Az esztétikai nevelésről

"Eredetileg minden ember képes arra, hogy érzéki élményeket
felvegyen és kidolgozzon. Minden ember hang- és színérzékeny,
tapintás- és térbiztos stb. Ez azt jelenti,
hogy eredetileg minden ember részesülhet az érzéki élmények
minden örömében; ez azt jelenti továbbá, hogy minden egészséges ember aktíve, cselekvőleg zenész, festő, szobrász, építész lehet..."

(Moholy-Nagy László, 1929)

Az esztétikai nevelés három síkja

Nevelés az esztétikum által A neveléselméletek tekintélyes része a személyiség ki- és továbbfejlődéséhez nélkülözhetetlennek tartja az esztétikummal való rendszeres találkozást és a befogadói aktivitáson túl a cselekvő, alkotó esztétikai értékű aktivitások kibontakoztatását. Ez a(z érintetlen és megformált) természeti esztétikum, az emberben rejlő esztétikum és különösen a művészetekbe sűrített esztétikum pozitív hatásainak módszeres kiaknázását, valamint az esztétikum álformáihoz, a bennük, legalábbis nagy részükben kifejeződő dehumanizáló tartalmakhoz való kritikai viszony kiépülését jelenti.

Mivel az esztétikum koncentráltan a művészetekben van jelen, az esztétikai nevelés centrumában aműalkotások értő befogadására, adekvát átélésére való nevelés áll, valamint - az általános nevelés egyik dimenziójaként - a művészi tevékenységek bizonyos ágaiban való kreatív részesedés.

Különös nyomatékkal szerepel az esztétikai nevelés a művészeti szakképzésen belül. Ez régóta speciális képzőhelyeken folyik (zenei, képző- és iparművészeti stb. közép- és főiskolákon, egyetemeken).

Az esztétikai nevelés mint embernevelés

Ezt a felfogást leginkább azzal indokolják, hogy az esztétikum érzéki formában megjelenő emberi lényeg, melynek elsajátítási folyamata a humanizáció feltétele. Poszler György a hatvanas években amellett foglalt állást, hogy "az ízlésnevelés ... az egész emberre irányul és végső soron a tudati területek korrelációja következtében a személyiség teljességét formálja" (Poszler Gy. 1967).

Széleskörűen elterjedt felfogást foglalt össze a múlt század harmincas éveiben Mitrovics Gyula, amikor úgy fogalmazott, hogy "a nevelés az esztétikai szempontok irányításával vezeti el az embert leghatározottabban önmagához", s ezzel jelentősen hozzájárul a "tiszta emberiesség eszményének a kiteljesítéséhez" (Mitrovics Gy. 1933, 36.).

A Nemzeti alaptanterv kijelentő módban ír az esztétikai nevelés személyiséggazdagító jelentőségéről, de mind az esztétikum, mind a nevelés meghatározott minőségét tartja szem előtt. Arra a művészetre és esztétikai hatáskifejtésre alapoz, amely értékeket közvetít és őriz. "Értéknek tartja az ember iránti kíváncsiságból fakadó bátor, találékony gondolkodást, új kérdések, értelmezések megfogalmazását, a kultúra iránti nyitott magatartást, az értékek élményeken és belátáson alapuló megbecsülését." Ez a fajta esztétikai nevelés befogadói aktivitásra és alkotó tevékenységre késztet, s "a művészethez, a kultúrához vezető személyes utak bejárására bátorít" (Nemzeti alaptanterv, 1995, 176.). Azt is közös feladatként tételezi a NAT, hogy a nemzeti műveltséget és "a világörökség részét képező egyetemes műveltséget" egyaránt közvetítse.

Az iskolai esztétikai nevelés programjai világszerte élnek azzal az előfeltevéssel, vagy inkább rendelkeznek azzal az előzetes tudással, hogy az esztétikai élmények és aktivitások kedveznek a személyiségfejlődésnek. Ezt a tudást főleg a tapasztalatok óriási halmazából merítik (noha az is tapasztalati tény, hogy társulhat egymással magas színvonalú esztétikai érzékenység, alkotói tehetség például immoralitással vagy fordítva). Számos művészetpszichológiai és pedagógiai vizsgálat is alátámasztja - Robert Francès szavaival - az "esztétikai választás és személyiségváltozók" szoros, noha nem egyértelműen determinatív kapcsolatát.

Francès olyan vizsgálatokat mutatott be, amelyek meghatározott típusú (képzőművészeti és zenei) műalkotások előnyben részesítése, illetve elutasítása és bizonyos uralkodó személyiségvonások között fennálló összefüggéseket világítottak meg. Például az "intellektuális introverzió" (analitikus és reflexív szellem, gondosság és tervszerűség, a véleményalkotás függetlensége) erős korrelációt mutat a zenei ízlés pontértékeivel (R. Francès 1973, 471-486.).

Közvetlenebbül érintik az esztétikai nevelés általános elméletét az olyan megállapítások, mint amilyeneketLev Vigotszkij művészetpszichológiájában olvashatunk. Vigotszkij - a 20. század első évtizedeiben - egyaránt vitába szállt azokkal, akik az iskolai oktatásban "fals szociológiai formulákkal" akarták helyettesíteni az esztétikai élményeket és elemzéseket, valamint azokkal, akik szerint a kötelező művészetoktatás lehetetlen és szükségtelen, mivel "a szellem játéka és virágzása" nem tanítható. Egyetértően idézte viszont azt a megállapítást, hogy a művészet aktusa... "tágítja a személyiséget, új lehetőségekkel gazdagítja, előkészít a jelenségre való tökéletes reagálásra, vagyis a magatartásra", ezért "természeténél fogva nevelő jelentősége van" (L. Vigotszkij 1968, 416.).

