Az eszmény, a törvény, a tradíció és a feltételek a közoktatás megújulásában

A rendszerváltás után eltelt évtized a közoktatásban az új esélyek évtizede volt. Az ideológiai kontroll megszűnése a pedagógia eszményvilágának jelentős gazdagodásával járt, és ez igaz a gyógypedagógia területén is. Az elmúlt évtizedben a gyógypedagógia külföldről sok új módszert, eljárást vett át, amelyek főként terápiás, korrekciós jellegűek, és ezért elsősorban a gyógypedagógia "gyógyítási" eszményeit gazdagítják.

A leglényegesebb eszménygazdagodás azonban a gyógypedagógiában az ép és a fogyatékos gyermekek együttneveléséhez kapcsolódó értékek elfogadása és képviselete volt. Ezek az értékek külföldön sem a tágabb értelemben vett neveléstudomány vagy gyógypedagógia gyakorlati tapasztalataiból, elméleti felismeréseiből származtak, hanem a társadalom és a politika sokféle antidiszkriminációs mozgalmából, törvényéből. Ezek a hatások először a fogyatékos felnőttek világában, ott is elsősorban a jogokban valósították meg az esélyegyenlőséget, majd az iskola világára átterjedve a fogyatékos gyermekek szegregált oktatásában tették nyilvánvalóvá a diszkriminatív jelleget, és ezt megszüntetendő szorgalmazták az ép és a fogyatékos gyermekek együttnevelését. A új eszmény tehát kívülről áramlott be a neveléstudományba és a gyógypedagógiába, megvalósítására sem a tudomány, sem a gyakorlat nem volt felkészülve.

Külföldön ennek az új eszmének csaknem 30-40 éves története van.Ez idő alatt az elméletben, illetve napjainkban a gyakorlatban is élővé vált a gondolat. Ahol a speciális nevelés korábban túlnyomó részben szegregált módon folyt, a szegregált körülmények között létrehozott specifikus pedagógiai megoldásokat most a többségi pedagógiába ültetik át. Míg azokban az országokban, ahol nem alakult ki szegregált speciális oktatás, most a pedagógiai specifikumok kialakítása a feladat a többségi pedagógián belül.

Magyarországon ezt a több évtizedes külföldi fejlődési folyamatot a rendszerváltozás után jelentősen rövidebb idő alatt kellett megvalósítani. A politika, a törvényalkotás és a gyógypedagógia csaknem egy időben vette át az együttnevelés gondolatát külföldről.

A magyar neveléstudomány elméleti munkáiban az együttnevelés gondolata még csak elvétve jelenik meg. Az óvodában és az iskoláztatás minden szintjén viszont már megtörténtek az első lépések az együttnevelés gyakorlati megvalósítására.

1993-ban megszületett az új közoktatási törvény, azokat a körülményeket rögzíti, amelyek mellett az együttnevelés a közoktatásban megvalósulhat. Az eszményhez a közoktatásban új rend tartozik - az infrastruktúrában, a szervezet felépítésében, a szolgáltatásokban, a kötelezettségekben stb. -, és ezeket a működési feltételeket a törvény írja elő.

A rendszerváltás után túlnyomórészt tovább élt és él a régi gyógypedagógia tradicionális szegregált gyakorlata, amely éppen szegregált helyzete miatt évtizedeken, sőt talán egy évszázadon át a különállás jogán a közoktatás túlideologizált vagy megvalósíthatatlan szabályaitól való függetlenséget biztosított. Gyermekközpontúsága, a funkciók fejlesztésében való jártassága mindig is vonzó értéket jelentett a közoktatás más területei számára.

Most azonban a rend, a szabály újfajta viszonyulást kíván a gyógypedagógustól is. A törvény éppen azt a speciális szolgáltatást ismeri el, amelyet a gyógypedagógus professzionizmusa jelent, és ezt a szolgáltatást kívánja a szegregált helyzetből az együttnevelési helyzetbe áttelepíteni. A magyar közoktatási törvény a 100 éves gyógypedagógia szakmai értékeit felismerve a fogyatékos gyermek neveléséhez és oktatásához a gyógypedagógus kizárólagos kompetenciáját rögzíti. A fogyatékos gyermek számára szükséges közoktatási szolgáltatásokban a gyógypedagógus kompetenciájának ez a kizárólagossága más országok közoktatási törvényeiben nem fogalmazódik meg ennyire egyértelműen, mint Magyarországon. Az új közoktatási törvény minden korábbi törvénynél nagyobb mértékben egybeesik a gyógypedagógusok professzionális önértékelésével; olyan törvénybe foglalt önismeret, amelyre a gyógypedagógia büszke lehet.

