Az érzelmi intelligencia szerepe a nevelői munkában

„Az érzés az, ami az embert gondolkodásra serkenti,
és nem a gondolkodás az, ami őt érezni ösztökéli.”

G. B. Shaw

​A hűvös ész

Az intelligencia fogalmának nincsen pontosan elfogadott definíciója. Maga a szó a latin intellego igéből eredeztethető, jelentése megismer, felfog, megért. Hétköznapi értelemben használják a műveltség, az értelmesség, a szellemi képességek átfogó szinonimájaként. Iskolai körülmények között gyakran alkalmazzák ezt a kifejezést a jólneveltségre, a logikus gondolkodásra, a világos okfejtésre stb. Ez a fogalom, úgy tűnik, egyfajta jolly joker a pedagógiában. Hol szűkítik, hol tágítják, hol rosszul értelmezik.

Az intelligencia egyfajta értelmezési, helyzetfelismerési képesség, a megfelelő viselkedés megválasztásának a képessége. Mivel globális képességről van szó, nehezebben tudjuk megmondani, mi az intelligencia, mint megítélni, hogy milyen az intelligens viselkedés. A józan ítélőképesség, a gyakorlati érzék, a dönteni tudás, a jó felfogóképesség, a környezethez való hatékony alkalmazkodás és problémamegoldás mind e fogalomkörbe sorolhatók.

Az intelligencia fogalma nem fedi az iskolázottságot. Mindannyian ismerünk többdiplomás embereket, akiket a legnagyobb jóindulattal sem nevezhetnénk intelligensnek.

Sternberg (1986) dolgozta ki az intelligencia háromrétegű elméletét.

• Az első réteg a környezeti (kontextuális) intelligencia, mely a kulturális elvárások szerinti megfelelő viselkedést tartalmazza.
• A második réteg a tapasztalati (experimentális) intelligencia, melyet az adott helyzet értékelésekor, az adekvát cselekvés megválasztásakor, gyakorlatban elsajátított készségeink előhívásakor tudunk kamatoztatni.
• A harmadik réteg pedig az ún. komponenciális intelligencia, melynek három összetevője van:
  • tudásra, tanulásra való képesség,
  • problémamegoldó készség,
  • tervezési, döntési képesség.

A kutatók körében korábban erősen tartotta magát az intelligencia örökletességének gondolata. Ma már tudjuk, hogy a pszichikus fejlődés az öröklés és környezet bonyolult interakciója nyomán jön létre. Az öröklés és a környezet kölcsönhatását, a környezet és a nevelés szerepét bizonyítja, hogy az örökbefogadott gyermekek intelligenciája - kedvező szociokulturális körülmények között - nem a vér szerinti, hanem az örökbefogadó szülőkéhez hasonlít jobban. Az eleven, ingerekben gazdag, inspiráló környezet - nyelvi, érzelmi gazdagsága által - kiemelt szerepet játszik a gyermek intelligenciájának alakulásában.

Az egész világon még mindig az IQ-értékek alapján döntünk arról, hogy a tanuló milyen típusú oktatásban vegyen részt. Tartósan divatosak a pedagógiai gyakorlatban is a tesztek, melyeket a gyermek személyiségének megismerésére, képességeinek, tudásszintjének megállapítására alkalmazunk.

Az IQ-értékeket a statisztikai norma alapján osztályozzuk. A vizsgált személy életkorához igazított összpontszám a személy általános intelligenciájának a pontszáma (IQ), mely a mentális kor és az életkor hányadosa. Az IQ és a tanulási eredményesség között valóban létezik pozitív korreláció, hiszen mindkettő hasonló kognitív képességeket mér.

A 20. század elején Binét francia pszichológus és munkatársa, T. Simon dolgozta ki az első intelligenciatesztet, amelynek módosított változatát használják ma is. Ők alkották meg a mentális kor fogalmát. A tesztet abból a célból dolgozták ki, hogy elvégezzék a különleges oktatást igénylő gyermekek kiválasztását. Az intelligenciatesztek fontos szerepet játszanak a mentális retardáció, a neurológiai és pszichiátriai rendellenességek diagnosztizálásában. A hagyományos tesztek jól korrelálnak az iskolai teljesítménnyel, az utóbbi évtizedekben azonban mintha túlzott nimbusz övezte volna az IQ fogalmát. Ma már tudjuk, hogy a kedvező szociokulturális körülmények között élő gyermekek jobb eredményt érnek el a klasszikus intelligenciavizsgálatokban.

Az intelligenciatesztek a szellemi képességeknek csak egy bizonyos szeletét mérik. Spearman és Thurstonedolgozták ki azt a statisztikai eljárást, a faktoranalízist, melynek segítségével feltárhatók a különböző teszteljárások hasonlóságai.

A két kutató eltérő eredményre jutott, Spearman azt állította, hogy a tesztekben van egy általános intelligenciafaktor, melyet g-faktornak nevezett el. Thurstone viszont úgy gondolta, hogy az intelligencia összetett jelenség.

A teszteredmények természetesen függnek az adott társadalom kulturális jellemzőitől, a vizsgált gyermek szociokulturális hátterétől, előzetes stúdiumaitól és aktuális közérzetétől. Készültek olyan tesztek, melyek nem a tanult ismeretanyagot mérik, hanem a gondolkodási képességet. Ilyen nonverbális, képi gondolkodást vizsgáló teszt a Raven, melynek felnőtt- és gyermekváltozata is használatos Magyarországon.

