Az „ÉPÍTMÉNYEK”-re alkalmas környezetek a tanulás és tanítás érdekében

^[1]„A 20. században a szoftverek bonyolultsága és választéka robbanásszerűen megnövekedett. Amíg ez a folyamat igen látványosan zajlott a felnőtteknek és szakembereknek szánt professzionális alkalmazások területén, nem tagadhatóan létezik hasonló folyamat az oktatási alkalmazások esetében is. Sőt azok a vonások, amelyek a professzionális alkalmazások struktúrájában láthatóvá váltak - többek között a felhasználói felület bonyolultsága vagy esetleg annak szűkebb programegységekre történő felbontása -, szintúgy észrevehetőek az oktatási szoftverek körében is.” [1] Eisenberg rámutatott arra, hogy kimaradt az oktatási célokra tervezett termékekből a tanuló által is hozzáférhető programozási, fejlesztői környezet, amelyre nagy szükség lenne. Cikkében a jelenlegi fejlesztések ellen és a "programozható alkalmazások" mellett érvelt.

Megállapítja, hogy a frissítésekben megjelenő újabb és újabb programelemek elvonják a figyelmet és az energiát a tárgyi kísérletezésektől. Ez még akkor is igaz, ha némely új programelem valóban vonzónak tűnik bizonyos felhasználói körök számára, mivel a program meglehetősen nagy része úgysem kerül aktív felhasználásra, illetve elsajátításra az esetek többségében. Sőt, néha az újabb elemek megjelenésével szükségessé válik a programmal való újbóli megismerkedés és a használatához való megújult alkalmazkodás. Oktatási szempontból ezek az új elemek talán nem is járulnak hozzá a szoftver felhasználásának fő céljához, a tananyag jobb megértéséhez. Ehelyett elveszik az időt a felhasználótól az alkalmazás újbóli megismerése miatt, ahelyett, hogy a tantárggyal való ismerkedésre koncentrálhatnának. Az alkalmazói programok feldarabolódása is nagyon zavaró. A megsokszorozódott programelemek megjelenése szükségessé teszi a fő alkalmazás több darabra, kisebb területekre való szétbontását, ezáltal még több különböző alkalmazást eredményez.

Ez az írás a fenti gondolatokat szándékozik kibővíteni, és "csavarni egyet" a fő kijelentésen, miszerint nem kimondottan a "programozható alkalmazások" mellett száll síkra, hanem: az ÉPÍTMÉNYEK (ÉPÍTkezés:Modellező, Érthető, NYitott, Elsajátítható, Kísérletező mikrovilágok) kialakítására alkalmas környezetek előnyeire próbálja meg inkább felhívni a figyelmet. Ennek érdekében további érvek következnek.

• Az alkalmazói programok folytonos frissülése szinte sugallja azok szükségszerű megvételét. A frissített alkalmazói programok rengeteg új elemmel és tulajdonsággal rendelkeznek, amelyek a vevő szándékát igyekeznek befolyásolni a megvételére, és természetesen így indokolják a megemelkedett árakat is.
• Ez a frissítési folyamat végeláthatatlan. Fontos megállapítani, hogy a megújult alkalmazói programok általában maguk után vonják a hardver megújításának szükségességét is, mivel az újabb programmodulokat esetleg csak újabb technikai kiegészítések tudják kiszolgálni, illetve a régebbi kiadású szoftvereket a forgalmazók már nem is támogatják megfelelően. Ez a folyamat egy végtelen vásárlási ciklusba torkollhat, amely elvonja a figyelmet a tananyagban való elmélyüléstől, mivel az eszközök folyamatos változása lehetetlenné teszi azok megfelelő megismerését.
• A tanároknak (és a tanulóknak) nem marad idejük arra, hogy magabiztos jártasságot szerezzenek az eszközök használatában. Ez meglehetősen zavaró az oktatásban, mivel így a tanárok képtelenek jól felkészülten és hatékonyan alkalmazni az IKT (információs és kommunikációs technika) eszközeit a tanítási-tanulási folyamatban.
• Állandó költség- és karbantartási problémák lépnek fel. Nem szabad elfelejteni, hogy az oktatási intézményeket amúgy is sújtó nehézségek mellett mekkora költséget jelent egy iskola számára az IKT eszközeinek karbantartása is. Az új berendezések és a legújabb alkalmazói programok megvétele minden tisztességes iskolai költségvetést túlszárnyal, ugyanakkor a régi berendezések és eszközök használata mind több és több szakértelmet és pénzt követel.

