Az esélyegyenlítő oktatás mint utópia I.

Elkerülhetetlen politikai füstölgések közepette, 2005 nyarán rövid időre ismét fellobbantak az oktatás körül lappangó eszmei harc tüzei. Most éppen a hátrányos helyzetű tanulók esélyei kiegyenlítésének ügyében.

Summázva: (a) az első–harmadik évfolyamon az osztályismétlést (a buktatást) tiltó és (b) „a szociális helyzetükből és fejlettségükből eredően hátrányos helyzetű tanulóknak a többi tanulóval együtt, azonos osztályban, csoportban történő neveléséről, tanításáról” intézkedő oktatási minisztériumi rendelettel – amely természetesen a hivatalos állami oktatáspolitika álláspontja – ütközött a Magyar Katolikus Püspöki Konferencia álláspontja.^[1]

Mindkét ügy a hátrányos helyzetű tanulókkal és közoktatási esélyeikkel összefüggő oktatáspolitikai, valamint pedagógiai problémák érzékeny pontja. Az előbbi a kezdetek esélyeivel, az utóbbi az el nem hárított hátrányok kompenzálásával kapcsolatban.

A lángok aztán kihunytak. S mert a szakszerű józanság csak ritkán képes kitörni politikai és ideológiai zárványaiból, ezekből az ügyekből sem lett tartós és tárgyilagosan szakszerű gondolatcsere.

Az esélyegyenlítés problémája az oktatásban természetesen nem merül ki a felidézett konfliktussal. Különösen nem, ha arra gondolunk, hogy a probléma egészét érdemes szembesíteni a tanuló társadalom,avagy a tudás alapú társadalom, illetve az egész életen át tartó tanulás 21. századi európai stratégiájával. És különösen nem, ha – e stratégia kedvéért is – tudomásul vesszük, hogy az esélyegyenlítő oktatás ügye itthon nemcsak az óvodai, valamint a gyógypedagógiai neveléssel, az iskolarendszerű szakoktatással és az iskolai felnőttoktatással együtt értett közoktatásra tartozik, hanem az iskolán kívüli szakképzésre, afelsőoktatásra, valamint az iskolán kívüli felnőttoktatásra, felnőttképzésre^[2] is. Tehát nagyrendszerként a teljes nevelési-oktatási-képzési intézmény- és funkciórendszerre, amelynek fogalomkörébe alrendszerekként mindezek beletartoznak. Az alrendszerek átfedik egymást, vannak közöttük a felnőttoktatásnak-felnőttképzésnek úgynevezett nem formális tartományai is. Valamennyi alrendszernek önálló karaktere van, de társadalmi, gazdasági feladataikat – az esélyegyenlítés ügyeiben is – mégis egymással együttműködve, egymást követve és kiegészítve, együtt teljesíthetik.

Ez a sokszínűség szükségessé teszi a terminológiai egyszerűsítést. A címbeli oktatást ennek okán – és mert egyébként is szokásban van – egyetemes jelentéssel ruházom fel.

A hátrányos helyzet változatai

Az oktatási összefüggések közé ágyazott hátrányos helyzet ad értelmet az oktatási összefüggések közé ágyazott egyenlőtlen esélyekről, s azután az egyenlőtlen esélyek oktatási kiegyenlítéséről szóló problémának. Együttesük az oktatás „eltömegesedésének”, társadalmi expanziójának idején, nagyjából a második világháború befejezését követően^[3] került előtérbe. 1961-ben a közoktatásra vonatkozóan Roger Gal francia pedagógiai kutató a következőket tárta fel. Míg korábban „csak egy elit kiműveléséről volt szó, amelyet a társadalmi környezet vagy a természetes adottságai eleve arra szántak, hogy az elemi ismereteknél jóval magasabb nevelésben részesüljön, ma az a feladat, hogy az egész ifjúság részesüljön a minimális korszerű műveltségben. Vége a pedagógiában annak a kényelmes megkülönböztetésnek, amelynek alapján különválasztották a tehetséges tanulókat, akiknek továbbtanulását biztosították, a tehetségtelenektől, akiknek ezt nem teszik lehetővé, és a gyakorlati ismeretek szerzésére vagy zárt szakmai betanítás területére szorítják őket vissza. (…) Olyan nevelést kell tervezni, amely sokkal inkább általános, mint eddig bármikor, és mégis tekintettel van az egyéni különbségekre.”^[4] Vagyis a közoktatási rendszereknek immár egyszerre (ugyanazon az intézményi és funkciórendszeren belül) kell (kellene)elitképzést és tömegképzést produkálniuk.

És egyre több jel mutatja, hogy az elitképzés és tömegképzés dichotómiája a közoktatást követően, afelsőoktatásnak is sajátja lett.

Oktatási összefüggések között a hátrányos helyzet fogalmi tartalma (az egyik oldalon) a tanulmányaikat végzők úgynevezett szociokulturális háttere, valamint (a másik oldalon) az aktuális oktatási standardok által megkívánt fejlettségük, tanulási indítékaik (motivációjuk) és tanulmányi teljesítményeik között felfedezett kapcsolatból következik. Abból a felismerésből, hogy ez a háttér – bár nem egyedül – alakítja a tanulmányaikat végzők egyéni adottságainak kibontakozását, és befolyásolja az oktatási intézményekben egész pályafutásukat.

A szociokulturális háttér már az oktatási intézményekbe történő belépésük lehetőségeit is szabályozza.

Tudjuk, hogy ez a háttér társadalmilag (szociológiai szakkifejezéssel élve) rétegspecifikus.

Oktatási összefüggések között azok kerülnek hátrányos helyzetbe, akiknél az a szociokulturális miliő, amelyből származnak, s amely személyes életük társadalmi-kulturális közegét adja, megnehezíti, szűkíti, netán lehetetlenné teszi belépésüket az oktatási intézményekbe, illetve tanulási nehézségeket gerjesztve gátolja, lehetetlenné is teheti az aktuális oktatási standardokhoz szükséges egyéni adottságaik kibontakozását s velük együtt az intézményes tanuláshoz rendelendő indítékaik, tanulási képességeik megfelelő szintű kifejlődését. Gyakran akadályozza a beilleszkedésüket az oktatási intézmény mikrotársadalmába, és magatartási rendellenességgel is párosul. Ekként gátolttá, netán megvalósíthatatlanná válik, hogy tanulmányi teljesítményeik elérjék az oktatási intézmények előírásaihoz viszonyított átlagos szintet. A kibomló kudarcok aztán tanulási ellenmotivációt termelnek. Mindez jelentősen befolyásolja, szűkíti, egyoldalúvá teszi (!) személyiségük fejlődési lehetőségeit, majd egész társadalmi, gazdasági mozgásterüket.

A hátrányos helyzetet le lehet írni a szocializáltság viselkedési, illetve kommunikációs jellemzőivel: a 20. század hetvenes évei óta egyre inkább anyanyelvi kommunikatív kompetenciákkal és Bernstein korlátozott kódjaival.^[5] Hiszen (akár Karácsony Sándorra vagy Vigotszkijra is hivatkozhatunk^[6]) ma úgy tudjuk, hogy az anyanyelvi és a gondolkodási struktúrák szimbiózisában az anyanyelvi kommunikációnak vannak olyan, gondolkodással érintkező különbségei, amelyek rétegspecifikus szociokulturális különbségekkel, sőt társadalmi egyenlőtlenségekkel fonódnak össze. És ez az intézményes oktatás világában nem a hátrányos helyzetű tanítványoknak kedvez.

Oktatási összefüggések között leginkább a felnövekvő nemzedékek óvodába és iskolába lépési lehetőségeire, valamint óvodai és iskolai pályafutására vonatkoztatva vizsgálják a hátrányos helyzetet. Az 1960-as évektől egyre bőségesebbé váló, hazai nevelésszociológiai^[7] és pedagógiai szakirodalom a hátrányokhoz sorolja

§  a családok megélhetési viszonyait, szűkös anyagi életkörülményeit (az alacsony egy főre jutó jövedelmet, a rossz lakásviszonyokat);

§  a lakóhelyi település hátrányait (a gazdasági, a kulturális és a közlekedési infrastruktúra – jelesül a munkalehetőségek, a kulturális, közvetlenebbül az iskoláztatási ellátottság – csököttségét, és mindezt fokozva azt a helyzetet, amelyben a munkalehetőségeket, valamint az iskoláztatási lehetőségeket kínáló települési központ a lakóhelytől nehezen megközelíthető, valamint megközelítésének akadályai között az elszegényedés olyan mértékét, amely a közlekedés költségeinek fedezését lehetetlenné teszi);

§  a családi életmód anomáliáit (a gyermekekkel való törődés fogyatékosságait: a kevés közös élményt, a rendezetlen életvitelt, a családtagok munkanélküliségéből adódó pszichés feszültségeket, a családban jelen lévő devianciát, például az alkoholizmust, a kábítószerezést, a bűnözést);

§  a szülők alacsony szintű iskolázottságát, illetve abszolút vagy funkcionális analfabetizmusát, a család beszűkült művelődési értékrendjét és szokásait.

