Az értékelés értékelése

Az utóbbi időben annyi helyen lehetett olvasni már a szöveges értékelésről jót-rosszat, pontos-pontatlan adatot, hogy az ember szülőként is, pedagógusként is elbizonytalanodott, mi is ez valójában, jó lesz-e ez nekünk, jó lesz-e a tanulóknak, megváltoztatja-e kellően az oktatás jövőjét.

Tanítóként eleinte élénken tiltakoztam, aztán átgondoltam, megértettem a koncepciót, és elcsendesedtem. A törvényi változások életbe léptek, így hát inkább azon törtem a fejemet, miként lehet ezt valóban eredményesen végrehajtani. Meghallgattam szinte mindenkit, aki erről beszélt, elolvastam mindent, ami megjelent a témáról. Fokozatosan rájöttem, hogy az eddig eltelt pedagógusévek során ugyan nem fogalmazódott meg bennem, de valójában nem szeretek osztályozni. Igazából csak ötöst adni szeretek, néha esetleg négyest, de a rosszabb jegyeknél már akadozik a tollam, és gyereknek-szülőnek egyaránt magyarázkodom, hogy a tragédiák nem itt kezdődnek, és hogy majd legközelebb jobban sikerül. A nagyon-nagyon rossz jegyeket pedig nem is igen tudom beírni, mert ha egy alsós gyerek munkája elégtelent érdemel, akkor lehet, hogy nem is benne van a hiba, hanem bennem, hiszen nekem kellett volna megtanítanom arra, amit még nem tud, és az a véleményem, hogy elsősorban a gyerekek tudását kell értékelnem, nem pedig a „nem tudását”.

Évek tapasztalata vezetett arra a felismerésre is, hogy a gyerekek nagy része valójában nem a rossz jegytől fél, alapvetően nem az okozza pszichés és önértékelési zavarait, hanem attól aggódik, amit a rossz jegy miatt majd otthon, a szüleitől kap.

Ezért is fontos, hogy a 2004–2005-ös tanévtől iskolába került apróságok életét ilyen módon nem fogják megkeseríteni tanítóik. Értékelésükhöz olyan formát kell választani, amely személyiségfejlődésüket nem befolyásolja hátrányosan, érzelmileg nem károsítja őket, egyéniségüket nem alakítja rossz irányba. Tehát nem érdemjeggyel mondjuk el véleményünket a tanulók tudásáról, hanem szavakkal.

A szöveges értékelés bevezetése nem előzmény nélküli, első osztályban használtuk már eddig is, évekkel ezelőtt átmenetileg a készségtárgyak értékelésekor, kísérletképpen egyes iskolák próbálkoztak bevezetésével, kihasználva a törvény adta lehetőséget, de soha ilyen átfogóan, kötelező jelleggel és széles körben még nem alkalmaztuk.

Az iskolák pedagógiai programjukban részletesen kidolgozták a szöveges értékelésre való áttérés formáját, megfogalmazták, miként alkalmazzák azt a továbbiakban. A programokat elemző-értékelő szakértők nagy hangsúlyt fektettek ennek a résznek a vizsgálatára, a törvény előírásainak pontos betartására, hiszen „a törvénnyel ellenkezőnek tekintendő ezután minden olyan megoldás, szándék, amelyik vissza akarja csempészni a kisiskolásokra vonatkozóan az osztályzattal történő minősítést”.^[1]

Az elfogadott pedagógiai programok tehát kellő alapot adnak arra, hogy a továbbiakban az iskolákban az előírásoknak megfelelően fog működni az értékelés.

Rengeteg segítséget kaptak ehhez a munkához a programok készítői, s maguk a tanítók is, akiknek a bevezetés nehézségeivel meg kell küzdeniük, meg kell tanulniuk a teljes körű alkalmazást, s olyan rendszert kell kialakítaniuk, amely munkájukat nem lehetetleníti el a tengernyi adminisztráció miatt, és melyhez gondolkodásmódjukkal, személyiségükkel, tanítói attitűdjükkel együtt alkalmazkodni tudnak.