Ez a tendencia egyre világosabban érezhető napjainkban, és olykor megoldhatatlan dilemmát okoz tanároknak és szülőknek egyaránt. Lássuk a felmerülő kérdéseket!

• Milyen elfogadható költségű alkalmazói programcsomagokat szerezzenek be annak érdekében, hogy minél szélesebb skálán tudják fejleszteni a gyerekek készségeit és képességeit hosszú távon?
• Milyen oktatási eszközök felelnének meg legjobban az egyre erősödő követelményeknek, és hogyan lehet az IKT eszközeit ennek érdekében a tanulási folyamatba integrálni?
• Milyen változtatások szükségesek a követelményekben (a Nemzeti alaptanterv és az IKT-t használó tanárok felkészültségére vonatkozóan), valamint magában a tanulás és tanítás megközelítésében ahhoz, hogy ezek az eszközök valóban hatékonyan tudjanak szerepet vállalni az oktatás megújításában és javításában?

Ebben a cikkben nem szándékozom az általános alkalmazói programokkal (pl. szövegszerkesztő, táblázatkezelő) foglalkozni, mivel az ezekkel kapcsolatos elgondolásaimat egy régebbi írásban már kifejtettem [2]. A fő témát maguk az oktatóprogramok képviselik: az ÉPÍTMÉNYEK kialakítását támogató környezetek mellett érvelve megpróbálok megoldást találni az előbbiekben feltett kérdésekre.

Tervezési megfontolások

"A programozható alkalmazások a fejlett szoftverek két legfontosabb paradigmáját próbálják integrálni, nevezetesen a direkt manipulációs felhasználói felületet és az interaktív programozási környezetet. Az első ilyen paradigma - közismert módon a menük, paletták, ikon alapú interakciós technikák és így tovább - a tanulást, a kísérletezést és az esztétikus megjelenést segítik elő; a második egy gazdag közeget biztosít, amelyben a felhasználók kifejleszthetik a saját maguk által választott témákban ťszótáraikatŤ, lehetőséget adva a környezet alkalmazhatósági skálájának bővíthetőségére." [1]

A direkt manipulációs technikák ideálisak azok számára, akik a szem-kéz koordinálási képességeiket szeretnék fejleszteni, míg a programozás ideális a geometriai tervezés, a komplex, dinamikus rendszerek kreatív modellezésére, amelyek formális reprezentációt és absztrakciót igényelnek.

Eisenberg javaslata szerint ahelyett, hogy egy általános célú programozási nyelvből mint alapból indulnánk ki, és azt keresgélnénk, mit is lehet megoldani az adott nyelvi sajátosságok között, a programozható alkalmazást tervező szakember az alkalmazás szükségleteiből kell hogy kiinduljon [1]. Ezzel szemben úgy gondolom, annak érdekében, hogy minimalizálni lehessen az oktatási célú szoftvercsomagok számát, megfontolva megvételüket inkább változatos tulajdonságokkal rendelkező környezetre van szükség, amely lehetőséget teremt a különböző témájú ÉPÍTMÉNYEK fejlesztésére programozási eszközökkel, ugyanakkor tartalmazza a különféle feladatok elvégzésére alkalmas direkt manipulációs eszközöket is, amelyek tovább bővíthetők az adott programozási közegben. Így az eredmény tulajdonképpen egy "csináld magad építőkészlet" lenne, amely széles alkalmazói réteg számára (kisgyermekektől egészen a fejlesztőkig) felhasználóbarát felületet biztosítana flexibilis és programozható környezettel. Ezek az ÉPÍTMÉNYEK olyan mikrovilágok ÉPÍTését jelentenék, amelyek lehetővé tennék a különböző tárgyú Modellezést, és a téma Értését segítenék elő, NYitott felületet nyújtva a további fejlesztésekre, annak Elsajátíthatóságát támogatva, valamint biztosítva a témával kapcsolatos Kísérletezéseket. Ez a megközelítés feloldaná azt a kényszert, hogy mindig újabb és újabb alkalmazásokat kelljen megvenni, és megismerésükre újra és újra időt kelljen pazarolni. Ehelyett ez a pedagógiai környezet lehetőséget adna - a már megismert alkalmazás magabiztos használatával - a különböző témák mélyebb, hosszú távú vizsgálatára.