Hasznos az angolszász iskolarendszerben már régebben alkalmazott gyakorlat, mely a gyermek intelligenciaszintjének azonosítása helyett inkább a tanulási motiváció és a megfelelő tanulási atmoszféra létrehozásával törődik. Ha a tanulási környezet kerül a figyelem középpontjába, remélhetőleg kevesebb lesz a sikertelen diák és az iskolai kudarcok következtében létrejövő személyiségzavar.

Életkor és szellemi hanyatlás

Burns 1966-ban számolt be egy 1920-ban kezdődő longitudinális vizsgálatának eredményeiről, melyben a vizsgált alanyok pályakezdő tanárok voltak. Nyomon követték életüket, s intelligenciájuk alakulása szempontjából érdekes eredményre jutottak. Azt tapasztalták, hogy az öregedéssel együtt járó hanyatlás nem törvényszerű; ahogy a vizsgálati személyek idősödtek, intelligenciahányadosuk egyre magasabb lett. Az IQ-tesztek finomabb elemzése szerint a humán tárgyakat tanító tanárok verbális intelligenciája nőtt, a numerikus viszont csökkent, míg a természettudományos tárgyakat oktató tanároknál ez éppen fordítva volt. Ennek a vizsgálatnak (szemben a pesszimista végkicsengésű keresztmetszeti vizsgálatokkal, melyek fokozatos mentális hanyatlást mutattak ki) az a fő tanulsága, hogy van esélyünk intelligenciánk megőrzésére, ha szellemi tevékenységet végzünk, hiszen az öregedés nemcsak életkor kérdése, hanem mentalitás, életmód és szokások függvénye is. A felfogóképesség, az önálló ítéletalkotás képessége a gazdagabb élettapasztalat hatására inkább nő, mint csökken.

A kutatók felhívják a figyelmet az "önmagát beteljesítő jóslat" jelenségére. Ha lépten-nyomon hangoztatjuk, hogy figyelmünk fáradékony, emlékezeti teljesítményünk romlik, akkor ez elkerülhetetlenül be is következik. Tény, hogy a passzivitás, a szellemi tétlenség károsan befolyásolja értelmi képességeinket. Ha viszont aktív, tevékeny életet élünk, képesek vagyunk megőrizni sokoldalú érdeklődésünket, "gyermeki rácsodálkozásunkat" a világra, és időskorban is teljes életet élhetünk. A kultúrtörténet számos nagy hatású alkotót tart számon, akik idősebb korban teljesítették ki kreativitásukat. A hazaiak közül ilyen volt például Arany János, Kodály Zoltán, Csók István, Ferenczy Béni, Áprily Lajos.

A család, ahonnan jöttünk

Nevelői arculatunk magán viseli a családban átélt hatásokat. Saját gyermekkori sérelmeinket öntudatlanul is tovább adhatjuk gyermekeinknek. Szülői, nevelői feladatunk, hogy szembenézzünk azokkal a hiányokkal, melyeket túlkompenzálni igyekszünk, vagy azokkal a fájdalmas emlékekkel, helyzetekkel, melyeket újrateremtve életre hívunk. A szülő-gyermek kapcsolat azt a legértékesebb tapasztalatot (és az érzelmi korrekció lehetőségét) hordozza számunkra, hogy újraélhetjük saját gyermekkori élményeinket.

A lelki élet dinamikája szerint megismételjük ezeket a történéseket, az ismétlés szerepe, hogy tudattalanul visszatérjünk korai frusztrációink színhelyére, remélve, hogy "életsebeink" gyógyítása eredményes lehet.

A bennünket ért legintenzívebb hatások szüleink tudattalan, elfojtott életéből származnak. A gyermeki lélekben a titkok, családi mítoszok, a szülők megvalósulatlan reményei tovább élnek. Ismert a családi "delegáció" fogalma, mely a gyermek orientációja, érése szempontjából hasznos és fontos szülői funkció. A gyermekbe plántált küldetéstudat azonban károssá válhat, ha a szülők saját megvalósulatlan álmait, pályaelképzeléseit "váltatják" valóra gyermekükkel.

A család értékfilozófiája, idővel, pénzzel, energiával való gazdálkodása, erkölcsi elvei nevelői attitűdjeink alakulása szempontjából meghatározók lehetnek. S hogy milyen nevelők leszünk, azt meghatározza az az érzelmi muníció is, amellyel útra bocsátottak bennünket. Szülő-imágóink benne vannak vonzalmainkban és választásainkban. Ha szülőkké, nevelőkké válunk, gondoljunk arra, hogy az együttérzés az, amely generációkat egy közös áramkörbe kapcsol.

Család és iskola

A gyermek körüli feladatok megoszlanak a család és az iskola között. Az iskolának szocializációs, kultúraközvetítő szerepe betöltéséhez, szüksége lenne a család intenzívebb támogatására. Az iskolával szembeni szülői elvárások növekedtek, ugyanakkor az iskola a szociális zavarok jelenlegi mértékű válságkezelésére nincsen felkészülve. A megsokasodott problémák, feladatok megoldása csak akkor lehetséges, ha az iskola is képes szemléletében változni. Jól hasznosítható a problémák kezelésében az ökológiai szemléletmód, mely egységes egészként tekint az egyénre és környezetére. A gyermek gondjait, nehézségeit a környezeti rendszer függvényeként vizsgálja, s mind az egyén, mind a szervezet számára kidolgozhat beavatkozási stratégiákat. Célja, hogy segítse a gyermeket korának megfelelő kompetenciák kialakításában, hogy sikeres lehessen az iskolai életben, de az iskolát is érzékenyebbé tegye a gyermekek szükségleteire. Ha az intézmény jól működik, a gyermek is pozitívan fejlődhet, a segítő eljárásokat a környezeti tényezők ismeretében hatékonyabban tudják szervezni.