A gyógypedagógusnak az együttnevelés során szakmai kompetenciáját azonban olyan helyzetben kell működtetnie, amelyben nincsenek tapasztalatai. Megteheti, hogy a szegregált helyzetet az együttnevelésen belül is reprodukálja, és a fogyatékos gyermekkel vagy gyermekekkel a többségi csoporttól elkülönítve foglalkozik. Erre a tudására megtaníthatja a többségi pedagógust is, aki az együttnevelésbe integrálja az elkülönített foglalkozást. A gyógypedagógus által a fogyatékos gyermek számára nyújtott szolgáltatás szegregált jellege ellenére is a törvény szerint nélkülözhetetlen érték, mert csak a gyógypedagógusok jelenléte biztosíthatja az együttnevelés maximális színvonalát.

A többségi pedagógus differenciálási eljárásainak fejlődése a jövőben feltehetően azt fogja eredményezni, hogy a fogyatékos gyermek a valóságos együttnevelési helyzetben, a többi gyermekkel együtt, a csoportban kapja meg a szükségleteihez illeszkedő szolgáltatásokat. Elkülönített egyedi fejlesztésre a jövőben is mindig szükség lesz, de valószínűleg a jelenleginél kisebb arányban.

A törvényt ma a többségi pedagógia és a gyógypedagógia is az együttnevelés személyi és tárgyi feltételeinek oldaláról szemléli. Ezek egy része kikényszeríthető, más része, mivel a kikényszerítésnek számtalan akadálya lehet, csak hosszabb távon állhat elő.

A törvény csak e sokféle előfeltétel megléte esetén működhet hatékonyan és alakíthatja át a közoktatást az együttnevelés eszményének megfelelően.

A törvény implementációjának ma két iránya van. Az egyik a közoktatás irányító apparátusától az iskolák irányába ható végrehajtás; a másik pedig annak a néhány kiválóan működő iskolának a gyakorlata, amelyek maguk kényszerítik ki, hogy az irányítók az együttnevelést támogató döntéseket hozzanak. Az a néhány iskola, amelyik követi a törvény szellemét az együttnevelés eszményével elkötelezetten képes arra, hogy a törvényben rögzített feltételeket mindazokon a fórumokon kiharcolja, ahol egyébként nem született volna feltétlenül az együttnevelést támogató döntés.

Az együttnevelést sikeresen megvalósító iskolák gyakorlata egyértelműen azt igazolja, hogy az együttnevelés eszményével való azonosulás az az erőforrás, amely nélkül ma nem lehetséges a közoktatási törvény átültetése a gyakorlata. Ha hiányzik az iskolák elkötelezettsége, akkor jelentősen szűkül az a tér, amelyben az irányítók és a fenntartók a törvény implementációja érdekében előreléphetnek. Ha viszont éppen az irányítókból és a fenntartókból hiányzik az elkötelezettség, akkor az iskolák őszinte feladatvállalása fulladhat kudarcba.

Látnunk kell azonban azt is, hogy az együttneveléshez nem elégséges, hogy mindkét fél akarja azt. Az intézmény pedagógiai gyakorlatának fáradságos átalakítása nélkül csak látszatmegoldás születhet. Az együttnevelés nem a gyermekek hagyományos frontális oktatását és az osztályban elüldögélő fogyatékos gyermek számára nyújtott néhány órás gyógypedagógiai szolgáltatásnak az egyesítését jelenti. Valami olyasmit kell kitalálni, amit eddig a többségi iskola sem tudott, mert ha tudott volna, nem kéri a fogyatékos gyermek gyógypedagógiai intézménybe történő áthelyezését. Olyasmit, amit azonban a gyógypedagógia sem tudott, mert ép és fogyatékos gyermekek együttnevelésével soha nem foglalkozott. A differenciált oktatás eddigi tapasztalatai a többségi pedagógia elméletében és gyakorlatában vannak meg, ezért ezt az innovációs folyamatot a többségi pedagógiának kell irányítania. A gyógypedagógus a többségi pedagógia területén járatlan, képzettsége és jogosítványa erre a területre egyáltalán nem terjed ki. Ezért ahhoz, hogy a többségi pedagógus és a gyógypedagógus a valódi együttnevelés különböző formáinak kitalálásában együtt gondolkozhasson, egymás jó partnere lehessen, a gyógypedagógusok képzését feltétlenül módosítani kell.