A programozási lehetőségeknek jól alkalmazhatóaknak kell lenniük a különböző feladatokra, könnyen érthetőnek és használhatónak a gyerekek számára is, hogy saját modelljeiket építhessék, és kiélhessék kreativitásukat az eszközök felhasználásával. Ugyanakkor a szakemberek számára is gazdag közeget kell biztosítani ahhoz, hogy kellően kifinomult oktatási mikrovilágokat tudjanak létrehozni. Ezt a gondolati fonalat folytatva az ÉPÍTMÉNYEK tanárképzésbe való beillesztésével és a fejlesztések iskolai körülmények közötti megvalósíthatóságával is foglalkozni kell.

Létező alkalmazások

Professzionális felhasználók számára jó néhány szerzői rendszer létezik (ToolBook, Director, Flash stb.), amely tartalmaz programozási elemeket. Nem meglepő, hogy ezek közül több kísértetiesen hasonlít a könnyen elsajátítható Logo programozási nyelvhez. Ebben az értelemben a honlapszerkesztő eszközök is programozhatóak, hiszen a felhasználóbarát alkalmazások terméke a HTML-kód lesz, amely továbbfejleszthető magával a kód bővítésével. Ezeket a termékeket azonban nem éppen gyermekek számára tervezték, főleg nem haladó szintű fejlesztésekre, pedig a gyerekek szívesen hoznak létre multimédia-elemekben gazdag munkákat. Mégis vagy maguk a szerzői rendszerek alkalmaznak nehézkesen megérthető metaforákat (pl. ToolBook, Director, Flash), vagy a fejlesztési kód (pl. HTML) bonyolultsága akadályozza meg számukra a megértést és a használatot. Néhány kimondottan gyerekek számára készült alkalmazói program (pl. Hyperstudió, Microworlds, LEGO Mindstorms) tartalmaz multimédia-gazdag, direkt manipulációs felületet éppúgy, mint Logo programozási nyelvet, és így sikeresen lehet őket használni a megcélzott korosztállyal. Ugyanakkor ezeket az alkalmazásokat is át kellene alakítani más professzionális eszközökkel, újabb elemekkel annak érdekében, hogy lehetőség nyíljon nagyobb bővítésükre, illetve a környezet átalakítására.

A Comenius Logo [3] és az Imagine [4] (utóbbi 2001 februárjában jelent meg) gazdag programozási eszköztárat tartalmaz, és hallatlanul flexibilis fejlesztői környezet. Mindemellett hosszú távon bebizonyította, hogy alkalmas ÉPÍTMÉNYEK kialakítására és kiaknázására mind a tanulók modellezésének segítésében, mind pedig a szakemberek általi szerzői rendszerként való felhasználásban. Ezt felismerve e szoftvereket több országban is lefordították és adaptálták (a Comenius Logót2 több mint 15 nyelvre, az Imagine-t már 3 nyelvre), megtartva - opcionális használatra - egy közös angol utasításkészletet, amely lehetővé teszi a különböző nyelvi verziók közötti programcserét is [5]. Nem célunk ezeket a környezeteket ismertetni, csupán hivatkozni kívánunk a meglévő részletesebb irodalomra [4, 6].

Alkotva tanulás

Ha adva van egy izgalmas játék vagy oktatási célzattal készült úgynevezett "edutainment" (edu|cation + entertain|ment, azaz oktatást és szórakozást egyaránt megcélzó) termék, a gyerekeket először lenyűgözi, majd motiválja, hogy elmélyedjenek a használatában. Ám ahogy telik az idő, érdeklődésük fokozatosan elvész a program határainak elérésével. Ha ezek a programok flexibilisek, nyitottak, kiterjeszthetőek és módosíthatóak lennének "a gyerekek által", akkor érdeklődésük tovább fokozódna, és az ilyen jellegű tevékenységek sokkal több készséget és képességet fejlesztenének, mint bármely egyetlen, zárt oktatóprogram.