Az esélyegyenlőtlenség miatt sok hátrányos helyzetű gyermek nem tudja megfelelően hasznosítani az iskolát, ezeknek a gyerekeknek a családban is alig tudnak segíteni az iskolai kudarcok leküzdésében. Gyakran látjuk az érzelmi érdekeltség hiányát ezeknél a családoknál. A tudás, a kultúra, a tanulás mint érték nem jelenik meg, gyakori a szidás, az elmarasztalás, és nem ritka a testi fenyítés sem. Itt az iskola csak fokozott érzelmi támasznyújtással tudna segíteni, de a "ne csináld, hanem csináld jobban" iskolai irányzat nem ad lehetőséget a tanulónak, hogy átélhesse a teljesítés örömét.

Néhány iskola próbál a kihívások elébe menni, a kevésbé kockázatvállalók őrzik tradícióikat, lassabban alkalmazkodnak. Sokszor szembetűnő az iskola és a szülői ház értékrendjének különbsége, főként a morális értékorientáció szempontjából. A család értékrendjében az anyagiasság, a gyors "boldogulás" a kívánatosnál nagyobb teret kap, a diákok többsége a hedonisztikus életfelfogást részesíti előnyben. A szülők jelentős része a család megszokott életszínvonalát csak többletmunkával tudja fenntartani, ezért a családi nevelés hatóereje csökken.

A szülők lojalitása alkalomszerű az iskola értékrendjével szemben, sokszor csak a fogadóórákról és a szülői értekezletekről hazatérve próbálnak nyomást gyakorolni a gyermekre a jobb teljesítmény reményében. Az effajta lelki kényszer és szülői perfekcionizmus inkább ártalmas, mint hasznos. A sikertelen, gyenge önértékelésű tanulóknak elsősorban önbecsülésük visszaszerzésére, kudarctűrésük, tanulási motivációjuk javítására van szükségük; csak utána várható lassú javulás a teljesítményükben.

Hangsúlyozzuk annak fontosságát, hogy a család és az iskola kapcsolatát javítsuk, de ezt a viszonyt még gyakran a nyílt szembenállás vagy a csöndes, beletörődő szkepticizmus jellemzi, kevés a követendő jó példa a kapcsolattartásra.

A tökéletesség mítosza

A pedagógiai és pszichológiai tankönyvek felsorolják a nevelők kívánatos tulajdonságait, külön kiemelve a speciális pedagógiai képességeket. Ezek a képességek számtalan ideálnormát tartalmaznak. Biztosabb "ítélők" a gyerekek, az általuk összeállított tulajdonságlisták a legtalálóbbak.

Witty 12 ezer 8-18 éves diákot kérdezett meg, milyen a jó nevelő. A legfontosabb jellemzők: megértő, együttműködő, demokratikus, kedves, türelmes, érdeklődő, kellemes külsejű, igazságos, nyugodt és következetes, alkalmazkodó, tud tanítani, érdeklődik a gyermek problémái iránt, van humora stb. Bár a gyermekek jellemzése életszerűbb, ezekben a hipotetikus konstrukciókban is a tökéletes és érett felnőtt mítosza van jelen. Az is gyakran elhangzó közhely, hogy a pedagógus legyen érett, kiforrott, felelősségteljes személy.

A gyermek nézőpontjából a felnőtt józan realista, racionális lény, de mi felnőttek tudjuk (csak sokszor nem akarjuk tudomásul venni), hogy mindannyian magunkban hordozzuk sebzett gyermeki énünket is.

A pszichológia nézőpontjából a "felnőttség" nem a "megérkezés", a személyiségfejlődés csúcsa, hanem az "úton levés", egy minőségi változás, érés, gazdagodás, kiteljesedés kezdete. Az érett személyiség kritériumait legegyszerűbben Freud határozta meg: "Tudjon szeretni és dolgozni!" Allport a kritériumok között a hatékony valóságészlelést, az elfogadást, a feladat-központúságot, a szociabilitást, a mély, de szelektív társas kapcsolatokat, az etikai szilárdságot, a kreativitást tartja fontosnak. A humorérzéket is az önismereti belátás eszközeként említi. Az egzisztencialisták a "létezés bátorságáról", a világ elfogadásáról, a lét értelméről és felelősségéről beszélnek.

Kultúránkban egy mesterségesen meghosszabbított ifjúkort élünk meg, szeretnénk testben és lélekben is örökké kamaszok maradni, lázadással, el nem kötelezettséggel, de a már kivívott függetlenséggel élni. Közben mégis "belenövünk" a felnőttlétbe, melyet már céltudatos válasz, hely- és társkeresés jellemez. Nem térhetünk ki az emberi lét sorskérdései elől, meg kell találnunk életünk értelmét, s meg kell tanulnunk önzetlenül élni céljaink megvalósításáért. A szülővé válás, az anyaság a felnőtt szerepvállalás kiteljesedése. Ebben az időszakban érzelmi életünk, identitásunk minőségi változásokon megy át. Altruizmusra van szükség, alapvető szükségletünk kiterjesztésére, a "szeretve lenni és szeretni tudni" képességének kibontására, átélésére.