Az a pedagógia azonban, amely hozzászokott az esztétikai hatások úgyszólván kizárólagos jellemnevelő, erkölcsnemesítő hatásainak kiaknázásához, odaláncolta magát a közvetlenül levonható tanulságokatfelkínáló műalkotásokhoz és egyéb esztétikai forrásokhoz. Korszakos zavart idézett elő számára mindaz, amiben nem ismerhető fel az "épületesség" mozzanata. A zavart nyilvánvalóan az iskolákba oly nehezen beengedett modernizmus élezte ki. Ezzel szemben Umberto Eco az "avantgárd" irányok egyik "pedagógiai funkcióját" fedezte fel abban, hogy a "nyitott" művészet újfajta tudatosságot indíthat el, mivel "a dolgok újfajta észlelésére és összekapcsolására ösztönöz" (U. Eco 1998, 330.).

A közvetlen nevelő-tanító szándék régóta - a brechti típusú kivételektől eltekintve - csupán "tanköltészetként" és más művészetbeli hibrid (noha kétségtelenül dicséretes szándékú) képződményként jelenhetett meg a művészetben. Ráadásul a tanmeséket az átható nevelői célzatosság gyakran valóban primitívvé és művészietlenné tette. Talán nem is túlzó Wind kategorikus ítélete, mely szerint "a didaktikus költészet ... az ész és a képzelet kereszteződéséből született korcs, amely a művészetet feláldozza az ész oltárán, az észt pedig koncul odadobja a művészetnek" (E. Wind 1990, 49.).

Wind azonban azt is hangsúlyozza, hogy a tanítási igyekezet jegyében nemcsak szánalmas tanműalkotások jöttek létre, hanem olyan remekművek is, mint Lucretiusnak "A természetről" című filozófiai költeménye vagy a reneszánszban Raffaello "Athéni iskolá"-ja.

Későbbi példák is felhozhatók annak alátámasztására, hogy "a tanító művészet", mely mindig áthatóan nevelni akart (nem számítva ide a verses mnemotechnikai gyakorlatokat, a szemléltető rajzokat és hasonlókat, melyeket senki se próbált művészeti produktumként megjelentetni), nagyon ritkán válik az esztétikai nevelés adekvát eszközévé.

A "tanító művészet" lényegéből eredően egyértelműségre törekszik, és ezzel szembekerül a modern művészeti felfogás egyik uralkodó elvével, a nyitottsággal.

A tágabb, nem "iskolás" értelemben felfogott "tanítás" azonban egyáltalán nem ellenkezik a műalkotás nyitottságának az eszméjével. Amikor a hagyományos művészeti jelrendszerek valamit ábrázolnak vagy elbeszélnek, közvetlenül és közvetve "tanítanak" is: megmutatnak valamit a létező és elképzelhető világból, és az, hogy mit, az önmagában is taníthat-nevelhet. Bizonyos nézőpontból és bizonyos módon teszik ezt, amiértéksugallatokat hord magában.

Az esztétikai elsajátítást nem az emberi lényeg megszerzésének mellőzhetetlen feltételeként méltató neveléselméletekben is helyet kap az esztétikai tematika, legnyilvánvalóbban a művészetek személyiséggazdagító szerepének és az érvényesüléséhez szükséges előfeltételek biztosításának kifejtéseként. Az esztétikai nevelés klasszikus elmélete akkor született meg, amikor - a 18. században - összekapcsolódott a művészettörténeti rendszerekkel és a szerves növekedés művelődéstörténeti paradigmájával. (Korszakalkotónak számít Schiller "Levelek az ember esztétikai neveléséről" című műve, melyben az egyes ember és az emberiség "esztétikai állapotát" mint a szabadság elnyerésének fázisát fogja fel, egyben mint a végső, morális állapothoz vezető szakaszt.)

Az esztétikai nevelés elméleteiben kitüntetett helyet foglal el a katarzis Arisztotelész által megalapozott leírása. (A tragédia "a részvét és a félelem útján a hasonló érzelmek katarzisát idézi elő", ezzel ‘megtisztítja’, vagyis megnemesíti az érzelmeket.) Mivel a katarzis erkölcsi feljebb jutás, eggyé válik benne az esztétikum és az etikum. A nevelésnek tehát mellőzhetetlen feladata, hogy egyrészt olyan műalkotásokkal szembesítse a felnövekvőket, melyek nagy erővel váltanak ki katartikus élményeket, másrészt a művészetekre vonatkozó tudás megnövelésével felfokozza a katarzisérzékenységet, a katarzisra való képességet. Bár az újabb művészeti irányok inkább kerülik a - különben is csak a művészetek egyes köreiben elérhető - katarzis kiváltására törő alkotásmódot, az esztétikai nevelés és pedagógiai értékorientáció elméletét napjainkban is élénken foglalkoztatja ez a problematika. Absztrakt síkon a művészeti és az erkölcsi értékek viszonya az esztétika egész történetének egyik központi témája volt. Különösen elmélyült benne az angol felvilágosodás és romantika. Shelley azt írta, hogy a művészet a képzelet fejlesztésével javítja az erkölcsöt. Így tudja az ember magáévá tenni "az emberi nem fájdalmait és örömeit" (P. B. Shelley 1965, 211.). Shaftesbury teljesen azonosította a szépséget és a jóságot. "Beauty and Good are the same" - idézte Fischer Annie 1930-ban kiadott tanulmányában, hozzátéve, hogy "az erkölcsi és esztétikai értékek valóban benső kapcsolatban vannak, azonban széjjelválaszthatók és az esztétikum öncélúsága, autoteliája véglegesen igazolható" (Fischer A. 1930, 55.).