Ezek a sajátosságok és hatásuk – külön-külön és egymással többféle együttest alkotva, akár halmozottan is – különféle alakzatokban lehetnek jelen a gyerekek életében. Lehetnek olyan alakzataik, amelyek agyermeki személyiségfejlődés retardációjához, illetve a gyermek veszélyeztetettségéhez^[8] vezetnek.

Erős hangsúlyt kapnak a hátrányos helyzet etnikai, nemzetiségi-kisebbségi dimenziói. Ilyenkor a szociokulturális, kisebbségi „másság”, ezzel együtt a rá vonatkozó többségi előítéletek, illetve az etnikai, a kisebbségi elkülönülési hajlandóság kerül előtérbe, nem az előbb felsorolt kritériumok. A hátrányos helyzet értelmezése ettől kissé bizonytalanná válik. Az etnikai, nemzetiségi-kisebbségi helyzet ugyan már az alapoknál szimbiózisban van a hátrányos helyzet valamely előbbi változatával vagy a változatok ilyen és olyan együttesével, viszont más dimenziói már az alapoknál elkerülik mindezt, de ennek ellenére életben vannak a szociokulturális „másságból”, az előítéletekből és az elkülönülési hajlandóságból táplálkozó hátrányok. Másrészt az a bizonytalanság oka, hogy az erős hangsúlyok gyakran elfedik az etnikai, nemzetiségi-kisebbségi „másságon” kívül eső megnyilvánulásokat, és arra serkentenek, hogy a hátrányos helyzetről csupán mint etnikai, nemzetiségi-kisebbségi alapú entitásról vegyünk tudomást. Ez ügyben társadalomismeretünk aktuálisan arra mutat rá, hogy a hátrányos helyzet – bár ez szokásban van – nem korlátozható a roma népességre, illetve gyermekeikre. Kétségtelen azonban, hogy náluk viszonylag homogén társadalmi tömbökben előtérbe kerül. Ugyanakkor a hátrányos helyzet (a felsorolt hátrányokkal) olykor szórtabban, máskor meglehetősen pontosan megrajzolható, egyöntetű nem roma társadalmi réteghatárok között szintén jellemző. Igaz, hogy a roma és a nem roma hátrányos helyzet szociokulturális jellege rendszerint nem elhanyagolhatóan különbözik egymástól.

A hátrányos helyzet értelmezése itt nem ér véget.

Ha a hátrányos helyzet nem akadályozta meg eleve a közvetlen továbbjutást valamely iskolán kívüliszakképzési programba, avagy (s különösen!) valamely felsőoktatási intézménybe, a családi státus és a közvetlen társadalmi környezet már felsorolt hátrányainak lehetnek olyan alakzatai, amelyek az iskolai pályafutást követően áthúzódnak a szakképzési vagy a felsőoktatási tanulmányok idejére, vagy akkorra újratermelődnek, vagy – az élet változékonysága okán – akkor keletkeznek. Bár olykor „csupán” az emlékük kísért, megmaradnak a már meghaladott múlt tanulási bajainak nehezen leküzdhető, negatív tanulási következményei, szorongásai, tanulástechnikai zavarai. Ugyanez lehet a helyzet a formális és a nem formális felnőttoktatásban, felnőttképzésben és ezek pótló, rehabilitáló „második útjain” is, amelyek a hátrányos helyzet kompenzálásaként a továbblépést kínálják a közoktatás, a szakképzés, valamint a felsőoktatás grádusain.

A hátrányos helyzet az előbbiektől gyökeresen eltérő jelentést is kapott: befogadta a fogyatékkal élőket.

Az értelmi fogyatékosok, a látás- és hallássérültek, a mozgáskorlátozottak, a beszédben akadályozottak, azérzelmi, viselkedési és teljesítményzavarokkal élők az oktatás terén is hátrányos helyzetben vannak azokkal szemben, akik ilyen terheket nem hordoznak. Oktatásuk speciális eljárásokat, gyógypedagógiai (felnőttkorban gyógyandragógiai?) szakértelmet kíván. Fogyatékosságuk súlyosságának fokozatai vannak, ezek meghatározzák segítésük, oktatásuk lehetőségeit. De hátrányos helyzetük eredetét el kell választani szociokulturális viszonyaiktól. Más okból, másként hátrányos helyzetűek, mint azok, akik szociokulturális hátrányokkal küzdenek. A kétféleképpen okolható hátrány nem tévesztendő össze egymással. (A roma gyerekek esetében gyakran összetévesztik, és az egyértelműen szociokulturális viszonyaikból következő hátrányos helyzetüket kényelmes csúsztatással a gyógypedagógia hatáskörébe utalják.) A fogyatékossági hátrányok azonban összekapcsolódhatnak a szociokulturális hátrányokkal. Bár a fogyatékossági hátrányok bármilyen szociokulturális közegben jelen lehetnek, mégis: megélésük és pedagógiai (andragógiai) segítésük oktatási útjai számára kedvezőbb vagy kedvezőtlenebb (hátrányos) szociokulturális viszonyok léteznek. A fogyatékossági hátrányok nemcsak önmagukban halmozódhatnak, hanem a hozzájuk tapadó szociokulturális hátrányokkal együtt is.

A különbségek társadalmi panorámája

A hátrányos helyzet változatait a hazai panoráma szemlélteti.

A rendszerváltás történelmi fordulatának kapujában, 1980-ban, a hazai népesség legjobban és legrosszabbul élő tizede között még csak 3,9-szeres a jövedelemkülönbség. Ez 1993-ra közel hatszorosára növekedett.^[9] És (az előbbivel rokon számítások szerint) 2005-ben már huszonhétszeres különbség mutatható ki a magyar társadalom 5–6%-ra tehető legfelső rétegének és a magyar társadalom mintegy 30%-ra tehető legalsórétegének egy főre jutó jövedelme között. (Ezt a 30%-nyi részt a szociológia gyakran hívja „roncstársadalomnak”.) Más számítások azt mutatják, hogy erre az időre a létminimum alatt élő népesség valamikori 10%-os aránya időközben 30%-ra nőtt, több mint egymillióan élnek havi 20 ezer forintból vagy annál is kevesebből, 700-800 ezer ember él segélyből, és a családok egytizedének a havi rezsin felül fejenként 3-4 ezer forintja marad stb.^[10] A roma társadalom ebben a tekintetben felülreprezentált, de nemcsak róluk van szó.

A TÁRKI társadalomszerkezeti modellje szerint négy osztályra tagolódó magyar társadalmi piramis alsó szintjén az ún. alsó osztályt 2005-ben a népesség 33%-a alkotta. Idetartozik a roma népesség döntő része, és idesorolandók a hajléktalanok is. Az alsó osztály egy főre (egy ún. fogyasztási egységre) jutó nettó jövedelme átlagosan évi 703 ezer forint volt. A piramis második szintjét a szolgáltató és a termelői szektorszakképzett „kétkezi munkás” munkavállalói foglalják el. 2005-ben ők képezték a népesség 41%-át. Egy fogyasztási egységre jutó nettó évi átlagjövedelmük a szolgáltatásban dolgozók esetében 969 ezer, a termelésben dolgozóknál 867 ezer forint. A piramis harmadik szintje a modellben középosztálynak nevezett társadalmi csoport. Aránya a népességben 23% volt, a beosztott értelmiség az egyik, a kis- és középvállalkozók a másik rétege. Az előbbieknél az egy fogyasztási egységre jutó évi átlagjövedelem 2005-ben nettó 1 millió 362 ezer, az utóbbinál 1 millió 299 ezer forint. A negyedik szinten, a piramis csúcsán a„felső osztály” áll. A nagyvállalkozók, a vezető menedzserek és a vezető értelmiség tartozik ide. Részük a népességből 3%, egy fogyasztási egységre átlagosan legalább évi nettó 8-10 millió forint jutott.^[11]

Tudjuk, hogy a társadalom jövedelemviszonyai, jelesül a szegénység és a gazdagság, illetve a társadalmi rétegződés vizsgálatában többféle szempont, sőt többféle koncepció használatos. Másrészt a TÁRKI adatai között azok is jelen vannak, amelyek 1995-höz viszonyítva 2005-re (egy évtized alatt) a népességben az első (alsó) szint 9%-os csökkenését, és ezzel együtt a második szint 3%-os, a harmadik szint 5%-os, a negyedik szint 1%-os növekedését mutatják. Volt és talán van is némi mozgás a magyar társadalomban. Mindezzel együtt az adatok arra az életnívójában lent talán még nem, de szerkezetében „kétharmad-egyharmad” típusú, ún. dél-amerikanizálódó társadalomra utalnak, amelyben – Andorka Rudolf 1993-ban kelt prognózisa szerint – a társadalom kétharmada tartós hiányt szenved, míg egyharmada elfogadható egzisztenciális szinten, illetve különböző fokozatú jólétben él. Vagyis már nem is ún. „egyharmad-kétharmad” típusú a társadalom, ahol az arányok fordítottak.^[12] (2005-ben a TÁRKI szerint lent, az első és a második szint együtt 74%, fent, a harmadik és a negyedik szint együtt 26%!) Elgondolkodtató, hogy az említett, 1980-as 3,9-szeres jövedelemkülönbségi arány – természetesen alacsonyabb nívón – megfelelt a svédek akkori – természetesen magasabb nívójú – jövedelemkülönbségi arányának.^[13] Magyarország tehát egyelőre nem a svéd irányba mozdul.