A direkt manipuláció és a programozás - mint két egymást kiegészítő lehetőség - számtalan alkalmat adhat a kreatív, együttes konstrukciókra. Ebben a megközelítésben a programozható alkalmazásnak a programozásra kell koncentrálnia mint kreatív kifejezőeszközre a gyerekeket érdeklő témában. A programozás itt olyan képesség, amely egyetlen alkalmazáson belül, de különböző témakörökön keresztül fejleszthető. Így a programozható alkalmazás lehetővé teszi, hogy a tanuló olyan domináns környezetben dolgozzon, amely ideálisan tanulható felhasználói felületet és programozási környezetet tartalmaz. A környezet komplexitása a használat során válik egyre bonyolultabbá, és a tanuló egyre nagyobb és komplexebb programokat fejleszthet ki. Elvben nem kellene (sőt talán nem is kell), hogy nagy különbség legyen az oktató és a professzionális alkalmazások között; az alkalmazásokat úgy kell kidolgozni, hogy mindkét esetben helytálljanak [1].

Az általános, mégis univerzális ÉPÍTMÉNYEK-re alkalmas környezetek a fenti érvelések mellett még azt a biztonságot is megadják, hogy egyetlen metaforahalmazra épülnek, egyetlen programozási nyelvre és építkezési elemhalmazra a különböző témákban szükséges struktúrák kifejlesztéséhez. Mindez csökkenti a felhasználó kognitív terhelését, és támogatja a konstruktív tanulást egy választott témakörben.

Amikor a gyerekek maguk a szerzők, alkotók, tervezők, tevékenységük rendkívül változatos. Először a téma kutatásába fognak, azonosítják a releváns adatokat, kiválasztják a megfelelő vizuális elemeket, megtervezik a szöveg és a grafika egységét, meghatározzák, hogyan kapcsolódjanak egymáshoz az információk. Majd felkutatják a hibákat a tervezés és a megvalósítás között, figyelembe veszik a befogadó fél elvárásait és mások visszajelzéseit a folyamatban lévő munkáról, továbbá megosztják a végső alkotásokat másokkal. Ily módon lényegesen többet tanulnak a témáról, mint az, aki csak felhasználója egy adott, készen kapott végterméknek. Ezek a fázisok mind tartalmazzák a konstruktív tanulás releváns elemeit, amelyeket különböző eszközökkel el lehet érni, akár egy olyan eljárásorientált programozási nyelvvel, mint a Logo, vagy egér- és menüvezérelt szerzői rendszerrel, vagy akár technikamentesen, csupán papír és ceruza felhasználásával. Talán éppen ezek kombinációja adhatja a legjobb eredményeket, hiszen a különböző (számítógépes vagy anélküli) eszközök és technikák alkalmazásainak időszerűségét és indoklását mindig a megfelelő eszközök kiválasztása szabja meg, az adott pedagógiai célt szem előtt tartva.

A számítógépes modellezésnek az életben történő tapasztalatszerzés fázisait kell követnie egy vizsgált tantárgyi modell esetében, hogy megértsük annak viselkedését és feljegyezhessük tulajdonságait. Maga a modellezés ezen alapul, és építőelemként használható fel a bonyolultabb kísérleti struktúrák elkészítésében. A virtuális modellek így biztonságos környezetet teremtenek a tanulók kísérleteihez, módosításaihoz, amelyek során saját maguk által elgondolt elméleteket valósítanak meg, és kontroll alatt tarthatják azokat [7]. Végül pedig az ilyen kísérletek és próbálgatások közben szerzett absztrakt tudás képezi majd az alapját az életben végzett további, ismétlődő, a tapasztalatokra épülő konstrukciók elkészítésének. A tanár szerepe ebben a folyamatban a tanulót segíteni abban, hogyan végezze kutatásait, mire alapozza megfigyeléseit, ezeket hogyan használja fel és hogyan közvetítse hatékonyan.

 

Programozzunk vagy ne programozzunk az iskolában?

Globálisan a következő három fázis azonosítható az IKT oktatási alkalmazásában [8].

• Alapjában véve technikai központú.
• Eltolódás a technikai szempontoktól a pedagógiai szempontok irányába.
• A tanulás-tanítás folyamatának teljes koncepcionális átváltozása: áttérés az irányított tanulás módszertanától a diákközpontú tanulásra.

A kelet-európai országokban a megfelelő számítógépes eszközök, fejlett alkalmazások és oktatóprogramok hiánya miatt az IKT oktatási felhasználása a felsőoktatásban - így többek között a tanárképzésben is - inkább az elmélet irányába sodródott el, és nem a gyakorlati ismeretek felé irányult. Ennek eredményeképpen nagyobb hangsúlyt kaptak olyan tantárgyak, mint a matematika és a magasabb szintű számítástudományi területek (programozáselmélet, adatstruktúrák, mesterséges intelligencia), ezért a tanárképzés számítógépes óráinak közös témája jórészt a programozás tanítása lett [9].