Erikson a fiatal felnőttkort az intimitás időszakának tartja. Ebben a periódusban teremt a fiatal felnőtt olyan partnerkapcsolatot, melyet bensőségesség, önátadás, őszinteség, kölcsönösség jellemez. Ez a kiegyensúlyozott viszony nem lehet sem birtokló, sem kisajátító jellegű, a másik számára elfogadható normákért most kell "megküzdeni". Ebben a korban van jelen az érzelmi biztonság, a belső integritás szükséglete, a saját otthon megteremtésének igénye, a belső ösztönzés a fejlődésre. Új motivációk, távlatok, érdeklődési területek nyílnak meg, az ösztönimpulzusok, indulatok kontrollja erősödik. Egy belső integrálódási folyamat is megindul, az eddigi élmények, tapasztalatok átértékelődnek.

Az érdeklődés, az intellektuális kiteljesedés mellett az életideál kimunkálása kap teret. Ezek a belső történések nem konfliktusmentesek. Ha az identitáskrízis sikeresen lezajlott, a megtalált önazonosság-tudat belső harmóniát teremthet. A személy képes arra, hogy vállalja önmagát, hitelesen kommunikáljon, és megfelelő distanciát teremtsen emberi kapcsolataiban.

Már nem vagyunk azok, akik voltunk, de azok sem, akik lehettünk volna. Lehet, hogy fel kell adnunk hajdani ideáinkat, vagy az is lehet, hogy a földön járva tovább szőjük álmainkat.

A pályakezdő pedagógus gyakran egy olyan életszakaszban kezdi meg munkáját, mikor még életmintái, személyisége nem teljesen kiforrott. Hogy milyen nevelővé válik, azt meghatározzák azonosulási mintái, a saját családjában nyert hatások, azok az élettapasztalatok, amelyeket az iskola világában szerzett.

A tényleges gyakorlat csak a munkába lépés után kezdődik, a tanulóévek csak mozaikszerű élményeket hoznak, sokszor egyfajta "receptgyűjtésből" állnak. Panelekből, mechanikus megoldásokból, rendszabályok átvételéből próbálnak építkezni, homályos emlékek után kutatva, hogyan oldották meg ezt a konfliktushelyzetet szüleik, vagy hasonló helyzetben mit tettek tanáraik.

A kezdő lépéspróbák sok bizonytalanságot, szorongást hoznak, sokszor nyomasztó az a felelősség, mellyel az iskolapadból nemrég kikerült fiatalt idősebb pályatársai szembesítik.

A pedagógus "fáklya", példakép; ennek tudatában kell kimunkálnia egyéniségét. "Aki nevelni akar, maga is legyen nevelt" - mondja C. G. Jung, de miközben a gyermekek neveltségbeli hiányosságaira panaszkodunk, elfelejtjük, hogy a felnőtt nevelőknek is vannak deficitjeik. Ha a pedagógus nem tesz szert önismeretre, önismeretét önnevelésre nem használja fel, olyan hibákat akar javítani, amelyeket még magában sem korrigált.

Senki ne gondolja magáról, hogy a katedra nyújtotta szociális szerep eszményi felnőtté teszi, mert a felnőttben ott rejtőzik egy örök gyerek, aki szüntelenül formálódik, gondozásra, figyelemre és fejlődésre van szüksége. A pályaszocializációs időszak alatt nagy utat kell megtennie, el kell jutnia az érett, segítő identitásig.

Sokat beszélnek a pedagógus narcisztikus pályamotivációjáról, tagadjuk vagy sem, a nevelő szociális hatalom birtokosa, ez sokszor túlzott énvédelmet és énmegerősítést jelent számára az állandó frusztrációkkal szemben. Évről évre tapasztaljuk a tanítójelöltek felvételi vizsgáján, hogy a "szeretem a gyerekeket" pályamotivációs szlogen mögött valójában a "szeretném, ha szeretnének" gyermeki vágya rejlik.

A segítő identitás

A humanisztikus pszichológia a mitikus tökéletesség helyett az altruizmust, a segítő identitást állítja a figyelem középpontjába. Az altruisztikus orientáció nem mazochista áldozatvállalás, nem a "másokért élni" hamis mártíromsága, lemondás és önzetlenség, hanem annak tudata és átélése, hogy fontos vagyok a magam és a világ számára.

A proszociális viselkedés, a segítő identitás mozgatórugói: az empátia, a kölcsönösség, az elismerés önbecsülés és az erkölcsi kötelezettség igénye. Gyakorlására számtalan lehetőség nyílik, például amikor megvédhetjük kollégánkat vagy a bűnbaknak kikiáltott gyermeket; amikor kiállhatunk értékeink, elveink mellett; amikor jobbító szándékkal harcolunk meggyökeresedett előítéletek, hibás szokások, visszahúzó erők ellen.

Az érzelmi intelligencia legfontosabb eleme, a pedagógus nélkülözhetetlen munkaeszköze az empátiás képesség. Az empátia teszi lehetővé, hogy a tanár éljen az érzelmi befolyásolás lehetőségeivel, fejlessze a tanulók nonverbális közlésmódjait. Empátia útján jut kifejezésre kapcsolatunk minősége tanítványainkkal. E kapcsolat élményszínezetének felfogása, a válaszreakció megfejtése metakommunikatív érzékenységet feltételez. Ha a tanár nem tud "olvasni" diákja mimikájából, hangjának jellegzetes változásaiból, vagy félreértelmezi e jelzéseket, a kapcsolatba zavar, feszültség keletkezhet. Gyakran előfordul, hogy a diák mimikájából a tanár téves következtetést von le vagy ellenséges szándékot vél felfedezni!