Belátható, hogy a 30%-nyi „roncstársadalom” tagjainak jövedelmében egyáltalán nincs olyan rész, amely maguk és gyermekeik művelődésére, képzésére lenne fordítható. Még a náluk jobb anyagi körülmények között élő, szakképzett „kétkezi” munkavállalók jövedelméből is nagyon meggondoltan, szűkös beosztással, nagyon kis töredék használható fel erre a célra. Azt sem nehéz belátni, hogy a megélhetés földhözragadt gondjai nemcsak művelődési és képzési lehetőségeiket érintik hátrányosan, hanem korlátozó hatással vannak művelődési indítékaikra és szokásaikra, különösen az intézményes tanulásra irányítható motivációjukra. És ekként korlátozzák személyes fejlődésük lehetőségeit, irányait.

Szociokulturális tehertétellel vagy e nélkül, a magyarországi népesség 5–6%-a fogyatékkal élő ember.Legtöbben vannak a mozgáskorlátozottak, illetve a testi fogyatékkal élők, majd a vakok és gyengénlátók, valamint a hallásfogyatékosságban és a beszédzavarban szenvedők következnek. A fogyatékkal élők kb. 10%-a értelmi fogyatékos. Összességében a fogyatékosok iskolai végzettsége alacsonyabb szintű, mint a népesség egészéé. Egyharmaduk nem fejezte be a nyolcosztályos általános iskolát, szakképesítéssel egynegyedük rendelkezik, főiskolai, egyetemi végzettsége 5%-nak van. A munkaerőpiacon a fogyatékkal élők nagyjából egyharmada tud elhelyezkedni.^[14]

Törésvonalak

Mindezzel együtt a magyar társadalmat két képzettségi törésvonal szeli át.

Az első törésvonal kedvezőtlen partján azok élnek, akik egyáltalán nem jártak iskolába (1% körül), valamint iskolai végzettségük nyolc osztálynál kevesebb. Az ő arányuk a 15 évesnél idősebb népességben (együtt) 30% körül van. A másik, a kedvezőbb partra a (15 évesnél idősebb) népesség 70% körüli hányada kerül: azok, akik nyolcosztályos végzettséggel, valamint ennél többel, érettségi nélküli szakmával, érettségivel, illetve felsőfokú végzettséggel rendelkeznek.

Az első képzettségi törésvonal körülbelül 30% és 70% között húzódik.

A második törésvonal kedvezőtlenebb partjára a (15 évesnél idősebb) népesség 60% körüli hányada kerül: a teljesen iskolázatlanok, köztük azok is, akiknek nyolc osztálynál kevesebb a végzettségük, és – mivel a csak nyolcosztályos végzettség korlátozott kompetenciákat (többek között funkcionális analfabetizmust) prognosztizál, és a munkaerőpiacon szűkített mozgásteret enged – immár azok is, akiknek a legmagasabb iskolai végzettsége csupán nyolc osztály. A másik, a kedvezőbb parton a 15 évesnél idősebb népesség megközelítően 40%-a él, azok, akik nyolc osztálynál többel: érettségi nélküli szakmai végzettséggel, érettségivel, illetve felsőfokú végzettséggel rendelkeznek.

A második képzettségi törésvonal körülbelül 60% és 40% között húzódik.^[15]

Feltételezhetjük, hogy a képzettségi törésvonalak valamiképpen rávetíthetők a magyar társadalom megélhetési törésvonalaira. De vizsgálatra szorul a helyük a társadalmi rétegződés meghatározásában.

Az életkorok csökkenésével minden képzettségi fokozatban növekszik a magasabb végzettségűek aránya, míg az életkorok növekedésével minden fokozatban csökken. Ezzel kapcsolatban biztató, hogy a népesség 95–96%-a évről évre bent marad 15 éves koráig a közoktatásban, és legkésőbb 16 éves koráig a mindenkori tankötelesek 94–96%-a (formálisan) elvégezi a nyolc osztályt.^[16]

Nem olyan biztató viszont, hogy az első képzettségi törésvonalon át alig mozdul a kedvezőtlenebb parton élők társadalma. Számukra szinte lehetetlennek tűnő vállalkozás átlépni az első képzettségi törésvonalon és felkapaszkodni legalább a másodikig. Erre utal az is, hogy alapiskoláztatási mérlegünk passzív, hiszen a nyolc osztályt 16 éves korig elvégző, fentebb jelzett 94–96%, a másik oldalon 4–6%-ot, évenként (folytatólagosan újratermelődő!) öt-hétezer nyolcosztályos végzettség nélküli fiút és leányt jelent. Az általános iskolai felnőttoktatásban tanulók létszáma mostanában két-háromezer körül mozog, pedig a végzettség nélküliek hasonló arányú folytatólagos évi újratermelése mellett az 1970-es években rendszeresen meghaladta a húszezret, az 1990-es évek első felében is jóval tízezer fölött volt. Az évenként nyolcosztályos végzettség nélkül maradó évi öt-hétezer fiatalt a felnőttek iskoláiban tanuló évi két-háromezerrel kell szembeállítani. A hivatalos szakképzés viszont leginkább a nyolcosztályos végzettségnél többet, de legalább nyolcosztályos végzettséget vár el a jelentkezőktől. Legfrissebben az Országos Közoktatási Intézetben Mayer József vizsgálatai mutatják, hogy az alacsony iskolai végzettségűek társadalmi csoportjánál „a hátrányok éppen az alacsony iskolázottság miatt olyan mértékben koncentrálódnak, hogy azok leküzdése egyéni vagy családi erőforrásokra támaszkodva csak ritkán, kivételes esetekben sikerül(het)”.^[17]

Nehézkes a második képzettségi törésvonal átlépése is. Igaz, meglehetősen expanzív a felnövekvő nemzedékek törekvése az érettségi szintű középfokú végzettség felé és onnan a felsőoktatásba. S igaz, hogy a felnőttoktatás-felnőttképzés kiképző és átképző programjainak igénybevétele – ideértve az érettségi szintű általános és szakképző középfokú iskolai felnőttoktatást, továbbá a felsőoktatásbeli felnőttoktatást, valamint az iskolán kívüli felnőtt szakképzést – összességében látványos növekedésnek indult, és jelentősen differenciálódott. De hipotézist lehet felállítani arról, hogy a résztvevők, akár a felnövekvő, akár a felnőtt nemzedékek tagjai, döntő mértékben a második képzettségi törésvonal kedvezőbb oldaláról verbuválódnak. Leginkább a (körülbelül) 40%-os tömbből kikerülők tanulnak tovább. A társadalom (körülbelül) 60%-os tömbje nagyobbrészt a helyén marad. Sok jel mutat arra, hogy a társadalmi mobilitás oktatási csatornáin át legnagyobbrészt a kedvezőbb partról induló (körülbelül) 40%-ot kitevő tömb gazdasági és társadalmi mozgása valósul meg.

Igaz, történelmi léptékkel mérve kimutatható a fejlődés. Hiszen hetven évvel ezelőtt a 15 évesnél idősebb népesség majd 30%-a egyáltalán nem járt iskolába, és a második képzettségi törésvonal a (kedvezőtlenebb parton élő) 96% és a (kedvezőbb parton élő) 4% között húzódott, míg pl. harminc évvel ezelőtt már 80 és 20% között… Sorolhatnánk tovább. Az arányok tehát javultak. Lassan, gyorsan vagy éppen megfelelően? Most mindenesetre a tudás alapú, tanuló társadalom, illetve az egész életen át tartó tanulás 21. századi európai stratégiája a viszonyítási pont.

Mit prognosztizálhatunk?

Ha igaznak bizonyul az a demográfiai pletyka, amely szerint a 2005 körüli években a születések 60%-át már a népesség legalsó, legkisebb jövedelmű, szegény kéttizede adja, azt kell prognosztizálnunk, hogy a 21. század második évtizedétől – fogyó létszámú (!) kohorszokban – a közoktatásban tanuló gyerekek nagyjából 60%-a folyamatosan hátrányos helyzetű lesz. A képzettségi törésvonal pedig a 30–70%-os határon talán nem, de a 60–40%-os határon tartósan rögzül.