Míg a kelet-európai országokban a számítástechnika különböző területeire koncentráltak az iskolákban, addig a nyugati országokban ezeknek az eszközöknek a sokaságát "alkalmazták" az iskolai élet területein, létrehozva egy jelentős, magabiztos felhasználói kört. [10, 11]

A kelet-európai országok zömében a számítógépekkel kapcsolatos ismereteket különálló "informatika" tantárgy keretén belül sajátíthatják el a tanulók, a nyugat-európai országok többségében ragaszkodnak ahhoz, hogy az IKT eszközeit szigorúan csak a különböző tantárgyakban és a mindennapi életben való alkalmazásokra korlátozzák, ezáltal jóval kisebb hangsúlyt fektetve a technikai tudnivalókra és magára a programozásra. Amíg az egyik oldalon ezt a különálló tantárgyat speciálisan képzett informatika szakos tanárok tanítják, addig a másik oldalon olyan elsajátítandó követelményeket támasztanak minden tanár számára, hogy képesek legyenek az IKT-t felhasználni saját tárgyaikban [12]. Amíg a megfelelő számú és minőségű számítógépes eszköz hiánya az egyik oldalon szinte igazolja is a különálló tantárgy keretein belül történő tanítás szükségességét, addig az IKT-t alkalmazó gazdag iskolai környezetek jóval intenzívebb integrációs megközelítést biztosítanak, széles körű alkalmazói platformon. Mindkét kultúra számára elgondolkodtatóak azonban a "hiányosságok" esetleges következményei: a csupán "felhasználóvá" vált egyének képesek-e karbantartásra, konfigurálásra és fejlesztésre, míg az "elméleti" síkra szorítkozók képesek-e azt alkalmazni a gyakorlati életben? Ezért gyakran hangzik fel a nagy kérdés: programozzunk vagy ne programozzunk az iskolában?

Másképpen fogalmazva a problémát, a nyugati kultúrák felhasználóbarát eszközeinek túltengése a fogyasztói társadalomban elterjedt szemléletet tükrözi: "Végy egy másikat, ha már másra van szükséged!"Ez a szemlélet egyben szükségtelenné teszi a rendszerek belsejével való megismerkedést és annak működési mechanizmusát. Felesleges is, mondhatnák, hiszen csak eszközként szándékoznak azt alkalmazni, amely így egy fekete dobozzá válik a felhasználó számára. Nincs tisztában annak belső működésével, nem is tudná azt megfelelően konfigurálni és saját igényeihez igazítani. Csupán egyetlen megoldás kínálkozik, ha az adott eszköz nem felel meg igazán a kívánalmaknak: újat kell venni!

Az eszközszegény kultúrákban ezzel szemben még mindig él a csekély javakkal való gazdaságos bánásmód, aminek eredményeképpen a szemléletmódban a "problémamegoldás" tűnik a legfontosabb erénynek. A hiányos hardverfeltételeket ügyes szoftveres megoldásokkal egészítik ki, amelyeket gyakran maguk a tanulók végeznek el. A drága oktatóprogramok megvétele helyett a programozás megértésével és alkalmazásával foglalkoznak a gyerekek. Így az informatikatanárok természetes módon tudják a rendelkezésükre álló eszközöket saját céljaiknak megfelelően átalakítani, vagy ha kell, készíteni egyet, és a tanulók is jobban megértik, miért viselkednek úgy az egyes programok, ahogyan azt tapasztalják, és hogyan lehet azokat befolyásolni.

Milyen tudással kellene a tanároknak rendelkezniük?

A Nemzeti alaptanterv [13] tisztes aránnyal képviselte az informatikát, a kerettanterv bevezetése azonban a felére csökkentette a létjogosultságát. Így jobbára más tantárgyak keretei között lehetne csak az alkalmazáscentrikusságot becsempészni a tananyagba, és ezzel a felhasználói ("fekete doboz") szintet kitűzni célul.