A diákoknak is ismerniük kellene a tanári kifejezésmód kódjait, mert a gyerekek többsége arról panaszkodik, hogy felelés közben semmit sem tud a tanár rezzenéstelen arcáról leolvasni. Ez különösen a szorongó diáknak jelent gondot! Az osztályfőnöki órákon, de a tanórákon is van lehetőség arra, hogy játékosan, a humor eszközeivel is élve némi jártasságot szerezzünk a rejtett közlésekben.

A tanár-diák játszmák leépítésének módja az őszinte, hiteles kommunikáció: azt mondjuk, amit gondolunk, szavaink és tetteink, szóbeli és metakommunikatív közléseink között összhang van, képesek vagyunk az emberi melegségre és együttérzésre. Nem félünk az önfeltárástól, nem akarunk más érzelmet mutatni, mint ami bennünk van.

Ha valaki el tudja fogadni saját érzéseit, akkor másokkal is képes kapcsolatba lépni. Az önelfogadás, az empátia elvezet a toleranciához, az erőszakmentes kommunikációhoz.

Az ilyen típusú kommunikáció szabályai:

• Ne akard a másikat mindenáron megváltoztatni!
• Ne ítélkezz, ne minősítgesd mások viselkedését!
• Saját érzéseidet, szükségleteidet fogalmazd meg!
• Ne követelést, hanem konkrét kérést közvetíts társadnak!
• Szabadulj meg negatív érzéseidtől! Stb.

Az önismeret technikája, hogy megtanuljuk és gyakoroljuk, hogyan figyelhetünk élményeinkre, helyzetünkre, gondolatainkra és tetteinkre.

Az empátia a pozitív emberi kapcsolatok legfőbb eszköze, e képesség segítségével vagyunk képesek megérteni embertársainkat, átélni az ő érzelmi állapotukat. Rogers meghatározása szerint az empátia azt jelenti, hogy úgy vagyunk együtt a másikkal, hogy félretesszük saját nézeteinket és értékeinket, hogy előítélet nélkül léphessünk az ő világába.

Az empátia fontos szerepet játszik a morális viselkedésben (Bateson 1987; Hoffman 1982) és a szociális kompetenciában. Fontos humán funkciója, hogy segítségével közelebb kerülnek egymáshoz a kommunikáló partnerek, s a csoportlétet is lehetővé teszi. Ez a kedvező hatás a csoportterápiák "titka", melynek során a csoporttagok átélhetik, hogy más is hasonló nehézségekkel küzd, s érzelmeiben osztozik.

Morális dilemmák, erkölcsi konfliktushelyzetek megértése csak úgy lehetséges, ha bele tudjuk élni magunkat a másik helyzetébe, átélve a másik személy érzéseit. Az empátia több, mint a puszta együttérzés, mert egy kognitív folyamatot, értelmi feldolgozást is feltételez. E készség a kiegyensúlyozott, meleg anya-gyermek kapcsolattal veszi kezdetét. A biztonságosan kötődő gyermekek empátiás készsége jól fejlődik. Az énerősítő, támogató nevelői attitűd segíti az empátiás készség és a szociális felelősségtudat kialakulását. Ha a szülő legátolja a gyermek érzelmi kifejezésmódját, a gyermek nehezebben tudja kifejezni érzéseit, és e korai elfojtásnak később negatív következményei lehetnek. Ha azonban a szülő csak a gyermek nem kívánt viselkedését gátolja (azokban a helyzetekben, amikor például társait bántja), az együttérzés kialakulását segítheti elő.

A hatalomérvényesítő, autokratikus nevelés nem fejleszti az empátiát és az erkölcsi érzelmeket sem. Az autokrata nevelő túlzottan távolságtartó, ez a nevelési stílus nem teszi lehetővé, hogy érzelmi szükségletei, szeretetigénye kielégüljön. Ez a "falépítés" egyfajta védekezés a sebezhetőség, a személyesség ellen.

Együttműködés és/vagy versengés?

Közismert, hogy a pedagógiában milyen nehéz a kooperáció. Ezt láthatjuk a pedagógus és a segítő szakmák közötti feszültségekben, szemléleti különbségekben.

A tanításban a frontális órák túlsúlya miatt is nehéz meghonosítani a korszerűbb csoportmódszereket. Rövid távú kísérletezés után meggyőzzük magunkat, hogy próbálkozásunk nem vezetett eredményre.

A nálunk is népszerű amerikai pszichológus, E. Aronson egy hatékony pedagógiai-pszichológiai módszert dolgozott ki a tanulók közötti együttműködés serkentésére.

Hagyományos iskolai életkép, hogy a tanár a padsorok előtt állva kérdéseket tesz fel a diákoknak. Öt-hat gyerek majd kiesik a padból, úgy jelentkezik, alig várja, hogy megcsillogtathassa tudását. Jóval többen csendesen ülnek, legszívesebben láthatatlanná válnának. Ha a tanár felszólít valakit, az előbbi csoport csalódással nyugtázza, hogy nem ő a szerencsés válaszadó, a többiek pedig megkönnyebbülnek.