Bőven vannak tehát (és várhatóan lesznek?) hátrányos és még hátrányosabb helyzetűek a magyar társadalomban.

Idáig a hátrányos helyzet kritériumainak társadalmi helyét viszonylag pontosan körül lehet határolni, ezáltal a hátrányos helyzet fogalma is biztonságosan értelmezhető volt. A társadalmi választóvonalak azonban a közeli jövőben viszonylagossá válnak, a kritériumok módosulnak, s ezzel a hátrányos helyzet értelmezése is bizonytalanabbá válik. Tulajdonképpen így van ez már a fogyatékkal élőknél, akik szétszóródnak a társadalmi hierarchiában. Így van akkor is, amikor az etnikai, nemzetiségi-kisebbségi lét elkerüli ugyan a hátrányos helyzet felsorolt kritériumainak mindegyikét, de megtartja szociokulturális másságának hátrányait. Így van akkor is, amikor a hátrányos helyzet kritériumai közül némelyek a társadalom felsőbb szintjein (a középosztály és a felső osztály soraiban) vannak jelen, holott létfeltételeik, a társadalmi-gazdasági hierarchiában elfoglalt helyük ezeket a társadalomrészeket az eddig hátrányos helyzetűként aposztrofált társadalomrészek (a „roncstársadalom”, illetve az alsó osztály, valamint aszakképzett kétkezi munkavállalók) fölé helyezik. Mégis: a középosztály és a felső osztály a saját (tulajdonképpen egyiküknél sem egyféle) szociokulturális közegében életre hívhatja a családi élet – oktatás során előtűnő – anomáliáit: a gyermekekkel való törődés fogyatékosságait a kevés közös élménytől a rendezetlen életvitelig, valamint a családban megjelenő devianciát, az alkoholizmust, a kábítószerezést, akár a bűnözést is. A középosztály köreiben nem kizárhatók a családtagok munkanélküliségéből adódó pszichés feszültségek sem. Továbbá: ha a saját szociokulturális közegükben az alacsony szintű iskolázottsággal ritkábban lehet is számolni, a funkcionális analfabetizmus jegyei, valamint a beszűkült művelődési érték- és szokásrend azért mindkét fenti osztályban megtalálható. Ekként a társadalom e része sem mentesül a tanulási, beilleszkedési nehézségek, a magatartási rendellenességek, a retardáció, illetve a gyermeki veszélyeztetettség forrásaitól. És az iskolai múlt kísérheti, kísértheti a további tanulmányokat is.

Az esélyegyenlítési feladat

Az oktatás esélyegyenlítési feladata, hogy hozzájáruljon a társadalomban hátrányokkal küzdők személyiségfejlődéséhez, szocializálásához, egyéni adottságaik és tanulási képességeik kibontakozásához, egész életmenetüket befolyásoló tanulási indítékaik, ezzel együtt szociális státusuk javításához, illetve megőrzéséhez. Így munkaerő-piaci lehetőségeik is kedvezőbbekké válhatnak, továbbléphetnek a társadalmi munkamegosztás fokozatain, részt vehetnek a felfelé mozduló társadalmi mobilitásban. Szociológiai nézőpontból az esélyegyenlítési feladat abból a felismerésből következik, hogy az intézményes oktatásnak, ha nem is kizárólagos, de elég egyetemes hatókörű szerep jut a különböző társadalmi rétegek, csoportok, közösségek, illetve azok tagjai szociális státusának megőrzésében vagy megváltoztatásában.

Esélyegyenlítési összefüggések közé került a fogyatékkal élők intézményes gyógypedagógiai (gyógyandragógiai?) fejlesztése, amely egyebek között tekintetbe veszi társadalmi-gazdasági (munkaerő-piaci) helyzetük kedvezőbbé alakítását is.

Bizonyosra vehető, hogy az oktatás mindenekelőtt a lenti társadalmi csoportok helyzetének, illetve általában az etnikai, nemzetiségi-kisebbségi esélyeknek a javítását szolgálhatja. És hozzájuk kapcsolhatja a társadalmi hierarchia bármely fokán fogyatékkal élőket. Hátrányaik ugyanis markáns, meghatározó tényezői a társadalom makrostruktúrájának, makromozgásainak, mozgáslehetőségeinek. Nem mintha a felső társadalomrészeken megtelepülő hátrányok nem vehetnének részt a társadalom makromozgásának formálódásában, legalábbis olyankor, amikor a deklasszálódás lehetőségeit prognosztizálják. S nem mintha a felsőbb társadalomrészek tagjai kizárhatók lennének az esélyegyenlítő támogatásból, ha személyiségük, szocializálódásuk fejlődésének bajaival és tanulási hátrányokkal küzdenek, akárha deklasszálódásuk megelőzése, de mindenképpen személyiségük, szocializálásuk kiegyenlítettebb fejlődése érdekében.

Ám az esélyegyenlítő oktatás – árnyalt pontossággal – nem ígér biztosan eredményes tanulmányokat, ésnem ígéri a szociokulturális, illetve a fogyatékossági társadalmi státus javítását vagy megőrzését, hanem csupán ezek esélyét. Nem tanulási és társadalmi egyenlőséget ígér, csupán a tanulási és a társadalmi esélyek egyenlőségét.^[18] Vagyis az oktatásnak nem az a dolga, hogy a szociokulturális és a fogyatékossági hátrányokat kiegyenlítse, hanem csupán az, hogy esélyt adjon a hátrányok kiegyenlítésére.

A fogyatékkal élők ügyeiben mindez még árnyaltabbá válik.

A visszafogott, a realitásokra hangolt értelmezés után is érdemes kételkedni. Vajon az oktatási intézményrendszerek és intézményeik (elvárt? feltételezett?) esélyegyenlítő szerepe valóban a természetükkel egyező, nekik való (immanens) és társadalmi, gazdasági szempontból nézve elkerülhetetlen szerep? Vagy netán szép szociális és pedagógiai-andragógiai ideológiák hirdetik csupán, míg más, szintén szép ideológiák feleslegesnek vagy lehetetlennek tartják?

Ideológiák pro és kontra

Az emberi egyenlőség eszméinek vannak ősi, keresztyén gyökerei is, és talán aktuálisabbnak látszó, a felvilágosodás szelleméből táplálkozó gyökerei is. Eszméinek világa többféle ideológiai alakot öltve kiterjed a társadalmi igazságosság minden emberi dimenziójára, az absztrakt természetjogi egyenlőségtől a konkrétabb, de szűkebb emberi jogok egyenlőségéig, s a még konkrétabb törvény előtti egyenlőségig, a politikai és a kulturális demokrácia egyenlőségeszményéig, a szegénységet mérséklő szociális kiegyenlítés igényéig, illetve az egyenlőségekre irányuló esélyek egyenlőségéig terjed. És hozzájuk kapcsolódik azoktatás társadalmi egyenlőségének eszméje: egyenlőség vagy legalább esélyegyenlőség az intézményes oktatás alsó, elemi szintjein, s egyre inkább valamennyi fokozatában, ágazatában. Következményeit tekintve olykor nemcsak a társadalmi és gazdasági mozgások egyenlő lehetőségeiért, hanem az emberi minőség, mondjuk így: az ember nembeliségének minél teljesebb és társadalmilag minél egyetemesebb kibontakoztatása érdekében.

Annál inkább, mert – legalábbis a lenti társadalomrészek oktatási esélyeit latolgatva – már-már axiomatikus igazság, hogy „a polgári társadalom iskolája szelektív természetű. Azoknak kedvez, akik a polgári kultúrát jól ismerő családokból származnak, elsősorban ők a sikeresek és nem a társadalom alsó szegmenseiben élő városi munkások és falun élő parasztok gyermekei, akik nem ismerik ezt a kultúrát.”^[19] S ez az alaphelyzet több-kevesebb eltérő árnyalatot megengedve nemcsak az iskolára, hanem az intézményes oktatás többi terrénumára is jellemző. Érdemes figyelni a közgazdász Lord Balogh^[20] diagnózisára, ahogyan azt Fejtő Ferenc közvetíti. Eszerint „a brit társadalom még mindig két egészen különálló kulturális szférára tagolódik… az országban két nemzet él, a gazdagoké és a szegényeké”, de immár „ennek a rétegződésnek nem pénzügyiek az alapjai: az elkülönülés ma a nevelési-oktatási rendszer egyenlőtlenségében gyökerezik”.^[21] Az itthoni vitákban viszont Tamás Gáspár Miklóstól azt olvashatjuk, hogy a társadalmi-gazdasági-kulturális különbségeket nem az iskolázottság különbségei okozzák: „az iskolázottság társadalmi rangsora maga is következmény”, ebből azonban nem következtethetünk az oktatás esélyegyenlítő szerepének lehetetlen vagy szükségtelen voltára.^[22]

A tisztánlátás érdekében itt kell szólni arról, hogy a lentebbi társadalomrészekre vonatkozó oktatásügyi esélyegyenlítési eszmék a legteljesebben a szociáldemokrácia világában kaptak oktatáspolitikai formát, a legradikálisabban pedig a kommunizmus eszmei világában. És voltak, vannak olyan, kimondottan nemzeti töltésű politikai eszmék is, amelyektől – persze az előbbiektől lényegesen eltérő megfontolások alapján – szintén nem idegenek.