„A szöveges értékelés koncepciójának elvi kiindulópontjai a következők lehetnek:

• az értékelés a gyerekért s elsősorban a gyereknek szóljon;
• alakítsa a helyes önértékelést, segítse a reális önismeretet; (…)
• a szülő és a pedagógus közösen gondolkodhasson a gyermek fejlődéséről.”^[2]

Természetesen az értékelést a szülők számára is készítjük, s miközben tiszteletben tartjuk jogos igényüket arra, hogy pontos tájékoztatást kapjanak gyermekük előmenetelével kapcsolatban (hiszen erre egy tartalmas szöveges értékelés sokkal alkalmasabb, mint az egyszerű osztályzat/érdemjegy), együttműködésre kell ösztönöznünk őket.

A szülőnek küldjük értékelő sorainkat, akik eddig ötféle érdemjeggyel és osztályzattal találkoztak, s annak az értelmezéséhez szoktak hozzá. A szülőket is mihamarabb meg kell tanítani a szöveges értékelés el- és befogadására, meg kell magyarázni, miként értelmezzék a szöveges értékelésben olvasottakat. Éppen ezért az elkészített dokumentumnak szakmailag kifogástalannak kell lennie, hogy a szülők egy számukra még kevéssé ismert értékelési formában is el tudjanak igazodni, értsék alapelveit, előnyeit, gyakorlati hasznát. Úgy kell tehát megfogalmazni az értékelő mondatokat, úgy kell egymás mellé illeszteni a kifejezéseket, hogy azok minden szülő számára érthetőek, egyértelműek, pontosak, nyelvi és stilisztikai szempontból igényesek és korrektek legyenek.

Persze az sem baj, ha a gyerekek is ugyanazt szűrik le belőle, mint szüleik…

Próbálnak segítséget nyújtani a kiadók is, tájékoztató füzetek, minták kiadásával könnyítve a pedagógusok szöveges értékelésből adódó felelősségteli munkáját. Így tett az egyik jelentős tankönyvkiadó is, ingyenesen juttatva el tájékoztató/értékelő füzetének mintapéldányait az iskolákba. Idejében és előre is dolgoztak, hiszen a füzetke nemcsak az első osztályosok számára készült el, hanem már a 2., 3., 4. évfolyamok tanítói is találnak osztályukban használhatót – rájuk természetesen ebben a tanévben még nem vonatkoznak a szöveges értékelés kötelezettségéről szóló törvényi előírások, de legalább lesz idejük megismerkedni a lehetőségekkel.

Második osztályban tanítóként így magam is elsősorban az érdeklődés szintjén tekintettem bele a 2. osztályos tanulók iskolai munkájáról és haladásáról készített tájékoztató füzetbe. Nagy bánatomra a füzetkében olyan súlyos szakmai problémákkal kellett szembesülnöm, amelyek nem hagytak nyugodni, s úgy éreztem, véleményemet világgá kell kiáltanom, és természetesen meg kell osztanom a kiadóval is!

Ez a tájékoztató füzet kéthavi bontásban ad javaslatot a magatartás-szorgalom, olvasás, írás, matematika, természetismeret, ének, rajz és vizuális kultúra, technika, testnevelés tárgyak értékeléséhez.

Táblázatos formában előre meghatározott skála szerint a tanulóra jellemző megállapításokat kell kiválasztani, s például aláhúzással megjelölni. A megállapítások a táblázatban négy, de jelentős esetben csupán három (3) választási lehetőséget kínálnak. Akár úgy is érthetjük ezt, hogy az eddig 5 fokozatú skálát 4 vagy 3 fokozatúra szűkítették. A táblázat első oszlopában a képzési területeknek, tematikának, tananyaggal kapcsolatos követelményeknek megfelelően adja meg egy mondat elejét, pl.: „Társas kapcsolata” s a folytatást a tanító az adott gyerekre vonatkozóan választja ki a táblázat rácsozatából, pl.: „kezdeményező, segítőkész”, vagy „elfogadó, közömbös”, vagy „visszahúzódó”, vagy „visszautasító”.

Ennek alapján a gyerekről ebben a kiadványban kiállított első mondat a következő lehet, pl.: „Társas kapcsolata kezdeményező, segítőkész.” Ez a meglehetősen furára sikerült jellemzés érthetőbb lenne, ha mondjuk így szólna: „Társas kapcsolataiban kezdeményező, segítőkész.” De szólhatna társaival, tanáraival való kapcsolatáról külön is, hisz vannak gyerekek, akik a felnőttekkel remekül megértetik magukat, de nem boldogulnak a saját korosztályukkal és fordítva.