Az ELTE az alapfokú informatikai képzésen és szakmódszertani képzésen kívül az IKT oktatási alkalmazásával kapcsolatban már több mint öt éve kínál - főleg az informatikatanár szakos hallgatók számára - különböző tantárgyakat, témákat: oktatóprogramok értékelése, multimédia oktatóanyagok tervezése, Logo alkalmazása a tanulási folyamatban, oktató mikrovilágok tervezése stb. Két féléves blokkban van lehetőség a Comenius Logo tantárgyi alkalmazásának elsajátítására. Az első félév egy alapozó Logo-tanfolyam, amely iskolai témákon keresztül vezeti be a Logo egyes elemeit, így jó példákat ad annak közvetlen alkalmazására [14, 15]. A második félév bevezeti a tanárjelölteket az oktató mikrovilágok készítésébe. [6, 16]

Óráink mindegyike általános iskolákkal együttműködve nyújt gyakorlati tapasztalatot a leendő tanárok számára. Ugyanakkor olyan, az iskolák számára használható oktatómikrovilágokat hoznak létre a hallgatók, amelyek arra is lehetőséget adnak, hogy azokat könnyen módosítani lehessen a szükségleteknek megfelelően [17, 18]. Az ilyen oktatóanyagok fejlesztése és értékelése során az informatikatanárok jobban átlátják magát a tanulási folyamatot, reálisabban fel tudják mérni az egyes alkalmazási programok tanulásban betöltött szerepét és értékét, és így képesek lesznek majd szaktanár kollégáiknak értékes tanácsokat adni a megfelelő eszközök kiválasztásában.

A zárt és testreszabott oktatási programoknak előnyei, ugyanakkor határai is vannak. Csupán a szerzői rendszerek képesek azt a flexibilitást nyújtani, amelyben a környezet kiterjeszthetősége megoldható, és ennek egyszerűsége a feltétele annak, hogy ezeket a kiterjesztéseket elvégezhessék maguk a gyerekek is. Érdemes szinte minden tantárgy tanárát megismertetni az ilyen fejlesztési lehetőségekkel, hogy azokat később magabiztosan felhasználhassák mindennapi tanítási-tanulási gyakorlatukban, a konstruktív tanulás feltételeinek megteremtése érdekében.

Más tárgyak tanárai gyakran úgy érzik, hogy az ilyen jellegű, konstruktív tevékenységek a tantárgyi órák rovására nem végezhetők el, hiszen amúgy is küszködnek a szűkös óraszámokkal és az azokhoz képest magas tantárgyi elvárásokkal. Mindemellett nincsenek meggyőződve e tevékenységek gyakorlati hasznáról, tantárgyi hatékonyságáról, illetve az eszközöknek a tanulást segítő jelentőségéről. Ezért leginkább az informatikatanár segítségével kellene meggyőződniük a módszer helyességéről és hatékonyságáról.

Teret kellene engedni a projektorientált szakkörök bevezetésének, mivel egy 45 perces óra nem teszi lehetővé a mélyebb foglalatosságokat. Ezeket a szakköröket az informatika és más tantárgyak tanárai együttesen készíthetnék elő a szaktanár elképzeléseihez igazodva és az informatikatanár technikai szakértelmének felhasználásával, megfelelő ÉPÍTMÉNYEK létrehozásával. A szakértelem és az eszközpark javulásával ezek a foglalkozások nagyobb hangsúlyt kaphatnának a tanulási folyamatban. Az erre vállalkozó informatikatanárok így új szerepkörhöz jutnának, amelyben a számítógéppel segített tanulás meghonosítását felgyorsíthatnák az iskolában. Természetesen ezt a szerepkört az iskolai adminisztrációnak megfelelőképpen támogatnia kell. Az informatikatanárok tehát a tanulást elősegítő eszközök és alkalmazások szaktanácsadójaként is szerepet vállalhatnának az oktatási folyamatban.

HÁLOGO tananyag

Nemrégiben egy bolgár és egy magyar szakmai csapat (Evgenia Sendova és e cikk szerzőjének vezetésével) olyan tanárképzési "online" tananyagot [18] dolgozott ki a NETLogo projekt [19] keretén belül, amelyet közvetlenül fel lehet használni az iskolai, szakköri foglalkozásokon vagy akár az egyéni tanulás segítése érdekében. Az anyag a következő részekből áll.