A filozófiai esztétika elvontságaitól eltérően számos pedagógiai mű konkrét nevelési programjaiban testesül meg az a szemlélet, amely a művészi befogadást és még inkább a kreativitásnak teret adó, azt kibontakoztató művészeti tevékenységeket a teljességében tekintett nevelés egyik fő vagy éppen a legfőbb dimenziójának tartja.

A "szépségesztétikához" kötődő "hagyományos" pedagógia sem hanyagolta el a művészeteket, de

• nagymértékben intellektualizálta, egyoldalúan ismerettárggyá tette;
• idegenkedett a kortárs irányzatok elismerésétől, a múltbeli művészeti értékek túlzott kultuszával - akaratlanul is - igyekezett távol tartani az ifjúságot a jelen valóságától és atmoszférájától;
• a műalkotások egyetlen - átpedagogizált - értelmezését fogadta el "helyesnek";
• nagyrészt perifériára szorította a felnövekvők önálló kreatív megnyilvánulásait (miközben ösztönözte és honorálta a nevelési rendszerbe jól beilleszkedő művészeti tevékenységeket, lásd például az iskolai színjátszást, versmondást, énekkari részvételt, önképzőköri felolvasásra készült szépprózát stb.);
• az irodalom (ezen belül is a költészet és a történetírói próza, valamint az erkölcstani olvasmányok) mellett alig kapott hivatalosan megbecsült helyet a zene, tánc, képzőművészet.

Mindez egy későbbi nézőpontról tekintve fogyatékosság, s akik így látták, azok közül kerültek ki azesztétikai nevelés megújítói. A mai neveléstörténeti művek általában jelentősnek ítélik a reformpedagógia áramlatába besorolható ún. művészetpedagógiai irányzatot (Julius Langbehn, Alfred Lichtwark és mások).Németh András így méltatta ezt az irányzatot: "A századfordulóra kibontakozó első jellegzetes reformtörekvés, amely a kor életérzésében, kultúra- és világfelfogásában gyökerezett, a művészetpedagógia volt. Ez az irányzat az életfilozófiának és a korszak modern művészeti törekvéseinek szellemi atmoszféráját sugározta, s egyben azoknak sajátos pedagógiai vetületet nyújtott." (Pukánszky B. - Németh A. 1993, 505.)

A művészetpedagógiai irányzat alapeszméi túlélték a reformpedagógia korai szakaszát. Napjainkra ugyan elhalványult az a törekvés, hogy az egész nevelést meghatározóan uralja az esztétikumból áradó harmónia, életöröm és játékosság, de nemcsak megmaradt, hanem felerősödött a gyermeki kreativitásra építő esztétikai nevelés elve. Új helyzetet teremtett viszont az a tény, hogy míg a 19-20. század fordulóján a "múzsai" nevelés zárt számú művészetben gondolkodhatott csak, az új századfordulóra a művészeti ágak megszaporodtak, és nem csekély részük az új közléstechnikákkal közel egy időben lépett színre. Előbb az audiovizuális, majd a komputerkultúra elterjedése az esztétikai nevelés számára is erőteljes kihívás.

Elsődlegességi viták

Az esztétikai nevelés mai elméletei a következő elsőbbségi kérdésekkel kerülnek szembe.

1. Milyen céljai és eredményességi mutatói lehetnek ennek a nevelésnek, hiszen az esztétikumhoz való viszony legalább annyira függ az észlelési és az érzelmi érzékenység kiműveltségétől, mint az értelemétől? De mi az előbbre való: az a tudás és tájékozódás, melyből kifejlődik az érzékenység, vagy a szenzibilitás mint a művészetértés és alkotni tudás alapja? A szokványos is-is válasz, vagyis a kérdésfeltevés elutasítása aligha jó megoldás.
2. A művészeti befogadás és alkotás mélységesen szubjektív. Az ízlésnek vannak ugyan egy-egy korban és nagycsoportban közmegegyezésen alapuló nagyon általános és bizonytalan határvonalakat kijelölő normái, de ezeken belül végtelenül változatos kiscsoportbeli és egyéni ízlésvilágok léteznek. E téren a sokféleség jogosultságát az egyébként - így az erkölcsi nevelés tekintetében - egyirányúságot képviselő pedagógiák is elismerik. Mennyiben szabhat hát a nevelés esztétikai ízlésnormákat?
3. A nevelés szempontjából további nehézség, hogy az ízlésvilágot különösen sok tényező befolyásolja, és amióta az esztétikailag értékes műalkotások élvezete "egy kisebbség merőben szubjektív időtöltésévé" vált (P. Hohendahl 1982; T. Eagleton 1984), a tömegkultúrában eluralkodott az esztétikai igénytelenség. Ez ellen a nevelés a maga hagyományos "felvilágosítói" eszköztárával keveset tud tenni. A hatékonyabb fellépés lehetőségeit sokan a tömegközlő eszközöknek az üzleti érdekek szinte kizárólagos uralma alóli felszabadításában látják. E felfogást vitatják azok, akik - mint Ian Hunter - az esztétikát "a tényleges emberi életvitel jellegzetes módjaként" írják le, vagyis "mint olyan technikák és tevékenységek önmagában megálló együttesét, amelyek a magatartás és az események problematikussá tételét szolgálják, továbbá lehetővé teszik, hogy az egyén valamilyen esztétikai létezés alanyaként alkossa meg önmagát" (Hunter, I. 1992. In Wessely A. (szerk.) 1998, 71-95.).
4. Az irodalomközpontúság már korábban is megnehezítette a mozgás-, zene- és képzőművészet adekvát megközelítését, amióta pedig létrejött a fotó- és filmművészet és még számos dominánsan nem verbális művészeti nyelv, határozottan a megértés akadályává vált. Az irodalom aránytalan túlsúlya nem egyszerűen mennyiségi (óraszám) kérdés. Mint erre sokan rámutattak, a szemléleti következmények nagyobb gondot jelentenek: az a más szempontból tiszteletre méltó igyekezet, hogy minden alkotói és befogadói élményt fogalmilag, verbálisan ne csupán értelmezzenek, hanem ebben a lefordításban véljék megtalálni az esztétikai nevelés lényegét. Ily módon az irodalom természetének feltárása alkotja minden művészetértés normaadó mintáját. Méghozzá egy olyan korszakban, melyben - bárhogyan vélekedjünk is a könyvkultúra hanyatlásáról, a "Gutenberg-galaxis alkonyáról" - az irodalom kétségkívül elvesztette korábbi uralkodó helyzetét (s ezt visszanyerni hiábavaló és reménytelen törekvés volna). A "papír alapú kultúra" temetésénél is továbbmennek a "művészet végét" meghirdető jóslatok.