"Ez a játék halálosan komoly, nagy a tét, mert a gyerekek saját világukban lévő, két vagy három ember közül az egyik legfontosabb szeretetéért és elismeréséért versengenek." (Idézi Aronsont Robert Cialdini 1999.)

Ennek a rivalizálásnak a következménye, hogy a diákok nem tanulják meg szeretni, elfogadni és megérteni egymást. Akik sikertelenek, neheztelnek a sikeresekre, strébernek bélyegzik őket, érdemeiket igyekszenek kisebbíteni. A sikeres diákok viszont gyakran lehengerlő fölénnyel bánnak a sikertelenekkel, kigúnyolva gyengébb képességeiket.

Aronson olyan módszert dolgozott ki, mely kölcsönös egymásrautaltságot teremt a tanulók között. Ún. mozaikosztályokat hozott létre, ahol a gyerekek 4-5-6 fős csoportokban dolgoznak. A tanár olyan feladatot ad, mely annyi részre bontható, ahány tag alkotja a kiscsoportot (pl. egy történelmi személyiség életrajza). Mindenki csak egy részt kap meg a teljes feladatból, amelyet meg kell tanítania társainak, s neki is meg kell tanulnia a többiektől az ő anyagrészüket. A tanár a teljes anyagot kéri számon, írásban vagy szóban. Ezt a mozaikmódszert az angol iskolákban már régóta eredményesen alkalmazzák. A heterogén csoport és az ilyen tanulási atmoszféra különösen kedvező hatású lehet az előítéletes magatartás leküzdésében. Az együttműködés légkörében csökken az ellenségesség, fejlődnek a tanulók szociális készségei.

A Sherif házaspár is meggyőző kísérleteket végzett a csoportközi konfliktusok kezelésére. Kamasz fiúk nyári táboroztatása során a két pártra szakadt csoport tagjai között igen éles összetűzések, agresszív indulatok feszültek. Az ellenségességet tovább fokozta, hogy a vezetők versenyeztették is a csoportokat.

Az Ördögök és Bulldogok, a Sasok és a Csörgőkígyók ölre mentek, vad indulatok csaptak össze. Ekkor a táborvezetők közös szórakozásokat javasoltak, a gyűlölködés azonban továbbra is fennállt. Ebben a kritikus helyzetben találtak rá arra a megoldásra, hogy olyan helyzetet kell teremteni, ahol közös összefogásra van szükség. Tönkrement a vízvezeték, meg kellett szervezni a tábor vízellátását, majd az élelmiszert szállító teherautót kellett kimenteni a kátyúból.

Az eredmények valóban meggyőzőek voltak. A közös cél, az együttes erőfeszítés, a pozitív interpendencia (kölcsönös függés), a közös célért végzett sikeres munka áttörte a gyűlölködés "barrikádját", az ellenséges csapatok keveredtek, barátkoztak egymással. A buszon hazafelé tartva már az egyik csoport üdítővel vendégelte meg korábbi ádáz ellenfeleit.

E híres kísérletek tapasztalatai átültethetők az iskolai gyakorlatba is, de vállalkozó kedvű, újító szándékú tanítók és tanárok kellenek hozzá.

A szociálpszichológusok vizsgálják a tanári elvárások és a tanári visszajelzés hatását a tanulói teljesítményre, de kevés szó esik a diákok elvárásainak tanárra tett hatásáról. Pedig a diákok elvárásai és csalódásai szintén befolyásolják mind a tanár, mind a tanuló munkáját, hiszen kétoldalú, kölcsönös tevékenységről van szó.

Feldman szellemes kísérlete (A tanuló mint Pygmalion) kimutatta, hogy a tanulói elvárások és a tanulói teljesítmény között pozitív kapcsolat áll fenn. A tanítási kísérletben a tanulót egyik diáktársa felvilágosította, hogy az új tanár nagyon gyenge, semmi jó nem várható. A másik esetben a tanárról igen pozitív véleményt fogalmaztak meg. A tanár semmiről nem tudott, gyanútlanul bement a terembe, és mind a két csoportban megtartotta az óráját. Ezt követően háromfajta mérést végeztek el.

1. Vizsgálták a kísérleti személy beállítódását a tanárral szemben.
2. Ellenőrző teszttel próbáltak képet kapni arról, hogy milyen szinten sajátították el az óra anyagát a diákok.
3. Mérték a kísérleti személyek nonverbális viselkedését.
4. Amikor a diákok gyenge tanárt vártak, az órát unalmasnak és nehéznek ítélték. A másik esetben, ahol a pozitív elvárás volt jelen, a tanártól is pozitív értékelést kaptak, a tanár-diák kommunikációban több volt az együttműködés (szemkontaktus, a szándékos figyelem gyakrabban fordult elő).

A második kísérletben megvizsgálták azt is, mindez hogyan hatott a tanárra.

A tanár kompetensebbnek érezte magát abban a helyzetben, amelyben a tanulók pozitívan értékelték, s ez viselkedésükben, metakommunikatív közlésmódjaikban is tükröződött.

Érdekes lenne az a vizsgálat, mely egyszerre veszi górcső alá a tanulói és tanári elvárásokat! Az előítélet-mentesség nemcsak diákjainkkal szemben kívánatos, az előlegezett bizalom, a tanuló felől áramló pozitív elvárások is eredményesebbé tehetik a közös munkát. Az örömmel, elégedettséggel végzett közös munka olyan énkiteljesítő élményekhez vezethet, melyek lelki egészségünk, kreativitásunk fenntartásához nélkülözhetetlenek. A munkánkkal való elégedettség pozitív önértékelésünk forrása is.