Szintén meglepő fordulattal egyes tanulókról megtudhatjuk, hogy „Tanórán kívüli fegyelme felháborodást vált ki”. Ez első olvasatban számomra azt jelenti, hogy nem érdemes jónak lenni, hisz a fegyelem felháborodást válthat ki. Esetleg arra utal, hogy valakiből erős indulatot vált ki, ahogy a tanuló a szünetben viselkedik, mert azt nem tartja helyesnek?!

A „munkához való viszony” megfogalmazása is meglepheti azt, aki értelmezni akarja, ugyanis ez olvasható ki, ha a kiemelt mondatkezdést és a tanító által választott kifejezést eggyé olvasztjuk: „Munkához való viszonya jó, néha még elfelejti.” Mit felejt el? Mit jelent ez valójában?

S hogy a gyerek önértékelése ne sérüljön, s személyiségfejlődése töretlen maradjon, az „alapvető kommunikáció – alapvető udvariassági formák” kategória egyik választható lehetősége nemes egyszerűséggel: „képtelen a kommunikációra”. Véleményem szerint a kommunikációra valóban képtelen gyerekről ez az információ már korábban kiderül mint súlyos probléma, mely összeegyeztethetetlen az iskolaérettséggel; a tájékozatóból citált esetben talán arra gondolhatunk, hogy a kisiskoláskorból adódóan a gyereknek vannak még kommunikációs problémái, ahogy esetleg tanítójának is, ha ennyire nem tudják egymást megérteni.

Szülő legyen a talpán, aki ez után még nem vesztette el a lelkesedését a szóbeli értékelés iránt. És ez még csak az első értékelő oldal volt! Hogy ezeken a problémás megfogalmazásokon kívül helyesírási hiba is akad az oldalon, az szinte már apróságnak tűnik.

Ám elemezhetjük tovább is az értékelő lapokat, s eljutunk oda, ahol az olvasástanulás során elért eredmények bemutatása következik. Az értékelő füzet alapján a szülők számára nem derül ki, hogy a gyerekek olvasás utáni szövegértését kétféle módon is lehet/kell vizsgálni:

• miként boldogul az olvasott szöveg alapján írásban megoldandó feladatokkal;
• hogyan tud válaszolni a szóban feltett kérdésekre.

A kettő közötti jelentős különbség nem mosható össze egy kategóriába, mint itt, mert akkor esetleg a következő értékelés születik: „Szövegértése külső segítséggel tudja felidézni.” Elgondolkodtató: mit jelent, mire vonatkozik „Az abc-t” kezdetű értékelő formula. A betűket ismeri-e a tanuló, vagy a betűk ábécében elfoglalt helyével tisztában van-e? „Az abc-t gyakran segíteni kell” olvashatjuk össze, és hosszasan mérlegelhetjük, hogy míg az ábécét segítjük, mi is van a gyerekkel…

Hasonlóképpen nehéz eldönteni, hogy a beszéd tartalmára vagy minőségére (a tanuló hangképzésre) utal-e a „beszéde” kategória, melyben a következő lehetőségek közül választhatunk: „Beszéde értelmes, kifejező”, „Beszéde rövid mondatokat használ”, „Beszéde nehezen érthető” vagy „Beszéde érthetetlen”. Nehezen magyarázható és indokolható, hogy hét-nyolc évesen a gyerek szókincse átlagos esetben miért nem lehet egyszerűen korának megfelelő vagy ettől valamilyen irányban eltérő. Ehelyett a füzetke szerint „szókincse gazdag, választékos” és a „szókincse egyszerű, hiányos” között a „szókincse rövid, egyszerű mondatokat használ” mondatokat olvashatjuk össze.

Az írástanulás során elért fejlődés esetében a táblázat szerint: a tanuló írása „gyors és hibátlan” vagy „megfelelő tempójú, kevés hibával”, esetleg „kicsit lassú, sok hibával”. Vajon aki lassan, de hibátlanul ír, melyik kategóriába tartozzon? A táblázatból ráadásul kimaradt az írás megtanulása során oly fontos „emlékezetből írás” értékelése!