Hogy a nevelés mely művészeti ágakat vonjon be a szisztematikus és kényszerítő intézményi eljárásokkal is nyomatékosított rendjébe, melyeket bízzon a tanulók érdeklődésére (legfeljebb laza szervezeti kereteket biztosítva ehhez), és melyeket hagyjon figyelmen kívül, az egyes művészetek társadalmi megbecsültségétől és attól függ, hogy melyiknek milyen pedagógiai szereplehetőséget tulajdonítanak. (Nemkülönben attól, hogy az intézményirányító központokban és a helyszíneken milyen erős képviseletet kap például a zenei, a mozgásművészeti vagy a vizuális esztétikai nevelés.) A művészetek hierarchiája történetileg változó, de elkerülhetetlen. A művészetesztétikai nevelésnek alkalmazkodnia kell ehhez, még ha szeretne is bevezetni minden egyes művészet sajátos világába. A 20. század elején Alexander Bernát még így fogalmazott: "Az esztétikai nevelésnek egyetemesnek kell lennie, a művészet minden ága, a szép minden fajtája iránt fogékonnyá kell tennünk a fiatalokat." De ő is csupán az irodalomesztétikai nevelés kérdéseit taglalta, mondván: "A képző művészetekről nincsen szó, a zenéről még kevésbé, az ének művészete sem igen számít; egyéb művészeti gyakorlatoknak (rajznak, mintázásnak) sem tudunk a gimnáziumban helyet szorítani." (Alexander B. 1908, 117.) Ma már jut hely mindezeknek (az arányokról azonban állandó viták folynak), és jut valamennyi az újabb művészeti ágaknak is (leginkább a filmművészetnek). De az extenzív terjeszkedésről le kellett mondania az esztétikai nevelésnek, miként a tudományos nevelésnek is. A hangsúly áttevődött az esztétikum iránti fogékonyság ápolására, e téren is a kulcskompetenciák kifejlesztésére és - legalábbis törekvésként - a specifikus művészi tehetségek felkarolására.

Szemiotikai (jelelméleti) és esztétikai kitérő

A művészeti tárgyak sok (talán legtöbb) tanárának van egy régi, lassan változó beidegződése: az esztétikai nevelés segítse a műalkotások hiteles jelentésének analitikus-verbális feltárását, esetleg a ráérzést erre a rendszerint rejtett, de az egész esztétikai alkotó-befogadó folyamatnak egyedül értelmet adó "eszmei mondanivalóra".

Józsa Péter pregnáns megfogalmazásokkal mutatta ki, hogy az esztétikai szövegek jelentése alapvetőenmeghatározatlan, másképp szólva: poliszemantikus. Így jutunk el a "pretextus" (előszöveg) fogalmához. Józsa szerint az esztétikai szövegek - textusok - voltaképpen csak alkalmat teremtenek arra, hogy jelentések keletkezzenek. A szövegek fogadói valójában maguk vetítik ebbe a pretextusba azokat a jelentéseket, melyeket életük valóságelemeinek tulajdonítanak, s melyeket egészében véve társadalmi praxisuk határoz meg (Józsa P. 1979).

Hauser Arnold ezt úgy fogalmazta meg, hogy "a mű lényege a sorok közt rejlik, szükségképpen kimondatlan marad, ha mégoly egyértelműen fejezi is ki magát a művész. A voltaképpeni művészi látomásnak és alakzatnak nincs egyértelmű fogalmi ekvivalense" (Hauser A. 1982, 599.).

Lukács György filozófiai esztétikájából az világlik ki, hogy a mindennapi élet kommunikációját a monisztikus és fetisizáló tendencia uralja, a művészeti alkotást és befogadást viszont a pluralisztikus és defetisizáló tendencia. A mindennapi tevékenység "teljes embere" (der ganze Mensch) helyett "az ember teljessége" (der Mensch ganz) lép viszonyba a művészettel. Aki elfogadja Lukácsnak ezt a koncepcióját, az esztétikum különleges nevelő jelentőségét pillanthatja meg.