Vannak vonulatai az egyenlőségi ideológiákat tagadó ideológiáknak is.

Vannak eszmék, amelyek az emberi egyenlőség keresztyén gyökereit netán másként értelmező teológiai megfontolásokból, avagy a világot és az embert „mint olyat” az emberi társadalmat másként látó filozófiákból kiindulva alapvetően „egy természetes/teremtési rendet” tételeznek. Egyben azt is, hogy „ami van, az nem véletlenül van, s nem tetszés szerint változtatható…”. Ezért elutasítanak „mindenféle színezetű emberi társadalommérnökséget”, amely az ész vagy a tudomány nevében valamiféle új világot s új embert akar „teremteni”. Tőkéczki László a konzervatív világértelmezést jellemzi így.^[23] Márpedig – így látják – a társadalmi egyenlőség eszméi, a szociokulturális viszonyok oktatási manipulálásának szándékaival együtt nem a természet/a teremtés által adott, hanem valamely mesterségesen létrehozandó minőség (valójában a lehetetlen!) létrehozását kívánják. Az egyenlőségi eszmék időközben megerősödő, és azok ilyen vagy olyan megvalósulásra törekvő részleteitől (pl. a törvény előtti egyenlőségtől, az emberi jogok egyenlőségétől, a szegénységet mérséklő szociális kiegyenlítéstől) rendszerint nem határolják el magukat. Gyakorta hirdetik az elnyomottakkal, a szegényekkel való szolidaritást, szükségesnek tartják a segítségnyújtást, az elesettek emberbaráti gyámolítását, az intézményes jótékonykodást. És az oktatás színterein rendszerint egyetértenek a társadalom lentebbi és fentebbi részeire egyaránt ható tehetségmentő akciókkal és tehetségnevelő programokkal, avagy leginkább azzal az elvvel, hogy aki akar (indítékok) és képességei okán tud is tanulni, az – bárhová született – lehetőleg tanulhasson. Mindez azonban nem szól valamilyen gyökeres, társadalmi méretű egyenlőség, de még az esélyegyenlőség igényéről sem.

Az egyenlőségi ideológiák más antagonistái viszont a liberális gondolkodás attitűdjeivel, eszméik legmélyén az egyén, a társadalom és a gazdaság szabadságát féltik minden beavatkozástól, az oktatásitól is. Ennek lényegeként óvják a személyes autonómiát, a személyes szuverenitást, az egyének szabad mozgását a társadalomban. Minthogy „… az egyes ember – mégpedig minden egyes ember – a legjobb tudója, megítélője annak, ami saját javát, evilági vagy túlvilági érdekét szolgálja”. Ez a Ludassy Máriától vett s a liberalizmus alapvonalaira utaló töredék tulajdonképpen arra is rámutat, hogy a saját javát, érdekeit a legjobban szolgáló emberre (minden emberi egyedre) a saját társadalmi egyenlősége és egyenlőtlensége is rábízható. Természetesen minden ember egyenlően (!) szabadnak (!) született, s ezt követően a társadalmi egyenlőségek és egyenlőtlenségek további természetes (nem feltétlenül: teremtett) rendje végül is ebből a személyes szabadságból, az egyéni autonómiákból és szuverenitásokból bontakozik ki. Amint erre Ludassyrámutat, az is megesik, hogy a liberalizmus ökonómiai ága kifejezetten elhatárolódik a társadalmi igazságosság eszméjétől. Máskor azonban a személyes szabadság – egyenlőtlenséget, gazdagságot és szegénységet egyaránt engedélyező – hatalmának „primátusa mellett” mégis megengedi a „legrosszabb helyzetűek javára történő elosztási modell” vállalását.^[24] („Mindenki a saját szerencséjének a kovácsa”, „mindenki felelős önmagáért”, és – leginkább vagy tán kizárólagosan – csak önmagáért felelős. Mindenkinek önmagáért kell erőfeszítéseket tennie, aki nem teszi, magára vessen. Nem lehet senki egzisztenciáját, jelesül tanulmányainak költségeit, másokkal – az „adófizetőkkel” – megfizettetni, avagy „mások adójából” megfizetni stb.) Mindezzel együtt a tanulni akarás (indítékok) és a tanulni tudás, az intézményes oktatás személyes igénybevételével együtt az egyéni autonómiák és szuverenitások magánügye marad. Csak annyiban az oktatás ügye, amennyiben az oktatásnak érdemes szolgáltatási kínálatot nyújtania a különféle egyéni keresletek számára.

Lehetséges azonban, hogy az oktatás esélyegyenlítő szerepétől óvó egyik-másik ideológia mindenféle magasztos hevület nélkül, pragmatikusan és lényegre törően, egyszerűen az aktuálisan létező gazdasági, társadalmi, valamint hatalmi viszonyok védelmében munkálkodik. Az oktatás a legjobbat akkor teszi, ha nem erőlködik, hanem megmarad a létező struktúrák reprodukciójánál.

Az Európai Bizottság ún. Fehér Könyve azonban ezt írja: „Mostantól felmerül annak kockázata, hogy az európai társadalom széttagolódik: lesznek, akik a dolgok értelmezésére és lesznek, akik a dolgoknak csak a felhasználásra képesek, illetve lesznek olyanok is, akik "#25" target="_blank">^[25]

Kell-e nekünk esélyegyenlítő oktatás?

Az esélyegyenlítő oktatás a társadalom szemszögéből

Bárhonnan nézzük, a 21. század kezdetén a magyar társadalom egymástól egyre határozottabban elkülöníthető részekre szakad. Az talán még nem dőlt el, hogy ebben az állapotában társadalmunk megmerevedett-e annyira, hogy máris (szociológiai értelemben) zárt társadalomnak tekinthető, avagy mennyire lesz képes – lehet-e még képes – a (szociológiai értelemben) nyitott társadalom felé mozdulni.^[26] Elképzelhető, hogy a megélhetési viszonyaik, életszínvonaluk és képzési perspektíváik szerint egymástól jól elkülöníthető társadalomrészek egyelőre nem rendeződtek – a társadalmi munkamegosztásban és hierarchiában elfoglalt helyük és ott játszott szerepük, jövedelemforrásaik, megélhetési viszonyaik, életmódjuk, jogi státusuk, érdekérvényesítő szervezeteik, politikai habitusuk és (akiknek lett) hatalmi pozícióik szerint – klasszikus társadalmi osztályokká, mint hajdan a nemesség és a parasztság, a burzsoázia és a proletariátus.^[27]

A korábbi történelmi helyzetben, az 1940-es évek második felében (1945-ben) induló és az 1960-as években már lanyhuló, radikális és rövid idejű, szinte robbanásként lejátszódó társadalmi átrétegződésben mára elég jól megismerhettük az intézményes oktatás szerepét. E történelmi léptékkel is nagymértékű, esélyegyenlítő és felfelé irányuló mobilitásnak – és persze a deklasszálódásnak is – jellegzetes útjai vezettek az intézményes oktatáson át. A továbbiakban aztán az esélyegyenlítő, felfelé tartó mozgás beszűkült, lelassult, s az 1980-as évek vége felé a társadalom főbb választóvonalai talán már meg is merevedtek. Erre az időre az intézményes oktatás is szűkítette csatornáit: egyre inkább a kialakult társadalmi szerkezetet reprodukáló csatornahálózat lett belőle.^[28]

A második képzettségi törésvonal kedvezőbb partján élők tömbje számára (40%) azonban mind a mai napig működnek az oktatás felfelé vivő mobilizációs csatornái, amelyek esélyegyenlítési csatornák is. A probléma az, hogy elsősorban (?), vagy a leghatásosabban (?), vagy megfelelő mértékben (?), vagy csupán (?) ott működnek.

A nyitott társadalom nem visel el kategorikus, merev distanciákat, nehezen áthidalható vagy áthidalhatatlan képzettségi törésvonalakat, s ekként a társadalom lenti részei számára bezárt vagy legalábbis nagyon beszűkített, felfelé vezető oktatási csatornákat sem, különösen akkor, ha ez a rész a társadalom nagyobb hányada. A merev distanciákat felmutató képzettségi törésvonalak az ún. zárt társadalmi szerkezetek kialakulásának kedveznek, amelyben már rögzült a távolság az egyes rétegek között. Ez a már emlegetettkétharmad-egyharmad típusú társadalmakban hosszabb-rövidebb távon (a fent lévők számára kínos meglepetéseket tartogató) társadalmi krízisek egyik okozójává válhat.