Mindkét félnek természetesen nemcsak a gyakorlati megvalósítás módozatain kell törnie a fejét, hanem együtt kell eljutnia az együttnevelés még kidolgozatlan alapkérdéseinek a megfogalmazásához, az együttnevelés elméletének létrehozásához. Az új elmélet a többségi neveléstudomány gondolkozásmódjának minden gyermekre történő kiterjesztésével jöhet létre. A gyógypedagógia, megítélésem szerint, a kognitív irányultságú, képességfejlesztő pedagógiák egyik, a sérült gyermekekre irányuló sajátos változataként új "integrált" helyzetbe kerülhet, és a homogén képességcsoportokban történő fejlesztő eljárásainak gazdagításához az együttneveléstől sok impulzust kaphat.

A gyógypedagógiát az együttnevelés területén nem lehet elmarasztalni. Hazai elméletei az elmúlt évtizedben többet foglalkoztak ezzel a kérdéssel, mint a többségi neveléstudomány elméletei, és a gyógypedagógia a kezdeti vonakodás ellenére kész mindazok számára együttműködési segítséget nyújtani, akik valóban elkötelezettjei az együttnevelésnek. De a gyógypedagógiának késznek kell lennie arra is, hogy meghallja azokat az aggályokat, amelyeket nemcsak a törvényben járatlanok és az együttnevelés ellenzői fogalmaznak meg, hanem azok is, akik valóban akarják az együttnevelést.

A közoktatás rendszerében a fogyatékos gyermek megkülönböztetését a közoktatásról szóló törvény írja elő. A pedagógusban és a szülőben akkor merülhet fel a gyanú, hogy a gyermek fogyatékos, amikor nem tud az elvárásoknak megfelelően előrehaladni. A törvény előírásai szerint a gyermek hivatalos állapotfelmérését egy 24 állomásból álló szervezet, a Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok végzik. Ezek a bizottságok adják a gyermek számára a "fogyatékos" címkét. Ez a címke csak a gyermek bizonyos tulajdonságaira vonatkozik. A fogyatékos gyermek lehet testileg egyébként egészséges, külső megjelenésében vonzó, szép, tehetséges. A Szakértői Bizottságnak a diák közoktatáson belüli állapotát, illetve másságát kell a "fogyatékosság" címkével megjelölnie ahhoz, hogy joga legyen a közoktatásban többletszolgáltatásokra, különleges gondozásra. A beazonosítás, a címkézés a tanuló számára kétségtelenül előnyös, mert általa állapotához jobban illeszkedő szolgáltatásokhoz jut. Más oldalról viszont a "fogyatékos" címke a gyermek és a szülő számára taszító, mivel szociálisan nemkívánatos emberi állapotra mutat rá és az egyén önértékelését veszélyezteti. A gyermek talán nem érzi ezt olyan erősen, mint a szülő, aki mindenekelőtt saját gyermekét akarja megóvni ettől a címkétől, és gyakran nem akarja olyan iskolába járatni, ahol fogyatékosnak címkézettek is vannak. A szülők egy része az ilyen gyermekektől kiinduló rossz hatások egész sorát tudja megemlíteni, amikor az együttnevelés ellen tiltakozik. Az igazgatónak és a tantestületnek ezért sokszor arról kell döntenie, hogy a fogyatékos tanulót egyáltalán ne fogadják be a többi gyermek közé, vagy pedig az együttnevelés gondolatát követve, de a szülők ellenszenvének is eleget téve, a fogyatékos gyermek együttnevelését rejtve, címkézés és az ehhez kapcsolódó előnyök és többlettámogatások nélkül valósítsák-e meg.

Többek között ezek azok a kérdések, amelyekben a gyógypedagógiának a többségi pedagógia mellé állva kell segítséget nyújtania. A gyógypedagógia nem címkeérzékeny, sőt a differenciáldiagnosztikai törekvéseknek megfelelően az állapotok leírásához még pontosabb és még több címkét szeretne alkalmazni. Persze mindig is érezte a címkékkel járó szociális hátrányt, azonban az orvosi megközelítéseket mindmáig tovább éltető tradíció a címkék károsodásspecifikus szakmai jelentését helyezte előtérbe a pejoratív szociális jelentéssel szemben. A szegregált gyógypedagógiai nevelés alapgondolata az volt, hogy a gyermek az iskoláztatás végén válik leginkább alkalmassá arra, hogy olyan pozitív tulajdonságokat alakítson ki magában, és olyan kompetenciái jöjjenek létre, amelyek a környezet szemében is ellensúlyozzák a pejoratív címkét. Az együttnevelés irányzata viszont azt képviseli, hogy a fogyatékos gyermeknek nem védett környezetben kell felkészülnie a számára elérhető legjobb teljesítményekre, hanem valóságos élethelyzetben, a nem fogyatékos gyermekek között. Az ebből fakadó összes nehézségben osztoznia kell a többségi pedagógusnak és a gyógypedagógusnak egyaránt. Együtt kell megérteniük és érvényre juttatniuk a fogyatékos és nem fogyatékos gyermek érdekeit és a két gyermekcsoport szüleinek eltérő álláspontjait.