1. Logo alaptanfolyam iskolai tantárgyi példák bevonásával (a bolgár csapat munkája) [20].

2. Oktatási mikrovilágok fejlesztésének folyamatát illusztráló és a kész mikrovilágok alkalmazási módszertanát ismertető anyag. A mikrovilágok azonnali felhasználásra alkalmasak, valamint módosíthatóak szükség szerint, és ehhez fejlesztésük folyamatának leírása is megtalálható. A mikrovilágok által átölelt témákat a magyar csapat dolgozta ki:

• Nyelv - összefüggő szövegek értelmezése és modellezése: Kifejezések; Mese; Tolmács; Szöveg alapú mozi.
• Számtan - aritmetikai műveletek vizsgálata: Számegyenes; Autóverseny; Gépek.
• Geometria - koordinátageometria és leképezések, szögek és távolságok becslése: Koordináták; Függvények; Pontok; Szögek.
• Dráma - a történetalkotás különféle módjai: Akcióvers; Mesekocka-sorozat; Mozgó képeslapok; Az én mozim.
• Problémamegoldás - vizuális problémamegoldás és a modellezés módszertana: KISLOGO; Módszertan; Modellezés; Origami.

3. Tanulmányok a tananyag, illetve módszerek alkalmazási lehetőségeiről és eredményeiről az óvodától az általános iskolai képzés végéig, amelyek hosszú évek tapasztalatait és kísérleteit foglalják össze. (Az ELTE hallgatóinak és szakdolgozatosainak bevonásával készült.)

Az ÉPÍTMÉNYEK kialakítására alkalmas környezetekben ki lehet fejleszteni LEGO-szerű építőelemeket egy-egy újabb "szócikk" értelmezésére, azaz egy újabb feladat ellátására. Ezekbe az építőelemekbe azonban be is lehet tekinteni, pontosan megnézni működésüket, illetve kísérletezni teljes és alapos megértésükkel. Később ezeket az építőelemeket ugyanúgy fel lehet használni további építkezésekre, mint a nyelv alapszavait, és további bővítéseket lehet készíteni. Minden szinten be lehet tekinteni az adott szerkezet kialakításának módjába, és vissza lehet csukni azokat, ha csupán használni szeretnénk a bővítést. Ez a nyitott bővítési lehetőség az eszközök megértését és annak lehetőségét biztosítja, hogy a bővítés akár a tanuló által is módosítható legyen. Egyben ez jelenti a modellezés alapját.

Konklúzió

Ma a felhasználói felületek kialakítása többnyire "felhasználócentrikus", azaz a felhasználók szükségletei és képességei képezik a kiindulópontot az alkalmazások tervezésekor. De nem elegendő csupán funkcionalitást biztosítani a felhasználók számára, az alkalmazásoknak csökkenteniük is kellene a felhasználó kognitív terhét azzal, hogy könnyen elsajátíthatóvá, könnyen és hamar elvégezhetővé teszik a kívánt feladatokat. Sőt, az oktatásról beszélve, az alkalmazásnak mindemellett biztosítania kellene az alkotás közben végbemenő tanulás lehetőségét is. Ezt az új megközelítést a "tanulócentrikus" felhasználói felületek biztosítják, amelyeket a tanuló szükségleteire, képességeire és érdeklődésére fókuszálnak. A "tanulócentrikus" szemlélet gyakran párosul a probléma alapú megközelítéssel, ahol a problémák a tanuló mindennapjainak gyakorlatából származnak, és nem a tanterv által felvetettek (bár mindkettő fontos) [21].

Az alkalmazói programok tervezőinek reagálniuk kellene ezekre a kihívásokra, és termékeikben lehetőséget kellene biztosítaniuk a tanulók és a fejlesztők (tanárok) számára széles körű ÉPÍTMÉNYEK készítésére alkalmas terep biztosításával. Ezeknek a környezeteknek tartalmazniuk kell direkt manipulációs eszközöket, amelyeket kiegészíthetnek programozási elemekkel, a különböző ÉPÍTMÉNYEK széles skálájának fejlesztése céljából. Egyetlen, gazdag eszközbázissal rendelkező környezet is elegendő lenne a tantárgyi modellezés ellátására. A tanárképzésnek pedig foglalkoznia kellene az oktatóprogramok szerkezetének alkalmasságával annak érdekében, hogy jó döntésekkel valóban értékes eszközök kerüljenek az iskolákba. Az informatikatanároknak a többi szaktanárral együttműködve kellene kialakítaniuk kísérletező, modellező ÉPÍTMÉNYEK-et az igényelt témákban a konstruktív tanulási eszközök biztosítása érdekében.