Ezt a nevelési dimenziót a személyi siker szempontjából is tárgyalta Bábosik István. Szólt "a személyi esztétikumot megteremtő" "önmagunkra irányuló esztétikai tevékenységről" mint a személyi siker egyik tényezőjéről. Éppen ez a funkciója indokolja, hogy egyes országok középfokú iskoláiban és némelyik főiskolán önálló tantárgyként is bevezették a test- és szépségápolást. Az esztétikai tevékenység funkciója akörnyezeti esztétikum megteremtése is. Szintén tárgyalható "sikertényezőként", mivel az esztétikus környezet vonzza a vásárlókat, ügyfeleket, turistákat. Ahhoz, hogy a gyermekek kellő tapasztalatokhoz jussanak, s felnőttként majd tudják és akarják környezetüket esztétikussá formálni, be kell vonni őket iskolájuk és lakóhelyük belső és külső környezetének rendezésébe, szépítésébe. Ezt nem pótolhatja "semmiféle verbális esztetizálás" (Bábosik I. 1999, 22.).

A szűkebb értelemben vett művészeti nevelés mindinkább áttért az adatközpontúságról aműközpontúságra. Ez megoldást hozott az esztétikai élmény és a műelemzés rangsorának dilemmájára is. Az időbeli sorrend nem döntő, de azokban az esetekben, amelyekben a mű értő befogadásához az adott helyzetben nincs szükség előzetes információkra, célszerűbb kivárni az elsődleges hatást, majd arra támaszkodva közösen végezni el a létrejött jelentések, az így keletkezett élmények analízisét. Uralkodó az az álláspont, hogy a műalkotásokat lehetőleg eredetiben lássák, hallják, olvassák a tanulók, amikor pedig másolatok, reprodukciók, hangfelvételek stb. közvetítik a művészeti élményforrást, ügyelni kell ezek technikai minőségére.

Nemcsak a sorrend, hanem a mérték is számít. Az esztétikai befogadás, sőt bizonyos mértékig a művészeti alkotás első szintjén csekély szerepet játszik a háttértudás. "Ösztönös", végiggondolatlan, magyarázatlan azonosulási, elfogadási, elutasítási folyamatok mennek végbe. Művészetközeli - nem lebecsülendő értékű - produkciók jönnek létre pusztán a művészetek eszközeinek használatához szükséges technikai tudás alapján. S mennyi és milyen esztétikai tudatosságra van szükségük a rajzoló, gyurmázó, éneklő, fabuláló, szerepjátékokat próbáló gyermekeknek, akik csak a tevékenységet, a folyamatot és az ezekben létesülő emberi kapcsolatokat élvezik (miközben megtanulják a célratörő produkálást, a szabályoknak és külső értékeléseknek való megfelelést).

Az iskola azonban - egyik lényeges feladatát teljesítve ezzel - arra törekszik, hogy tudatosítsa az esztétikai élményeket és aktivitásokat. Elemzi, elemezteti a műalkotásokat, bevezet a művészeti felfogásokba, az irányzatok történetébe, az esztétikai szférát behelyezi a történelem teljességébe, megismerteti a tanulókat a kiemelkedő alkotók élettörténetével, és még sok mást is tesz annak érdekében, hogy elvezessen a tudatos műélvezet és esztétikai tartalmú cselekvések világába. Ebben az igyekezetében az "oktatóiskola" gyakran esett az egyoldalú intellektualizálás hibájába, semmissé téve az esztétikummal való befogadó, alkotó találkozások érzéki, érzelmi hatóerejét.

Az esztétikai befogadóképesség nevelése egyben érzékszervi, az észlelés minőségére is ható nevelés. Ezt minden pedagógiai irányzat magától értetődőként ismeri el. A művészeti nevelés módozatai tekintetében is több ponton adódtak elvi vitakérdések. A tradicionális művészetoktatásban - mint már érintettük - évszázadokon át dominált a történeti adattudás, a klasszikusok túlbecsülése, a kortárs irányzatok és alkotók mellőzése. Később az igények nyomására a művészeti tantárgyakban igyekeztek egyensúlyi állapotot létrehozni a megőrzésre érdemes régi és az új irányok között.

Alternatívák és választások

A múltra vagy a jelenre orientálódás, illetve az arányosság keresése csak az egyik olyan probléma, melyben - számos befolyásoló tényezőtől sohasem függetlenül - döntenie kell az esztétikai nevelés letéteményeseinek. Egyazon korszakban is - kiváltképp az újabb időkben - és egyazon kultúrán belül issokféle művészeti áramlat jut érvényre, és erősen megoszlik az ízlésvilág. "Az ízlés ... nem elszigetelt jelenség, sőt nem is ’független változó’, hanem része a társadalom egész művelődésének" - szögezte le Vitányi Iván (Vitányi I. 1974, 174.). A pedagógia két elv közül választhat. Az egyik abból indul ki, hogy az iskolának határozottan, sőt szelektíven támogatnia kell bizonyos irányokat, netán egyetlenegyet, és kizárnia, legalábbis keményen bírálnia másokat, mivel a jó ízléshez csakis egy pontosan megjelölt út vezet. Továbbá: a még éretlen tanulókat megzavarhatná, esetleg a nevelés egyéb (főleg erkölcsi) célkitűzéseit keresztezhetné, ha az iskola nem határozná meg a műalkotások és ars poeticak köteles, elfogadható és elkerülendő köreit. A másik elv követői sem tagadják az esztétikai és pedagógiai értékrend szükségességét, de sokkal tágabbra és rugalmasabban vonják meg a határokat. Az esztétikai szféra általában sem tűri meg a merev értékhierarchiát, a művészeti nevelés a legkevésbé. Nem kívánja egyetlen minta szerint formálni az egyes művészeti ágazatok, irányzatok vagy alkotók és alkotások elfogadását/elutasítását. A vonzások és taszítások erőssége kívülről úgyis fölöttébb nehezen szabályozható. A választást a sokféleség felkínálásával segíteni, az élmények tudáshátterét biztosítani, a mindig sajátos értelemkeresésre, szubjektív újraalkotásra ösztönözni és teret adni a saját esztétikai kreativitásnak - ebben áll az esztétikai nevelés igazi feladata.