Persze a nyitott társadalom a deklasszálódás útjait is nyitva tartja, ha nem is olyan mértékben, egész társadalmi tömböket lesüllyesztő módon, amiként a közeli történelmi múltban megtörtént. Igaz, a fent lévők a maguk perifériáin eredményesen szűkíthetik a deklasszálódás lejáratait. (A zárt társadalomban eredményesen le is zárhatják.) De a felső társadalomrészek szociokulturális közegében a hátrányos helyzet feléledő jegyei nemcsak deklasszálódásra mutatnak, hanem társadalmi erózióra is. Bizonytalan személyiségfejlődés, csökött szocializáltság, devianciák, beszűkült művelődési érték- és szokásrendek, a dolgok értelmezésére nem, csak a felhasználásukra alkalmas képességek innen indulva is erodálhatják a társadalmat.

Ha pedig meggondoljuk, hogy a nemzetek léte történelmi, társadalmi, gazdasági, kulturális – és nem csupán érzelmi és ideológiai – tény, akkor hivatkozhatunk arra, hogy amiről itt szó van, az a nemzeti lét problémája. A nemzetnek van társadalmi struktúrája, hozzátartoznak a társadalmi struktúrában végbemenő rétegmozgások, a társadalom megélhetési, műveltségi, képzettségi tagolódása. És kifejezik a nemzeti lét társadalmi minőségét. Az intézményes oktatás pedig az egyik – ilyen vagy olyan erejű – végrehajtója, katalizátora a társadalmi mozgásoknak, ezáltal egyik formálója a nemzet társadalmi minőségének.

Az oktatás személyre szóló hatása

Egyéni adottságainkra nézve nem érdektelen az a pszichológiai felismerés, amely szerint pszichikus funkcióink magukban funkcionálási folyamataikban formálódnak, és nagymértékben függenek azoktól a tartalmaktól, amelyekben formálódnak.^[29]

Ez arra int, hogy súlyt adjunk mindannak, amit az intézményes oktatás megtehet pszichikus funkcióink működtetése (köztük a tanulási indítékok és a tanulási képességek kibontakoztatása) érdekében, jelesül azoknak a műveltségi tartalmaknak, amelyekben a pszichikus funkciók működtetése végbemegy az oktatási intézményekben. Arra int, hogy tudomásul vegyük: nemcsak a szociokulturális miliő, hanem (jól-rosszul) az intézményes oktatás is befolyásolja a társadalom, a nemzet minden tagjának pszichikus fejlődését. Ami persze a személyes pszichikus sorsok menetrendjéhez tartozik, de éppen ezért tartozéka a társadalom állapotának. És különben is: miért ne próbálhatnánk meg egyenlően mérni mindenki számára személyisége kibontakozásának az oktatás által nyújtható lehetőségeit?

Minderre figyelve – ha nem is ringathatjuk magunkat abban az illúzióban, hogy az intézményes oktatás valamilyen egyetemes és gyökeres megoldáshoz vezet – méltán gondolhatunk arra, hogy szükség van az oktatás esélyegyenlítő munkájára. Azt sem hanyagolva el, hogy másként nagyon felemásan illeszkedhetnénk a tudás alapú, egész életen át tanuló társadalom 21. századi európai stratégiájához.

Csakhogy a gazdaság…

Tudomásul kell azonban vennünk, hogy a gazdaság, a munkaerőpiac (amely az oktatás szempontjából atudás piaca) nem támaszt egyértelmű igényeket a tudással, a tanulással és a mögötte álló oktatással szemben.

Vannak és lesznek olyan termelési, szolgáltatási területek, munkafolyamatok, munkakörök, amelyek már ma és a gazdasági változások miatt a jövőben még inkább a folyamatosan átalakuló, bővülő tudás megszerzése érdekében vissza-visszatérő, avagy megszakítatlan tanulást igényelnek. Természetesen különféle módon, különféle mértékben és időszakonként változó intenzitással, de a munkakörök rangsorában hierarchikusan elrendezve, lent és fent egyaránt. Ugyanakkor vannak és lesznek termelési, szolgáltatási területek, munkafolyamatok, munkakörök – igaz, a munkakörök rangsorának alsó szintjein (!) –, ahol a munka nem igényel különösebb tanulást, sőt olykor egyenesen a tanulás ellen szól. Itt a munka elvégzéséhez szükséges tudás, még ha minduntalan módosul is, az ún. betanítás legszerényebb változataival egyszerűen elsajátítható, avagy eleve ún. informális tudás.^[30] Részint az alacsony technikai színvonalon megmaradó, részint a technikailag magas színvonalon működő munkafolyamatokban, illetve ezek egyes fázisaiban, munkaköreiben alakul ki ilyen helyzet. Például az iparban, a mezőgazdaságban, a szolgáltatásban honos, egyszerű technikájú, ún. anyagmozgatástól az automatizálás következtében bizonyos részműveletek elvégzésére korlátozódó munkakörökig, valószínűleg növekvő munkavállalói rétegeket kell itt számításba venni.

A gazdaság és az oktatás ambivalens viszonya a tudáspiac kettős természetével folytatódik. A tudáspiac tudáskereslete ugyanis kétféleképpen viszonyul a megvásárlandó tudást előállító tanuláshoz, s ekként az oktatáshoz. Olykor – és nem csak a munkakörök hierarchiájának legalsó szintjein (!) – csupán a hozzáértő tudást kéri számon és nem megtanulásának, megszerzésének menetét. Nem érdekli, hogy a hozzáértés a formális oktatás intézményrendszereiben megszerzett tudás-e, alig nézi, vagy egyáltalán nem nézi a végzettséget, a bizonyítványt. Máskor azonban ragaszkodik a formális oktatás intézményrendszereiben megszerzett tudáshoz és ennek hivatalos igazolásához, a végzettséghez, a bizonyítványhoz. Rendszerint annyira, hogy a nem formálisan szerzett tudás akkor sem elegendő, ha tökéletesen megfelel a formálisan megszerezhető, aktuálisan igényelt tudásnak, vagy meghaladja azt.

Mindez azért számít, mert a gazdasági, a tudáspiaci igények mind a felnövekvő, mind a felnőtt nemzedékek életében elég meghatározóan hatnak az intézményes tanulás számára szükséges indítékok (a motiváció) kialakulására és működésére. A gazdaság csak azokat a tanulási indítékokat gerjeszti, amelyek egyértelműen és közvetlenül hozzá vezetnek. Ez éppen azoknál okozhat motivációs gondokat, akik szociokulturális indíttatású hátrányaik okán amúgy is gátoltak az intézményes tanuláshoz szükséges indítékok kialakulásában. Másrészt mindez azért számít, mert döntően befolyásolja az oktatási intézményrendszerek létét, működésük egészét, használatbavételük feltételeit, be- és kimeneti szabályozásukat, programjaikat és legfőképpen fenntartói finanszírozásukat. A gazdaság a felnövekvő, valamint a felnőtt nemzedékek számára csak azokat az oktatási programokat igényli, amelyek aktuálisan vagy belátható távon kiszámíthatóan megfelelnek a szükségleteinek. A felhasználás szükségleteihez igazított oktatási fokozatokon, az ehhez igazított mennyiségben kíván hozzáértő munkavállalókat képeztetni. A mérlegelés fő szempontja az oktatási ráfordítások (lehetőleg nyereséges) megtérülése nemcsak vállalati, hanem nemzetgazdasági méretekben is. A gazdaság ily módon is hatással van mindazok tanulási lehetőségeire, akik így vagy úgy hátrányos helyzetűek, és esélyegyenlítésre szorulnak.

Ilyen összefüggések között szokták a közgazdászok felhívni a figyelmet az ún. túlképzés veszélyeire. Vagyis nagyobb létszámot tanítani és magasabb képzettséget, végzettséget, más és több tudást adni annál, mint amennyi a gazdaság számára aktuálisan vagy belátható távon szükséges, nemzetgazdaságilag drága ár a tanításért, meg nem térülő, gazdasági hasznot nem hozó befektetés. A túlképzés túl sokba kerül a nemzetgazdaságnak. Másrészt a túlképzés bűnébe eső oktatási intézményrendszerek összekuszálják a munkaerőpiac struktúráját, növelik a munkanélkülivé válás, mi több, a magasabban kvalifikáltak alacsonyabb szintű és alacsonyabb bérű alkalmazásának esélyeit, ami viszont társadalmi feszültségeket gerjeszt.^[31]

Az esélyegyenlítő oktatás ügyeiben a gazdaság és az oktatás ambivalens viszonya mindenesetre arra int, hogy a gazdaság aligha bánja komolyan, ha a társadalomban olyanok is maradnak, akik „csak a dolgok felhasználására képesek”, illetve olyanok is, „akik marginalizálódnak”, és természetesnek veszik, hogy „a társadalomban elkülönülnek egymástól azok, akik tudnak és azok, akik nem tudnak”. A gazdaság ugyanis változó időben, változó mértékben és ráadásul olcsón tudja és akarja használni azokat is, akik „csak a dolgok felhasználásra képesek” és nem tudnak mit kezdeni a dolgok értelmezésével (közöttük a funkcionális analfabétákat, sőt az analfabétákat is). A tudáspiacon kereslet van irántuk.