Jelenlegi gazdasági fejlődésünk hamarosan minket is teljes fogyasztói társadalommá alakít át, de vajon szeretnénk-e teljes mértékben átvenni annak szemléletmódját? Ha célunk a jövő nemzedék alkalmassá tétele arra, hogy még jobbat alkosson, és még talpraesettebben oldja meg a problémáit, akkor semmiképpen sem kívánhatjuk, hogy eldobja a meglévő értékeket, mondván: "Végy egy másikat, ha már másra van szükséged!"

 

Irodalom

1. Eisenberg, M.: Creating Software Applications for Children: Some Thoughts About Design. In Computers and Exploratory Learning. A.A. diSessa, C. Hoyles, R. Noss (eds.) 1995, NATO Series, Springer.
2. Turcsányi-Szabó, M.: Present role of informatics teachers in view of applications. In D. Passey, B. Samways (ed): Information Technology. Supporting change through teacher education. 1997, Chapman & Hall, IFIP. 62-68.
3. Blaho, A. - Kalas, I. - Tomcsányi, P.: Comenius Logo (©) Bratislava, 1996.
4. Blaho, A. - Kalas, I.: Imagine ... New Generation of Logo. Programmable Pictures, ICEUT 2000.
5. Turcsányi-Szabó, M.: Logo Connections: Some Cunning Aspects. In Proceedings of the Seventh European Logo Conference EuroLogo’99. Sofia, 1999, Virtech Ltd.
6. Blaho, A. - Kalas, I.: Learning by Developing. 1998, Logotron.
7. Ackermann, E.: Tools for Constructive Learning: Rethinking Interactivity. 1993, MIT Media Lab, E&L Memo No. 15.
8. Robinson, B.: Getting ready to change: the place of change theory in the information technology education of teachers. D. Passey, B. Samways (ed): Information Technology. Supporting change through teacher education. 1997, Chapman & Hall, IFIP. 40-45.
9. Ambruszter, G. - Turcsányi-Szabó, M.: The past, present, and future of computers in education - the Hungarian image. International Journal of Continuing Engeneering Education and Life-Long learning, kiadás alatt.
10. Dánia nemzeti alaptanterve - Information Society 2000, http://www.fsk.dk/fsk/publ/info2000-uk/
11. Az Egyesült Királyság nemzeti alaptanterve - az IKT-re vonatkozó fejezetei,http://www.nc.uk.net/about/about_ict.html
12. A tanárképzés követelményei az IKT tantárgyi használatában (Egyesült Királyság),http://www.dfee.gov.uk/circulars/4_98/annexb.htm
13. Nemzeti alaptanterv és Kerettanterv: http://www.om.hu/
14. Stuur, A. - Turcsányi-Szabó. M.: Comenius Logo játék és programozás. 1998, Kossuth Kiadó Rt.
15. Turcsányi-Szabó, M. - Zsakó, L.: Logo Gyakorlatok. 1997, Kossuth Kiadó Rt.
16. Turcsányi-Szabó, M.: Designing LOGO based microworlds for effective learning - A road to improve teacher education. In G. Marshall & M. Ruohonen (eds): Capacity Building for IT in Education in Developing Countries. 1998, Chapman & Hall, IFIP. 163-171.
17. Abonyi-Tóth A. - Ambruszter G. - Pluhár Zs. - Firle R. - Turcsányi-Szabó, M.: Productive ties via Comenius Logo. In Procedings of XV IFIP World Computer Congress, Teleteaching’98, Distance Learning, Training and Education. Vienna-Budapest, 1998, IFIP Publication, 47-54.
18. Comenius Logo oldalak, http://www.elte.hu/~comlogo
19. NETLogo oldalak, http://www.netlogo.org
20. Sendova, E.: Lifting the hood to see how something works: developing a Logo Core as a part of a Web-based course for teachers, ICEUT 2000.
21. Norman, D. A. - Spohrer, J.C.: Learner-centered Education. Communication of the ACM Volume 39, Number 4, 1996, 16-18; 24-27.

    Footnotes

    1. ^ "A multimédiás oktatóprogramok minőségének szerepe a MÉDIA (KIT)-kompetenciák kialakításában" című, az MTA-n elhangzott előadás szerkesztett változata.