E durván vázolt alapelvek a gyakorlatban többnyire alig tudatosult prekoncepciókként vannak jelen. Újabban azonban föléjük vagy eléjük léptek a mindenfajta esztétikai nevelés lehetőségét és létjogát megkérdőjelező eszmefuttatások. Balassa Péter "Lehetséges-e esztétikai nevelés egyáltalán?" című tanulmányában azt állítja: igen, napjainkban is lehetséges, de "nem tisztán esztétikai értelemben", hanem mint "művészetértelmezés". Mély történeti-ismeretelméleti-esztétikai elemzése azonban csak annak az igazolására szorítkozik, hogy művészi tapasztalat s így művészetértelmezés is lehetséges, noha nehezen követhető módon. "Nem tudom, hogyan lehetséges a művészet által nevelődés - írta Balassa -, inkább tudom azt, hogy miként nem, de szükséges, sőt létezik is ez a nevelődés, mert még mindig imitálunk valamit, vagyis gyakorolunk, amennyiben a megérthetőségnek egyáltalán értelmet tulajdonítunk." (Balassa P. 1999)

Balassa értekezése - a posztmodernizmus emlegetése nélkül - azt a kérdést tette fel, hogy "lehetséges-e esztétikai nevelés a posztmodern művészet korában" (és egy modern filozófiai megközelítés fényében).Poszler György hasonlóképpen kérdezett az 1997. évi "Tanuló társadalom" című pécsi konferencián. Előadásának címe is utalt a posztmodern filozófia François Lyotard-tól származó központi fogalmára, az átfogó hit- és eszmerendszereket jelölő "Narratívákra": "Elbeszélések után vagy Elbeszélések előtt (az esztétikai nevelés lehetőségéről vagy lehetetlenségéről három tételben)."

Poszler alapvető kérdése: "lehet-e művelődéspolitikai és nevelési elképzelést építeni a posztmodern esztétikára, mely lemond a művészet felvilágosító szerepéről, közéleti ihletéről, az autonóm műalkotásról, az önálló esztétikai szféráról, a mindennapok esztetizálásának reményéről?... A művészet körülhatárolható, viszonylagos egységét pedig a művészet körülhatárolhatatlan, teljes sokféleségével helyettesíti." Akatarzisképességre való nevelést (ami leginkább a tág értelemben vett realisztikus műalkotásokhoz kötődik) a szenzibilitás képességére való nevelésre cseréli. Poszler válasza az, hogy az esztétikai nevelés szükséges és lehetséges, ha a modernizmus "projektumát" (Habermas) nem hagyjuk veszendőbe menni. Szólt Poszler az esztétikai tanulás-művelődés teljes körű "vérkeringésének" megvalósításáról, a művészet emberi-erkölcsi-világnézeti súlyának helyreállításáról. ("Legszívesebben azt mondanám: pereljük vissza a művészeti tartalom jogát.") Kiállt végül a posztmodernizmust áthatóan jellemző sokféleség mellett a művészetben, esztétikában és esztétikai nevelésben is. De valószínűsítette, hogy az emberiség új nagy elbeszélés vagy elbeszélések felé tart. "Elbeszélések, jövőképek és utópiák mentén pedig másként alakulhat a művészet, az esztétika, a művelődéspolitika és esztétikai nevelés." (Poszler Gy. 1998)

A további alternatívák már közvetlenül érintik a művészeti kultúrába való belenövés ("esztétikai enkulturáció") tematikáit, a tantárgyi curriculumtervezést. Legalább három nagy művészeti esztétikumforrás felhasználásának arányairól kell határozni. Az egyik a "magasművészet" (főleg az egyes alkotók nevéhez köthető műalkotásoknak az értelmiségi elit által legalizált korszakonként változó köre). Második az ettől különválasztott népművészet (főleg a tradíciókban gyökerező, területileg és történelmileg számtalan változatban élő, a magasművészetet is tápláló közösségi művészeti termékek és megnyilvánulások köre). Harmadik a sokat vitatott és különösen heterogén populáris művészet (a tömegkultúra része, melynek egymást gyorsan követő hullámai rendszerint az ifjúsági szubkultúrából indulnak ki és a tömegkommunikáció révén terjednek el). A modernizmus térhódítása idején mélyült el a korabeli közérthetőségi határokon belül mozgó és az avantgárd művészet ellentéte. A posztmodern sem ér el szélesebb közönségrétegeket, de elvileg magába olvaszt egyes populáris irányokat is. Mármost az esztétikai nevelés elmélete megoszlik abban, hogy milyen mértékben kultiválja a művészeti esztétikum egyes típusait, milyen értéktulajdonításokat fűzzön hozzájuk. Az is kérdéses, mennyiben terelhető az ifjúság az iskolai értéknevelés többnyire néhány generációval korábbi ízlésnormái szerint, ha ezek kevéssé felelnek meg a környezeti - különösen a kortársi és a tömegkommunikációban domináló - ízlésmintáknak.

