasonlítás végett, ne egy föderális Európa szintjén, hiszen minden egyes országnak mások a normái és az elvárásai.”

Két ellenpélda:

„Igen (mind a három szinten). Az oktatásnak arra kell törekednie, hogy a tanulók kitekintsenek a közvetlen környezetükből ahhoz, hogy azt egy szélesebb kontextusban szemléljék, és építő módon megkérdőjelezzék annak részleges vagy teljes érvényességét.”

„Igen, így kellene lennie. De vajon a tanárok képesek lesznek-e ezt megvalósítani? Néha kételkedem. Erős kulturális erőkkel állunk szemben.”

Végül az egyik válaszadó a következő zavarba ejtő megjegyzést tette: „Gondolt valaki arra, hogy amiről beszélünk, az működik-e most helyi és nemzeti szinten?”

Az iskolaigazgatóknak feltett legutolsó kérdés úgy hangzott, hogy örülnének-e az európai dimenzió bevezetésének, ami az európai kultúrák konvergenciájához vezet. A kettős identitásban a megkérdezettek a tolerancia és a megértés növekedését látták, de a kultúrák konvergenciája nagyobb problémát jelentett számukra, noha a válaszok a vártnál kevésbé voltak elutasítóak. Azok, akik ellene voltak, tagadták a közös európai kultúra létezését, az EU „egy erőltetett szuperállam hamis kultúrával” és a diverzitás gazdagságát és erejét hangsúlyozták. Mások nem az iskola feladatának tartották, hogy „egymáshoz közel hozzák az európai kultúrákat”.

A válaszadók nagy része kétségtelenül a kultúrák konvergenciája mellett volt. A köztes álláspontot elfoglalók nagyjából elfogadták a kultúrák konvergenciáját, de hangsúlyozták, hogy az nem áll szöges ellentétben a diverzitás megtartásával: „Vegyük az USA-t modellnek: van nemzeti ’identitása’, de sok helyi szubkultúrája (pl. államok) létezik. Nem valószínű, hogy az európai nemzeti (nemzetállami) kultúrák ereje valamikor is jelentősen megcsappanna.”

Lehetséges, hogy annak kiderítését, hogy pontosan mit is jelenthet az európai dimenzió az oktatásban, a diákokra és a tanáraikra kellene bízni ahelyett, hogy előre elkészített óratervekkel kiegészített tantervet adnánk a kezükbe. A folyamat dialektikájához tartozik, hogy az európai dimenzió tervezése, implementálása és monitoringja lesz a fogalom leghatékonyabb újraértékelése. Az iskolavezetőknek készített kérdőív a kutatás kezdeti lépéseit tükrözi, az állampolgárság, az identitás és a politikai indoktrináció fogalmaival kapcsolatos véleményeket elemzi.

Az Európai Unió fejlődését az utóbbi években a szuverenitás és a föderalizmus feletti viták árnyékolták be. Ez ahhoz vezetett, hogy az európai dimenzió nem tudott felülkerekedni a brit Nemzeti Alaptanterv tehetetlenségén. Az erről jelenleg is folyó kormányzaton belüli vitákat annak a folyamatnak a kezdeteként is értékelhetjük, amely az európai dimenzió határozottabb megjelenéséhez fog vezetni az iskolákban.

Kapcsolódó on-line források

Európai Dialógus

Ez a bizottsági kezdeményezés arra irányul, hogy élénkítse az európai intézményes reformokról szóló társadalmi vitát. Minden társadalomismeretet és európai integrációs kérdésköröket tanító/tanuló hazai pedagógus és diák figyelmébe ajánlott forrás.

A honlap címe http://europa.eu.int/comm/igc2000/dialogue/index_en.htm

 

Európai társadalomismereti és politikai szakportál (Social Science Information Gateway)

Brit társadalomkutatók és pedagógusok által létrehozott szakportál, minősített, megbízható internetes források országok és témák szerinti keresési lehetőséggel. Kiváló pedagógiai és tanulási terep Európa társadalmi és gazdasági állapotáról, a fő trendekről.

A honlap címe: http://www.sosig.ac.uk/eurostudies/

 

Hogyan tanítják a történelmet más országokban? (How is History taught in different countries)

Az Európai Sulinet húsz európai ország oktatási minisztériumainak közös kezdeményezése – külön szekciója, amely a történelemtanítás módszertani kérdéseivel foglalkozik, országonkénti elemzéssel. Az elemzett országok: Portugália, Egyesült Királyság, Finnország, Svédország, Hollandia, Németország, Spanyolország. A honlap egyéb szolgáltatásai közé tartozik a dokumentumok és a honlap anyagai között lehetővé tett keresés, hírszolgáltatás, a tanrenddel és oktatási segédanyagokkal kapcsolatos anyagok. Minden történelmet oktató pedagógusnak ajánlott oldal.

A honlap címe: http://www.en.eun.org/eun.org2/eun/en/vs-historiy/content.cfm?lang=en&ov=7058

 

Virtuális Iskola, Történelem munkacsoport (Virtual School History Department)

Az Európai Bizottság által létrehozott Európai Sulinet külön site-jának, a Virtuális Iskolának részlege, melynek célja, hogy különböző történelmi kérdésekkel kapcsolatos forrásokat, illetve tevékenységeket nyújtsanak az interneten. Kiváló forrásokat találunk a multiperspektivikus európai történelemtanításhoz.

A honlap címe: http://eun.org/vs/history/history.html

 

Történelem Hírlevél (History Newsletter)

Ez a hírlevél azoknak az érdeklődőknek szól, akik vagy konkrét kérdésre keresnek választ, vagy általában érdeklődnek az európai történelem iránt. Átfogó fórumot biztosít a történelmet szeretőknek, oktatóknak, tanulóknak. Az európai történelem legfontosabb pillanatairól találhat az olvasó cikkeket, s így akár az e-tanulás forrása is lehet.

A honlap címe: http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/history.htm

 

Az Európai Unió: az integrációs folyamat és az európai állampolgárság (The European Union: the integration process and the European citizenship)

Ezt a lapot egy spanyolországi történelem és földrajz szakos tanár állította össze. Az Európai Unió történetét tárgyalja a kezdetektől napjainkig rendkívüli részletességgel angol nyelven. Lépésenként tekinti át a szerződéseket, az Unió előtt álló kihívásokat, az európai állampolgárság kérdését, valamint történeti kronológiát és életrajzokat is tartalmaz. Történelem- és társadalomismeret-tanároknak, Európa-klubok vezetőinek kiemelten ajánlott az órai tananyag kiegészítéseként is.

A honlap címe: http://www.iespana.es/jocana59/europe/index.htm

 

Az Európa Tanács történelemtanítással foglalkozó oldala (Council of Europe – History Teaching)

Történelemtanároknak ajánlható, az Európa Tanács szakértői által összeállított weboldal, amelynek két fontosabb témája a 20. századi európai történelem tanítása és tanulása, ezen belül egy új tanári kézikönyv ajánlata, valamint kétoldalú és regionális projektek az európai történelemtanítás megújítására. Elméleti tudnivalókban és kiválóan felhasználható szemelvényekben egyaránt gazdag lelőhely.

A honlap címe: http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/History%5FTeaching/