Érzelmi intelligencia

Az IQ ismerete nem visz közelebb bennünket az egyén megértéséhez, ha a személyiség többi összetevőjét nem ismerjük. A nevelői munkában a legizgalmasabb folyamat a mélyebb megismerés.

Milyen a diák motivációja, akaratereje, vérmérséklete, morális elkötelezettsége, kitartása, tűrőképessége, szociális érzéke? Lehetetlen egy embert csak a teljesítménydimenzión keresztül nézni; értelem és érzelem nem választható ketté, hiszen agyunknak fel kell ismernie és értelemmel felruháznia az érzékelést, hogy elindítson egy érzelmet.

A viselkedéses intelligencia már Guilford és Thorndike elméletében is szerepel, de ez a fogalom korábban nem kapott elég figyelmet. H. Gardner intelligenciaelmélete azért jelentős, mert az összetevők között megjelenik a személyes intelligencia fogalma. Szerinte az intelligencia hét eltérő tulajdonság kombinációja, az intelligens ember néhány faktorban kiemelkedő képességű, a többiben átlagos.

A hétféle intelligencia: nyelvi, zenei, matematikai-logikai, téri, testi-kinesztéziás, interperszonális, intraperszonális.

A személyes intelligencia az interperszonális (személyközi) és az intraperszonális (személyen belüli) intelligenciát jelenti.

Az előbbi az a képesség, melynek segítségével felismerjük és megértjük a másik ember vélekedéseit, szándékait (idetartozik az empátia vagy a jó személyészlelés képessége), az utóbbiba pedig az önismereti, önkontrollfunkciók tartoznak (pl. tanulás a tapasztalatainkból).

Az utóbbi években egyre többet használt fogalom az érzelmi intelligencia. A hagyományos intelligenciafogalom rejtve tartalmazza ezt a fajta intelligenciát is, hiszen intelligens ember az, aki a legkülönfélébb helyzetek lényegét jól felismeri és ezekre megfelelően reagál. Ezek az élethelyzetek pedig mindig érzelemtelítettek is.

Az érzelmi intelligenciára D. Goleman könyve irányította rá a figyelmet, mely Magyarországon 1997-ben jelent meg. A pszichológus szerzőt, aki a New York Times tudományos újságírója, olyan kérdések érdekelik, mint hogyan boldogulhatnának jobban gyermekeink az életben, hogyan lehet a hétköznapi együttélést elviselhetőbbé, emberibbé tenni, vagy hogyan taníthatjuk meg mindezt a családban és az iskolában.

A humanisztikus pszichológia nevelési szemlélete egyre nagyobb tért hódít nálunk, de még mindig a "hűvös ész" kimunkálását tartjuk fontosabbnak iskoláinkban.

A gyermekek kutató kíváncsisággal, oldhatatlan megismerési vággyal kezdik életüket. Elméleteket, magyarázó elveket alkotnak a világ értelmezésére, majd az izgalmas, spontán tanulás után jön az iskola, ahol csökkenni látszik a spontán tanulási kedv. Jönnek a teljesítménykudarcok, az iskola- vagy a matekfóbia, a félelem a tornaórától és a Kati nénitől. Ha a gyermek korai tanulási tapasztalatai nem kedvezőek, tanulási motivációja valószínűleg negatív lesz. A tanulókat verbális és számszerűsíthető képességek alapján osztályozzák, melyeket végleges tulajdonságuknak tekintenek.

Az érzelmi intelligencia fogalma P. Salovey-től származik. Olyan gyűjtőfogalomnak tekinthető, mely az érzelmi kifejezésmódokat, az önkontrollfunkciókat, az erkölcsi magatartást, a motivációs szükségleteket egyaránt magában foglalja.

Salovey öt területet tart fontosnak:

• az érzelmek felismerése,
• az érzelmek kezelése,
• önmotiválás,
• mások érzelmeinek felismerése,
• kapcsolatkezelés.

Érzelmeinknek köszönhetjük élményeinket, hogy a számunkra közvetített világkép nem közömbös.

Érzelmek átélésekor az idegrendszer aktivált állapotba kerül (ez az izgalom kifejezésre jut a vérkeringés, az izomtónus, a belső elválasztású mirigyek működésében, például a szívritmus, vérnyomás növekszik, a vércukorszint emelkedik, az izzadás fokozódik, a légzés felgyorsul). Az előhívott érzelemmel együtt vannak jelen azok a gondolatok, vélekedések, melyek az érzelem színezetét adják. Ezt a folyamatot nevezi a pszichológia kognitív kiértékelésnek.

Az érzelmi élmények jellemzőit az arckifejezésekből tudjuk "leolvasni", az alapvető érzelmeket kultúrától függetlenül azonos módon fejezzük ki.

Elsődleges érzelmeink biológiai történésekhez, ösztöndinamikai folyamatokhoz kapcsolódnak (félelem, harag, düh, öröm, bánat, undor, meglepődés), míg a másodlagos érzelmek a szociális hatások nyomán megtanult érzelmek (szeretet, szégyen, bűntudat stb.). A szenvedély igen nagy intenzitású, tartós vágyat kifejező érzelem, amelyre jellemző, hogy a személy teljes emocionális életét uralja.

Beszélünk még hangulatról, mely apró közérzeti elemekből, érzelmi rezdülésekből kialakuló, viszonylag tartós emocionális állapot. Hangulatunk befolyásolja közérzetünket, észlelésünket, teljesítményünket. A hangulati labilitás a pszichés állapot biztos fokmérője.