Egyébként úgy tűnik, hogy a társadalmi mobilitás és a társadalmi munkamegosztás hierarchikus gazdasági lépcsői nem mindenben felelnek meg egymásnak. Mintha a nyitott társadalom mobilizációs igényei és útjai nem mindig lennének összeegyeztethetők a gazdaság munkaerő-piaci igényeivel és hierarchikus útjaival.

Az első mozdulatok

Mégis, mindennek ellenére, avagy mindezzel együtt, az oktatás nekigyürkőzhet az egyenlőség esélyeinek kidolgozásával az esélyegyenlítési feladatnak. Neki is gyürkőzött. Erőfeszítéseiről a közoktatásban esélynövelő és hátránykompenzáló programok, az ún. befogadó, avagy integráló intézmények bátor feladatvállalása, a felnőttképzésben célirányos szakképzési modellek, és itt is, ott is különféle pályázati lehetőségek szólnak.^[32] Bizonyos, hogy minél több intézmény nyit utat az esélyegyenlítési folyamatok számára, az oktatás annál inkább jut olyan mozgástérhez, amelyben a hátrányban lévőknek némi perspektívát nyújthat. Az erőfeszítések tehát nem hiábavalók. De minduntalan korlátokba ütköznek, hatásuk, eredményeik esetlegesek és részlegesek. Nem elegendőek a teljes feladat végrehajtásához.

Jó lenne, ha mindazok, akik esélyegyenlítésre szorulnak, hozzáférnének az oktatáshoz. Első lépésként aminden továbbit meghatározó közoktatásnak kellene eljutnia a lenti társadalomrészek olyan rétegeihez, amelyeket mindeddig nem volt képes elérni, illetve tartósan megérinteni. Ez az óvodai és alapiskolai hálózat kiegyenlített országos kiépítését és az intézmények infrastruktúrájának folyamatos fejlesztését kívánná. Ennek érdekében magában foglalná azt a törekvést, hogy a különböző költségvetési és demográfiai megfontolások (szemben aktuális tapasztalatainkkal) ne indítsanak óvodák és iskolák megszüntetésére, összevonására és adott esetben óvodánként, iskolánként, illetve óvodai csoportonként, iskolai osztályonként a növendékek létszámának növelésére. És ne vezessenek az óvodások, iskolások kényszerű utaztatásához sem. Ezzel egyidejűleg újra kellene szőni az összeomlott alapiskolai felnőttoktatás minden alapiskoláztatási hiátusra ráboruló intézményi hálóját. Továbbá (szemben aktuális tapasztalatainkkal)szükségessé válna az alapiskoláztatáshoz, valamint a munkaerő-piaci (tudáspiaci) mozgásokhoz egyaránt, területileg is mozgékonyan illeszkedő (iskolai és iskolán kívüli) szakképzési programok telepítése, minél közvetlenebb elérhetőségük biztosítása.^[33]

Meg lehetne kísérelni a klasszikus, bentlakásos, skandináv típusú népfőiskolák újraélesztését. Nem állna messze genealógiájuktól, ha hálózatukat átfogóan kiépítve, feladataikat kifejezetten a roncstársadalomra, illetve az alsó osztályra és a szakképzett kétkezi munkavállalók osztályára, valamint hangsúlyosan a roma népességre irányítanák.

Az érettségit adó középfokú végzettség megszerzési esélyeinek társadalmi kiterjesztése ugyancsak jól elérhető intézményeket kíván, és ennek során a felnövekvő nemzedékek számára a jelenleginél átfogóbb, kiterjedtebb, esélynövelő középiskolai kollégiumi hálózatot és középiskolai felnőttoktatást.

Az első mozdulatokkal kívánatos lenne életre hívni a közoktatásban a szelekciós (kiválasztási) küszöbökolyan rendszerét, amely az iskolafokozatok grádusain a legkevésbé gátolja, illetve a leginkább segíti a lenti társadalomrészek ifjú nemzedékeinek esélyegyenlítő előrehaladását. Szem előtt tartva azt a régóta feltárt köznapi tényt, hogy a pedagógiai szelekció ritkán nélkülözi a társadalmi szelekció reminiszcenciáit. Ennek értelmében érdemes lenne újra végiggondolni annak az 1993-ban kodifikált döntésnek a létjogosultságát, amely – a szabad iskolaválasztás elvének kíséretével – az első nyílt szelekciós küszöböt ismét 10 éves életkorra, az alapiskola első négy osztályának a végére csúsztatta le, oda, ahonnan 1945-től (az egységes nyolcosztályos általános iskolában) nagy nehezen 14 éves életkorra sikerült feltornászni. (Köztudott, hogy iskolai szelekciós küszöböt gyermekismeretünk 10 éves életkorban sem indokol, és e tekintetben a 14 éves kor sem igazán ideális.) Mi több: jótékony homályban hagyva működését, alakulgat már pedagógiai inputszelekció 6 éves korban, az alapiskola első osztályának ajtajában is. Holott az oktatási nagyrendszerben a hátrányos helyzet és az esélyegyenlítés ügyeiben – s nemcsak a társadalomban lent, hanem a fent keletkező anomáliáknál is – minden a rendszer legelső inputjain, az óvodákban és az alapiskolai bejáratoknál kezdődik.

Az alapiskolai oktatás menetében az iskolarendszer szerkezeti differenciálása által nyílt szelekciós küszöb került 12 és 14 éves életkorban a hatodik és a nyolcadik osztály végére, majd 16 éves korban a tizedik osztály után, mindegyik az alapiskolából való kilépéssel járó iskolatípus-váltás lehetőségével, más-más továbbhaladási perspektívákkal. Ma közoktatásunkra az jellemző, hogy a társadalmi szelekcióval átszőtt pedagógiai szelekciót elsőbben az iskolák és az iskolatípusok közötti különbségek szolgálják.^[34]