A következő értékelési fordulatnak már a megfogalmazásán is érdemes lenne elgondolkodni: a szó végi hosszú magánhangzókat „mindig alkalmazza” vagy „néha elfelejti”. Nem lehet újdonság a szakemberek számára, de a szó végi hosszú magánhangzókat a tanult szabályok szerint, a megfelelő helyen lehet és kell alkalmazni!

Így haladhatnék sorról sorra és tantárgyanként végig az egész füzeten, de inkább csak kiemelek még néhányat a véleményem szerint hibás megfogalmazások közül.

A szülő például a következő értékelésekkel szembesülhet, ha ebben a füzetben tájékoztatást kap gyermekéről.

„Számsorozat szabályait segítséggel tudja.” Ezt a mondatot értelmezzük például így: a számsorozatok szabályait segítséggel tudja megállapítani – és gondolkodjunk el, hogy ezek után meg is tudja-e oldani afeladatot!

És néhány mondat, melyekhez nem kell, de nincs is magyarázat:

„Papírmunkái kimagasló, egyedi”, „Papírmunkái jól használja”
„A takarékos anyaghasználatot figyelmeztetni kell”
„Kottaképről a ritmust még nem tudja”
„Számok viszonyítása néha hibázik”
„Színhasználata komor, vidám színeket használ”

A számon kért és kategorizált ismeretek egy része elsősorban a tantárgyat tanító pedagógustól függ.

• A rajztechnikák alkalmazása azok sokszínűsége miatt nem kérhető számon a gyereken, hiszen csak azokat a technikákat tudja használni, amire megtanították!
• Azt, hogy a népi játékból, játékokhoz tartozó dalokból sokat vagy keveset ismert meg az énekórán, a tanító nénit minősíti, az értékelésnél legfeljebb az lehet szempont, hogy fel tudja-e idézni ezeket!

S végül néhány újabb sor a már idézett OM-ajánlásból.

„A diák aktuális állapotát, viselkedését, teljesítményét rögzítsük, ne mondjunk ítéletet (különösen az egész személyiségre vonatkozót ne), ne vonjunk le sommás következtetéseket, ne adjunk önmagát beteljesítő jóslatokat, tartsuk fenn a tévedés jogát, vagy legalábbis kerüljük a tévedhetetlenség látszatát.

Értékelésünk legyen előremutató, az elérendő célhoz konkrétan utat mutató.

Mindig vegyük figyelembe a gyerek önmagához mért fejlődését, képességeit, lehetőségeit, hogy reális és méltányos értékelést tudjunk adni!”

Ha ennek a néhány mondatnak az értelmét kibontja az, aki szöveges értékelést ad egy hét-nyolc éves kisember kezébe, az nem ír le olyan kategóriákat, hogy: felületes, ügyetlen, lassú, maszatos, rendetlen; nincs ötlete; nem képes kommunikációra (stb.).

Vizsgálódásom során csak a második osztályosok számára készült füzetkét elemeztem, melynek nyitó mondatai: „Hol tartok? Mit tudok már?”

Még szerencse, hogy ez a kérdés a második osztály során elsajátított ismeretekre vonatkozik, nem arra a munkára, pénzre, energiára, amellyel ezt a kiadványt készítette valaki, bírálta másvalaki, s kiadója is felelősséget vállalt érte!

Utóirat:

Gondolataimat 2004 szeptemberében, a szöveges értékelés premierje előtt írtam le, és azonnal elküldtem a kiadó vezetőjének, neves pedagógiai szakembereknek és az Oktatási Minisztérium illetékeseinek is. Minden szinten elismerték igazamat, s köszönték építő észrevételeimet.

2005. május 18-án a kiadvány azonos tartalommal megvásárolható, és eljuttatható a szülők számára.

Footnotes

1. ^ Ajánlás a szöveges értékelés bevezetéséhez az általános iskolák 1–4. évfolyamán. OM Közoktatás-fejlesztési főosztály kiadványa.
2. ^ Ajánlás a szöveges értékelés bevezetéséhez az általános iskolák 1–4. évfolyamán. OM Közoktatás-fejlesztési főosztály kiadványa.