A kognitív pszichológusok az érzelmek létrejöttében a kognitív kiértékelést hangsúlyozzák. "Nincs a világon jó vagy rossz, megítélés teszi azzá" - mondja a dán királyfi, Hamlet. Negatív érzelmeinkleküzdésében segíthet ez a gondolat, hiszen egy érzelem minőségét a helyzetről kialakult vélemény adja. Ha a helyzetről nincs tudatos vélekedésünk, valószínű, hogy az elfojtás eredménye. De ha megváltoztatjuk a helyzettel kapcsolatos gondolatainkat, asszociációinkat, akkor negatív érzelmeinken is változtatni tudunk.

Időnként bonyolultabb érzelmi állapotaink tartósan fennmaradnak. A megoldatlan helyzetek, szorongások, magunkkal cipelt stresszek elemészthetik pszichés energiáinkat, neurotikus vagy pszichoszomatikus tünetképződéshez is vezethetnek. Ha egy érzelem túl erős, megzavarhatja viselkedésünket vagy gondolkodásunkat. Teljesítményünket a közepes erősségű érzelmek segítik a legoptimálisabban.

Az iskolai életben gyakoriak a stresszek, melyek veszélyeztetik pszichés állapotunkat. Ezek lehetnek a kiszámíthatatlan, megjósolhatatlan események, a bizonytalanság, a szőnyeg alá söpört konfliktusok, a tanár-diák kapcsolat feszültségei, az alul- vagy felülszervezettségből adódó problémák, az állandó túlterheltség stb. Ugyanarra az eseményre különböző módon reagálunk, kiborulunk, vagy hosszasan rágódunk a történteken.

Irracionális hiedelmek

Gondolataink, érzéseink és cselekvésünk kölcsönös kapcsolatban vannak egymással.

A pszichiáterek az érzelmi zavarok tanulmányozásakor rájöttek, hogy nem az aktiváló esemény (pl. egy kudarc vagy elutasítás) az, amely zavart okoz, hanem ahogy erről az eseményről gondolkodunk racionális vagy irracionális módon.

Érzelmi feldolgozásmódunkban számos irracionális hiedelem érhető tetten. Például: engem mindenkinek szeretnie kell; a dolgoknak csak egy jó megoldása lehetséges; a munkámat tökéletesen kell elvégeznem, nem vallhatok kudarcot; ami egyszer nem sikerült, máskor sem sikerülhet; gyenge és védtelen vagyok, ezért támaszra van szükségem stb.

Hajlamosak vagyunk irracionális hiedelmeket létrehozni a bennünket ért események értelmezésére, ezek hozzák létre az inadekvát érzelmi reakciókat, melynek következményeként érzelmi problémákkal küzdünk.

Albert Ellis e tévhiedelmek leküzdésére hozta létre a racionális-emocionális terápia módszerét. A RET "atyja" önmagán próbálta ki terápiáját, melynek lényege, hogy tévhiedelmeinket megkérdőjelezzük és átalakítsuk.

Ellis korábban rettegett a nyilvános szerepléstől, igen szégyenlős és félénk volt, különösen a gyengébb nemmel szemben. Megfogadta, hogy félénkségét legyőzi, a lakásához közeli füvészkertben minden 35 év alatti hölgyet leszólított, s igyekezett társalgást kezdeményezni a hölgyekkel, sőt randevút is kért. 130 esetből százban sikerrel járt! Bebizonyosodott, hogy félelmei nem valós feltételezésen alapultak. "Új viselkedésem kipróbálásának izgalma és annak felfedezése, hogy egészen más történik a való világban, mint azt a képzeletemben lejátszódó események alapján következtetni lehetne, segített leküzdeni a női nemmel kapcsolatos félelmeimet." (R. Comer: A lélek betegségei, 163.)

Az érzelmi nevelés célja a személyiség nem kognitív területeinek fejlesztése. Nem a tanórákon, hanem a teljes iskolai életben folyik, jelen van a család és az iskola kapcsolatában, a tanár-diák kommunikációban, a gyermekek társas kapcsolataiban, a nevelési helyzetekben, a tanárkollégák egymás közti viszonyulásaiban. Nyugodtan kijelenthetjük, hogy mostohán bánunk ezzel a nevelési területtel, sokan úgy gondolják, a gyermekek személyes problémáival inkább iskolán kívül, a családnak és más intézményeknek kell foglalkozniuk. Mások bevallják, hogy nem érzik kompetensnek magukat a pszichés problémák kezelésében.

A tanításnak azonban számos olyan mozzanata van, ahol érdemes figyelembe venni az érzelmek szerepét. A pszichológia számon tartja az "állapotfüggő tanulás" fogalmát, ami azt jelenti, hogy az emberek jobban emlékeznek valamire akkor, ha hasonló hangulatban vannak a felidézés során, mint akkor, amikor tanulták az anyagot. Azt is megvizsgálták a kutatók, milyen hangulatban vagyunk fogékonyabbak a segítségnyújtásra. Azt találták, hogy a jó hangulatú emberek szívesebben segítenek egymásnak.

Érzelmi kultúránkat csak az átélt tapasztalatok útján lehet fejleszteni, személyiségünk saját erőinek és szükségleteinek kibontásával, azzal az igénnyel, hogy emberi kapcsolataink a nyíltságra, a bizalomra és az emberi törődésre épüljenek az iskolában is.