A törvény igen előremutató előírásai és a hétköznapi lehetőségek között ma nagy az eltérés, és csak többéves átmeneti szakasz után várható, hogy meglesznek a törvény előírásai szerint szükséges tárgyi és személyi feltételek.

Meggyőződésem, hogy ebben a sokéves átmeneti szakaszban óriási jelentősége van annak a pedagógiai innovációnak, amely még távol van a törvény előírásainak megfelelő optimális megoldási módoktól, de már tesz valamit a fogyatékos gyermekek szükségleteinek a többségi oktatás keretei között történő kielégítéséért és a fogyatékos gyermek befogadásának elősegítéséért.

A felmérések ma általában azt igazolják, hogy az együttneveléshez szükséges előírások nagy részét azok, akikre ez tartozik, akik felelősek az előírások végrehajtásáért nem vagy csak felszínesen ismerik. A közoktatás minőségpolitikája ezt a súlyos tájékozatlanságot a következő néhány évben bizonyára fölszámolhatja.

Az együttneveléshez szükséges többi feltétel megteremtődése azonban valószínűleg jóval hosszabb időt igényel. Ennek ellenére elenyésző számban, de már ma is vannak intézmények, ahol sokszor mostoha feltételek között kiváló szinten megvalósul az együttnevelés. Ezeknek az intézményeknek kiemelt segítséget kellene nyújtani ahhoz, hogy terjeszthessék tapasztalataikat, eljárásaikat. Nemcsak arról van szó, hogy a működési feltételeiket kellene javítani, hanem sokkal inkább arról, hogy leírhassák, elmondhassák, bemutathassák az együttnevelés általuk már megvalósított gyakorlatát. Ezt a terjesztő tevékenységüket kellene igen erősen támogatni.

Ezért a kutatásoknak amellett, hogy feltárják az előírt feltételek hiányát, arra is kellene irányulniuk, hogy az együttnevelésnek álcázott, de valójában nem az együttnevelés gyakorlatát; és az együttnevelés előírásokban rögzített feltételeit nem teljesítő, de az előfokait mégis megvalósító megoldásokat felszínre hozzák. Tudni kellene, hogy van-e, lehet-e együttnevelés a közoktatás előírásain kívül, azoktól függetlenül. Ez a megközelítés ellentmondásosnak látszik, mivel a közoktatás előírásai az együttnevelés optimális formáit rögzítik. Ma, amikor még messze vagyunk az optimális megvalósítás feltételeitől, talán furcsa felvetni azt a kérdést, hogy van-e más lehetőség is a közoktatási törvényben előírttól. Hiszen a közoktatási törvény ebben, de más vonatkozásban is előremutató és példaértékű. A felmérések mégis olyan tapasztalatokat világítanak meg, amikor egy iskolai menedzsment az együttnevelés értékeit nem az előírások követésével valósította meg. Az együttneveléshez a gyermeknek szakértői véleményezéssel fogyatékossá minősítést és ehhez kapcsolódva többlettámogatást kell kapnia. Ha azonban az iskola a differenciált oktatás révén többlettámogatások nélkül is jól igazodhat a gyermek egyediségéhez, vagyis anélkül, hogy a gyermek egyediségét a fogyatékosság címkéjével jelölné meg, akkor az együttnevelés a maga természetes, minden gyermeket átfogó, megkülönböztetés nélküli formájában is megvalósulhat.

Természetesen amellett vagyunk, hogy csak ott és akkor kezdődjön együttnevelés, ahol és amikor arra az optimális feltételek már megvannak. A kezdeti tapasztalatok viszont épp azt igazolják, hogy az együttnevelés gyakran a minimális feltételek megléte esetén is sikeres lehet. Kísérletet lehetne tenni arra, hogy a feltételeket két vagy három fokozatba csoportosítanánk, és ezzel megkönnyítenénk, hogy az óvodák és az iskolák két-három év alatt fokozatosan teljesíthessék az együttnevelés feltételeit. A gyakorlat valószínűleg amúgy is ezt a fokozatos feltételjavítási utat fogja követni. A fokozatosságot bemutató, átgondolt ajánlások azonban elősegíthetnék az együttnevelés szélesebb körű és gyorsabb elterjedését.