Footnotes

1. ^ A nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM-rendelet módosításában a 27. §, valamint a 39/D. § helyére lépő rendelkezés, ez utóbbiban különösen a (3) bekezdés módosítása. In 21/2005. (VII. 25.) OM-rendelet egyes közoktatási tárgyú jogszabályok módosításáról. (Oktatási Közlöny, 2005. szeptember 15. sz.) A másik oldalon: a Magyar Katolikus Püspöki Konferencia 2005. június 20-án dátumozott levele Szüdi Jánoshoz, az Oktatási Minisztérium közigazgatási államtitkárához, Veres András püspöknek, a Püspöki Konferencia titkárának aláírásával (megjelent a Magyar Katolikus Püspöki Konferencia honlapján).
2. ^ A felnőttoktatás-felnőttképzés fogalompár közül bármelyik elhagyása félreértésekhez vezet a kialakulóban lévő használati szokások miatt. (Vö. Lada László: Andragógia, a felnőttkori tanulás-tanítás tudománya. In Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk.: Koltai Dénes és Lada László. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest, 2006.) 
3. ^ Az amerikai Philip H. Coombs (a Ford Intézet igazgatója, majd Kennedy elnök oktatási tanácsadója, oktatási miniszterhelyettes, később az UNESCO Nemzetközi Oktatási Tervező Intézetének igazgatója) 1968-ban (itthon 1971-ben) megjelent könyvében, Az oktatás világválságában az oktatási expanzió kezdetét a második világháború befejezésétől számította, és a könyvben leírt oktatási világválság egyik okának és szimptómájának tekintette. 
4. ^ Roger Gal (1906–966): Hol tart a pedagógia? Budapest, 1967. 39–40. (Kiemelés tőlem Cs. Gy.) 
5. ^ Vö. Horányi Özséb: Jel, jelentés, kommunikáció. Gyorsuló idő. Budapest, 1975; Kronstein Gábor: A Bernstein-jelenség. Pedagógiai Szemle, 1974. 11. szám. Szépirodalmi ajánlat: Bernard Shaw Pygmalionja és a belőle készült musical, a My Fair Lady. 
6. ^ Vö. Karácsony Sándor (1891–1952): A magyar észjárás és közoktatásügyünk reformja. Budapest, 1939. Vigotszkij, Lev Szemjonovics (1896–1934): Gondolkodás és beszéd. Budapest, 1966. 
7. ^ A probléma fejlődését jelzi Sánta Pál munkája: A dolgozó szülők és a gyermekek. Vizsgálatok a családi nevelés szociológiája köréből. Budapest, 1966, továbbá a Pedagógiai Szemle ankétja a hátrányos helyzetű tanulókról a folyóirat 1967. 5. számában, majd Kozma Tamás összefoglaló alapműve, a Hátrányos helyzet. Budapest, 1975. 
8. ^ A veszélyeztetett gyermek a pedagógia különálló fogalma, és a pedagógia speciális szakágához, a gyermekvédelemhez tartozik. Természetesen nem választható el a hátrányos helyzetű tanuló, valamint az esélyegyenlítés fogalmától. 
9. ^ Vö. Tall Éva: Úton a „legvidámabb barakkból” az Európa-ház hátsó udvarába. Társadalmi Szemle, 1996. 12. sz. 
10. ^ Vö. Gazsó Ferenc – Laki László: Fiatalok az újkapitalizmusban. Budapest, 2004; Gazsó Ferenc tézisei az MSZP társadalompolitikai tagozatán, 2004. június. 
11. ^ Feketén, fehéren – Monitorjelentések. TÁRKI, 2005. Kolosi Tamás és Dencső Blanka munkája. Összefoglaló a HVG 2006. május 27-i számában. 
12. ^ Andorka Rudolf (1931–1997): Biztató tendenciák és égető problémák a magyar társadalomban. Magyar Szemle, 1993. február. 
13. ^ Tall Éva: i. m. 
14. ^ Vö. KSH. Népszámlálás, mikrocenzus és Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Szerk.: Halász Gábor – Lannert Judit. OKI, Budapest, 2003. 
15. ^ Vö. Lada László: A kettészakadó magyar társadalom. Új Pedagógiai Szemle, 1995. 2. sz., valamint Csoma Gyula: A magyar iskolaügy és a hiányos képzettség problémája. Társadalmi Szemle, 1996. 1. sz. (illetve uő: Közoktatás és nemzet. Budapest, 2000.) 
16. ^ Jelentés a magyar közoktatásról 2003. OKI, Budapest, 2003. 
17. ^ Mayer József: Az alapfokú és befejezetlen általános iskolai végzettséggel rendelkezők tanulási útjai. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2005. Kézirat, 25. (A szerző szíves engedelmével.) Továbbá Őry Mária: Hátrányos helyzetű csoportok helyzete a munkaerőpiacon és Halmos Csaba: A felnőttképzésben részt vevők elhelyezkedése, különös tekintettel a hátrányos helyzetű rétegekre, régiókra. Felnőttképzési Kutatási Füzetek. Szerk.: Lada László. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest, 2005. 
18. ^ Vö. Mihály Ottó: Esélyegyenlőség és differenciálás. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 1. sz. 
19. ^ Az idézet Sáska Géza A társadalmi egyenlőség antikapitalista képzete a XX. századi pedagógiai ideológiákban című gépiratának 6. oldaláról való. A gépirat a budapesti Wesley János Hittudományi Főiskolán 2005. szeptember 10-én, az Endreffy Zoltán emlékkonferencián elhangzott előadás alapján készült. (A szerző szíves engedelmével.) 
20. ^ Lord Balogh (Balogh Tamás 1905–1985) közgazdász, oxfordi professzor, gazdaságpolitikus 1931-óta élt Angliában. A brit Munkáspárt közgazdasági szakértője, a munkáspárti kormány gazdasági tanácsadója, 1974 –1975-ben energiagazdálkodási miniszter. 1968-ban (nem örökölhető) bárói rangot kapott, és bekerült a brit parlament felsőházába. (Lordok Háza.) Az érdekesség kedvéért: rajta kívül még két magyar kapott ilyen elismerést: Lord Káldor (Miklós) és a Konzervatív Párt közgazdász teoretikusa, Lord Bauer (Péter). 
21. ^ Fejtő Ferenc: Budapesttől Párizsig. Budapest, 1986, 452. 
22. ^ Tamás Gáspár Miklós: Gyurcsányista párt kiáltványa. Népszabadság, 2005. október 3. 
23. ^ Tőkéczki László: A konzervativizmus „lényege”. Politikai ideológiák IV. A konzervativizmus. Confessio, 2005. 4. sz. 6. (A kiemelés eredeti.) 
24. ^ Ludassy Mária: Sola Conscientia. Politikai ideológiák I. A liberalizmus. Confessio, 2005. 1. sz. 
25. ^ Európai Bizottság Fehér Könyve. Tanítani és tanulni. A kognitív társadalom felé. Az egész életen át tartó oktatás és képzés európai elvei. Budapest, 1996. 
26. ^ A szociológiai értelemben vett zárt társadalmakban beszűkül vagy lehetetlen az átjárás, a mobilitás a társadalmi hierarchia rétegei között. A szociológiai értelemben vett nyitott társadalmakban megvannak és jól járhatók azok a mobilitási csatornák, közöttük az oktatási csatornák is, amelyek a társadalmi rétegek közötti közlekedést lehetővé teszik. Vö. Ferge Zsuzsa: Társadalmi mobilitás, a társadalom nyitottsága. Valóság, 1969. 6. sz. 
27. ^ Gombár Csabától idézek: „A magyar társadalom a XX. század végére meglehetősen homogén lett, nemigen találhatók benne… ütésekre reagáló törésvonalak. Nincsen burzsoá és proletár, nincsen nemesség, nincsen parasztság. Nők és férfiak vannak, etnikumok…” Géczy Zsolt interjúja Gombár Csabával. Népszabadság, 2005. október 11. 
28. ^ Vö. Ferge Zsuzsa: Társadalmunk rétegződése. 1969, Budapest, valamint Gazsó Ferenc: Az egyenlőtlen esélyek és az iskola. Valóság, 1979. 9. sz. 
29. ^ Ezt a tételt a legtömörebben Sz. L. Rubinstein (1889–960) fejti ki: Az általános pszichológia alapjai I–II. 1964, Budapest, 251. Andragógiai szempontok szerint ír róla Putnoky Jenő (1928–982) a Pszichológia és andragógia című tanulmányában. Pedagógiai Szemle, 1964. 10. sz. 
30. ^ Az informális tudás a „mindennapi életben”, valójában tapasztalati úton, rendszerint spontán, nem formális tanulással, illetve járulékos tanulással megszerzett tudás. Vagyis nem játszik szerepet benne az intézményes oktatás, képzés. 
31. ^ A túlképzés problémájáról először Timár János Munkaerőhelyzetünk jelene és távlatai című munkájában olvastam 1964-ben. A téma az új gazdasági mechanizmusnak elnevezett közgazdasági-gazdaságpolitikai reformmozgalom kapcsán meglehetősen köz ponti helyre került, és oktatáspolitikai következményeket ígért. Aztán ismét felmerült a probléma Timár János és Polónyi István közös könyvében, a Tudásgyár vagy papírgyár?-ban, 2001-ben. A magasabban kvalifikáltak alacsonyabb szintű és alacsonyabb bérű alkalmazásának esélyeire és veszélyeire Theodore W. Schultz is felhívja a figyelmet magyarul 1983-ban megjelent, híressé vált munkájában, címe: Beruházás az emberi tőkébe: az oktatás és a kutatás szerepe.
32. ^ Beszámolnak róla az Országos Közoktatási Intézet kötetei. Németh Szilvia (szerk.): Esély az együttnevelésre. Budapest, 2004; Mayer József és Németh Szilvia (szerk.): Fókuszban a roma többségű iskolák. Budapest, 2005; Innovatív környezet, inkluzív társadalom, integratív iskola. 3I Akadémia, Gyula, 2005. október 11–14. Szerk.: Mayer József. Budapest, 2006; Esélynövelő és hátránykompenzáló iskolák. Szerk.: Mayer József. Budapest, 2006; A szervezetfejlesztés jó gyakorlatai. Szerk.: Kőpatakiné Mészáros Mária. Budapest, 2006. A felnőttképzési vonatkozásokat lásd A felnőttek foglalkoztathatóságának növelésére irányuló komplex képzési modellek, különös tekintettel a hátrányos helyzetű csoportokra. Szerk.: Benke Magdolna. In Felnőttképzési Kutatási Füzetek. Szerk.: Lada László. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest, 2006.
33. ^ A probléma felnőttképzési vonatkozásai kapcsolódnak a Mayer József, Őry Mária, Halmos Csaba és Benke Magdolna nevével korábban jelzett munkákhoz (lásd 17. és 32. számú jegyzet). 
34. ^ Vö. Loránd Ferenc: Lehet-e az iskola mindenkié? Új Pedagógiai Szemle, 1995. 9. sz., valamint Csoma Gyula: A törvény szelleméről. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 7–8. sz., illetve uő. Közoktatás és nemzet. Budapest, 2000.