Azt biztosan lehet tudni, hogy ahol a családi nevelés pozitívan, erősen s főleg láthatatlan hatásaival megalapozza és folyamatosan támogatja az esztétikai kultúra növelését, ott általában sikeresek az iskolai erőfeszítések. A "láthatatlan hatások" voltaképpen egyszerűek: esztétikus otthoni környezet; annak érzékeltetése, hogy a jó zene, jó filmek, szép képek fontosak és értékesek; közös művészeti élmények; a gyermekek szempontjait is méltányoló, egyszersmind az esztétikai igényességet tápláló beszélgetések a látott, hallott, olvasott műalkotásokról.

Az esztétikai érzékenység kiterjeszthetősége

Az esztétikai nevelés biztonságos útjainak megtalálásához tudni kell, létezik-e általában vett esztétikai érzékenység, vagy csak ágazatokhoz kötött. Például aki fogékony a jó zene iránt (mint zenehallgató, amatőr muzsikus, hivatásos zenész vagy éppen zeneszerző), az szükségképpen jobb értője - és élvezője - az építőművészeti esztétikumnak is, mint akinek a zenei kultúrája kevésbé fejlett? Hiszen a híres goethei metafora szerint "az építészet: kővé vált zene". Másképp megfogalmazva: számíthat-e a nevelés az esztétikai érzékenység "transzferére"?

Rövid válaszunk az, hogy részben. Az esztétikum egyes fajtáinak és minden egyes művészeti ágnak vannakközös, hasonló és sajátos jegyei (melyek azonban csak az analízisben különülnek el). A bennük lévő közös-általános teszi lehetővé az általában vett esztétikai nevelést, a hasonlóságok (részleges közösségek) nyitnak utat annak, hogy a rokon művészetek nagyobb csoportjait néhány ágazat reprezentálja. Más a helyzet az ágazati specifikumokkal. Bár e téren is kimutathatók mélyszerkezeti transzferek, az esztétikai nevelésnek inkább újra meg újra az indokolatlan átvitelekkel támadt gondja. Az irodalomközpontúság, a "logocentrizmus", vagyis mindenfajta művészeti alkotás lényegének a fogalmiságra, az eszmei tartalomra való redukálása gyengítette és gyengíti a szenzuális - nem utolsósorban a vizuális - és a mozgásokra épülő művészetek iránti érzékenységre való nevelés erejét.

A sokféle megoldási kísérlet közül kiemelkednek azok az integrációs törekvések, melyek megőrzik a művészetek nagyobb csoportjainak különbözőségeit, egyszersmind módot adnak az egyezések és eltérések felismerésére. Külföldön is, Magyarországon is régóta keresik a komplex (vagy poli-) esztétikai nevelés gyakorlati megvalósításának legjobb útjait. (Az érettebb koncepciók rendszerint nem vetik el a differenciált tantárgyszervezést sem, hanem az évfolyamokra bontott nevelési folyamat egyes szakaszaiban az integrációt, más szakaszokban az ágazatok vagy viszonylag egynemű ágazatcsoportok szerinti tantárgyiasítást részesítik előnyben.) Az előrejutást azonban legalábbis lassítja azoknak az ellenállása, akik attól tartanak, hogy az egyesítés (a külön-külön kezelt művészeti tantárgyak valamilyen egybeolvasztása, "blokkosítása") révén elsikkadnának az egyes ágazatok sajátosságai. Továbbá arra hivatkoznak, hogy a pedagógusok felkészültsége is "ágazati jellegű", s egy tantárgyi összevonás egzisztenciájukat is veszélyeztetheti. Kárpáti Andrea az integrált esztétikai nevelésről szóló könyvében áttekintette "az integratív és a szaktárgyi szemléletben hívők csoportjának" érveit, és megállapította: "a harc azonnal megindult, mihelyt ’az integrálók’ koherens, átfogó elképzelésrendszerrel álltak elő, és iskolai tapasztalatokra hivatkozhattak" (Kárpáti A. 1988, 71.). A Nemzeti alaptanterv "Művészetek" című fejezete egységes és tagolt műveltségi területként láttatja az esztétikai nevelés szféráját, belefoglalva "a mindennapi élet, a természet és a tervezett-alakított környezet" esztétikumát is. Ezután sorra veszi az irodalom, az ének-zene, a tánc és dráma, a vizuális kultúra, valamint a mozgóképkultúra és médiaismeret köreit.

Mindennapi élet és esztétikai nevelés

Két fontos - egymáshoz közel álló - nézőpontból vehetjük szemügyre ezt a kapcsolatot.

Az egyik "a művészet nélkülözhetetlensége" a mindennapi (ünnepi és köznapi) életben. A kulturáltság minden szintjén énekelnek, táncolnak az emberek, díszítik környezetüket és önmagukat, művészi vagy annak tekintett tárgyakat helyeznek el lakásukban és egyéb élettereikben (akár eredeti műveket, akár reprodukciókat vagy fotókat, posztereket, akár remekeket, akár giccseket). És ma már mindenkit elér valamilyen művészi (vagy annak látszó) hatótényező a rádióból, televízióból, az épületekről, az utcai plakátokról. Mindez művészetet visz mindenki életébe. Az esztétikai nevelés e téren arra irányul, hogy amikor a felnövekvők aktívan túllépnek elemi szükségleteiken, bármi motiválja is erre őket (például a páros táncra, hogy partnerükhöz közel kerüljenek, csoportos népi táncra, hogy ügyességüket demonstrálják), igényesen tegyék ezt. Amikor pedig őket találják meg a művészeti produkciók, bármiért mentek is ennek elébe (például csak kikapcsolódni akartak), igényesen fogadják ezeket. Akik napjainkban mintegylegalizálni kívánják a tömegkultúrát, azt vallják, hogy a mindenkori saját igényszint a döntő, melyet teljesen meghatároz az életkor, a szociokulturális miliő, a mindenkivel született intelligencia és szenzibilitás. Ezt kell kiszolgálni. Akik viszont elitista alapon formálnak véleményt, a kor magaskultúrájában megfogalmazódó igényeket teszik meg mértéknek. Az esztétikai nevelés gyakorlata folytonos igénytámasztásból és egyezkedésből áll, amit talán leginkább a nevelés "segítő" koncepciója tud kielégíteni.

Alig választható el ettől, mégis megkülönböztethető a mindennapi gyakorlatba beágyazott, hasznossági és célracionális meggondolások alá rendelt tevékenységeknek és objektivációknak esztétikai szempontokat is érvényesítő alakítására, valamint az ember természeti környezetében rejlő esztétikum észlelésére és értékelésére irányuló nevelés. Alapvető itt a szépség kategóriája, melynek a művészetekben betöltött korábbi egyeduralkodói szerepe már megdőlt. A mindennapi életben ott húzódik a választóvonal, hogy mindaz, amit létrehozunk vagy amit környezetünknek választunk, csupán gyakorlati céljainknak feleljen-e meg, vagy legyen szép is. Heller Ágnes példái szerint "a ’szép’ kés nemcsak vág (vágni a nem szép kés is tud), hanem hasznosságán túlmenően valami többletet ad a szemlélőnek, a ’szép temetés’ nem azért szép, mert valakit eltemetnek (ezt egy csúnya temetés is megteszi), hanem, mert a ceremóniák az emberhez úgy szólnak, hogy ez túlmegy a puszta hasznosságon. A szépség a hasznos dolgokat körülvevő, az azokban megjelenő kultúra (Heller Á. 1970, 165.). Ez a - területileg és történetileg nagy változatosságot mutató - kultúra döntő mértékben a nevelés eredménye. Hatásossága egyaránt múlik az esztétikum koncentrált, vagyis művészeti alakzataival való találkozásokon, ezek érzékszervi, érzelmi, értelmi fejlesztő hatásán és azokon az esztétikai tapasztalatokon, melyeket a felnövekvők otthonukban, az iskolában és más, számukra fontos életterekben szereztek. Például arról, hogy milyen a szép erdő, a virág, a csillagos ég, a szép épület, lakás, tanterem, ruha, a szép arc és test, testmozgás, milyen a szép magyar beszéd, a szép írás, szép könyv, nem utolsósorban a szép gondolat és szép tett, és sorolhatnánk a végtelenségig. A mindennapos esztétikai tapasztalatok és a művészeti élmények mindennapossá válása teszi teljessé az esztétikai nevelést. Így valósulhat meg egyetemessége.

 

Irodalom

Alexander Bernát (1908): Művészet. A művészet értékéről. A művészeti nevelésről. Bp., Franklin Társulat.

Bábosik István (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó.

Balassa Péter (1999): Lehetséges-e esztétikai nevelés egyáltalán? Előadás Az esztétikai tapasztalat és interpretáció c. debreceni konferencián, 1998. ápr. 28-29. Gond, 18-19. sz.

Eco, Umberto (1998): Nyitott mű. Ford.: Dobolán Katalin. Bp., Európa Könyvkiadó.

Fischer Annie (1930): Shaftesbury esztétikája és az esztétikai apriorizmus. Bp.

Francès, Robert (1973) [1968]: Művészet és személyiség. Ford.: Krén Katalin. In Halász László (szerk.):Művészetpszichológia. Bp., Gondolat Könyvkiadó.

Hauser Arnold (1982): A művészet szociológiája. Ford.: Görög Lívia. Bp.

Heller Ágnes (1970): A mindennapi élet. Bp., Akadémiai Kiadó.

Hunter, Ian (1998): Esztétika és kritikai kultúrakutatás. In Wessely Anna (szerk.): A kultúra szociológiája.Bp., Osiris Kiadó-Láthatatlan Kollégium.

Józsa Péter (1979): A jelentés és a társadalmi kommunikáció. Kultúra és Közösség, 1. sz.

Kárpáti Andrea (1988): Tantárgyintegráció az esztétikai nevelésben. Bp., Tankönyvkiadó.

Mitrovics Gyula (1933): A neveléstudomány alapvonalai. Debrecen-Budapest, Csáthy Ferenc Egyetemi Könyvkereskedés.

Nemzeti alaptanterv (1995). Bp., Művelődési és Közoktatási Minisztérium.

Poszler György (1967): A művészeti nevelés néhány alapkérdéséről. Alföld, 5. sz.

Poszler György (1998): Elbeszélések után vagy Elbeszélések előtt (az esztétikai nevelés lehetőségéről vagy lehetetlenségéről három tételben). http://www.vigilia@communio.hcbc.hu

Pukánszky Béla - Németh András (1998): Neveléstörténet. Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó.

Shelley, Percy Bysshe (1965) [1840]: A költészet védelme (részletek). In Horváth Károly (vál.): A romantika. Ford.: Mohay Béla. Bp., Gondolat Könyvkiadó.

Vigotszkij, Lev (1968) [1925]: Művészetpszichológia. Ford.: Csibra István. Bp., Kossuth Könyvkiadó.

Vitányi Iván (1974): Ízlés, igény, műveltség. In Szerdahelyi István (szerk.): Ízlés és kultúra. Bp., Kossuth Könyvkiadó.

Wind, Edgar (1990): Művészet és anarchia. Ford.: Turai Hedvig. Bp., Corvina Kiadó.