Az ELTE TÓK Gyermekkép és oktatás Japánban című konferenciájáról
A fenti címmel 2017. október 13-án konferenciát szervezett a Japán Alapítvány és az ELTE TÓK Endrődy-Nagy Orsolya, a kar adjunktusa vezetésével. Az alábbi, teljességre nem törekvő beszámoló igyekszik felvillantani néhány látképet, témát, történetet, amelyeken keresztül az előadók bejáratokat kínáltak a japán gyermek- és iskolakultúrába.
JAPÁN-MAGYAR KAPCSOLÓDÁSOK
Először Kosuge Junichi japán nagykövet, az esemény fővédnöke és Tada Sanae, a Japán Alapítvány igazgatója köszöntötte a megjelenteket, majd dr. Vihar Judit, a KGRE docense, a Magyar–Japán Baráti Társaság elnöke elmondta: sok tekintetben hasonlítunk, de kapcsolataink csak a magyarországi rendszerváltás után terebélyesedtek ki. Sok japán hallgató jön hozzánk tanulni, sok magyar diák tanul japán egyetemeken, egyre több a japán szakos magyar hallgató: a képregények, az animációk, a harcművészetek nagy vonzerőt jelentenek. Munkakapcsolatok jönnek létre, házasságok köttetnek. Ebben a helyzetben előtérbe kerül a gyereknevelés témája. Azért vagyunk ma itt, hogy a japán társadalomtól, oktatási rendszertől eltanuljuk, ami jó, és megelőzzünk valami olyasmit, amiből ők már tanultak. Dr. habil. Umemura Yuko, az ELTE japán tanszékének adjunktusa szintén köszöntötte az egybegyűlteket. Az oktatás a globalizálódás idejében is igyekszik őrizni a nemzeti jellegzetességeket mindenütt – kezdte, majd elmesélte: a szocialista Magyarországra érkezve kultúrsokk volt számára a zeneakadémiai vizsgaelőadás és az eredményjegyek (akkoriban még) nyilvános volta, s hogy minden vizsga szóbeli. Pedig hasznos – tette hozzá –; az ember jó képet kaphat saját tudásáról. Japánban csak homályosat. Nehéz megítélni, hogy melyik jobb. Japánban ma is az egységes lexikális ismeretek elsajátítása a fontos, Magyarországon inkább az önálló gondolkodásra való képesség fejlesztése. Ennek nyomán a japánok nagyon ügyesek, együtt is gyorsan és célszerűen cselekszenek. De amikor rendellenesség történik, „minden leáll”. A magyarok találékonyabbak, bőbeszédűbbek. Lehet, hogy ez a szóbeli vizsgák eredménye?
Már a bevezetőkben érdekesen elegyedett tehát a kultúrák barátsága iránti vonzódás az akár vitaindítónak is beillő pedagógiai villanásokkal – s a konferencia érzésem szerint végig megmaradt ebben a diplomatikus kavargásban. Egyedül érkeztem, így izgalmas volt egyszerre hallanom az etikai töltetű pedagógiakritikát csaknem teljesen kerülő, jellemzően a lelkesedés hangján szóló előadásokat „ott kint”, és a szükségszerűen feltoluló kérdéseimet „ott bent”.
GONDOS ANYÁK, ALVÓ APÁK, ISKOLAI REGULÁK
Az első plenáris előadást Gyermek, nevelés és a társadalom kapcsolata Japánban címmel prof. dr. Hidasi Judit, a BGE tanára tartotta, aki családjával, iskolás gyermekeivel együtt Japánban élt egy ideig. Az 1990-es évekre Japán „bezzegországgá” vált, de közben létrejött a „dolgozó szamurájok” önmagát is kizsigerelő generációja. Az egyre jobban gazdagodó japán családokban általában ma már csak egy gyerek születik. Anyjukkal való kapcsolatuk nagyon szoros, legalább 3 éves korukig. Az anya gondos – és önfeladó – nevelő. Fontos összefüggés hangzott el: Japánban a nők hagyományosan azért jól képzettek, hogy minél többet tudjanak adni. A gyerekek apjukat keveset látják, sokszor csak az alvó apával „találkoznak”. A gyermek becsülete nagy, „japán gyereknek lenni a legjobb a világon” – mondta az előadó. A köztereken nem fegyelmezik őket, a kisgyermeket sem érheti megszégyenítés.
Amikor azonban a gyermek bekerül az iskolába, megkezdődik a regulázás. A közösség fontossága az iskolában is elsőrendű: a gyerekek mindent csoportban végeznek, s a hovatartozás, az identitás fejlesztése is e kontextusban történik. Egyenruhát viselnek. „Én egyetértek ezzel – tette hozzá az előadó –, mert gátolja a versenyhelyzet kialakulását.” A gyerekek munkanapja hosszú. Délután 3-4 órakor végeznek (a befejezés ideje szándékosan bizonytalan), s csak ez után jön a dzsuku, a délutáni-esti iskola, este 9-10 óráig. Játékra nemigen jut idő. Eltérni egymástól a közösségen belül nem üdvös dolog. „»A kiálló szöget be kell verni!« – idézte az előadó –, s ez a későbbi vállalati karrier szempontjából rendkívül fontos dolog.” A tizenkét évnyi (s ebből kilenc évnyi kötelező) iskola nagyon kemény megpróbáltatás a gyerekek számára. A japán gyermek otthon semmit sem segít a háztartásban, hogy értékes, azaz tanulásra fordítható idejét másra ne pazarolja. (Az iskolában azért takarít közösségben, mert ott ez: tanulás. S erről még lesz szó egy másik előadásban.)
Ezzel együtt a japán gyerekek többsége ma nemigen kommunikál egymással (a japánok mindig is keveset érintkeztek szóban), hanem némán „kütyüzik”. Másfelől a legjobb teljesítők között vannak a PISA-méréseken, de az utóbbi időkben tiltakoznak, lázadoznak. A japán társadalom is változott köröttük, de az interneten is látják, hogy léteznek más életformák, más minták is – tért rá az előadó a lehetséges okokra. Az utóbbi 1-2 évtizedben 13 éves koruk körül, a második iskolafokozatba lépés idején sokféle deviancia üti fel a fejét köztük. A japán társadalom válságba került, a korábbi harmónia megbomlott, s a jelenlegi oktatási szerkezet nem kellőképpen alkalmas a válságkezelésre – többnyire még mindig a hagyományos kultúraközvetítéssel próbálkozik. A gyerekek pedig sokszor eltérülnek a cukiságkultúra felé. Ennek közegében a lányok magabiztosabbak lettek, a fiúk pedig szinte defenzív magatartásformákat vettek föl. „Minden cuki, ha csak egy kicsit az – tette hozzá az előadó –, de ha csak ez az élet, akkor ott baj van.”
Csöndes (és telhetetlen) hallgatóként ezen a ponton máris vágytam volna hallani mélyebb összefüggések létezéséről. Nem máshogy, mint csupán felvetések, hipotézisek, rámutatások formájában. Máris szívesen hallgattam volna az eddigre bennem feltoluló kérdésekre a nálam sokkal inkább beavatottak egy-egy rövid, irányadó válaszát. A lázadozás, a devianciák, a cukiságkultúra, a defenzív szerepformálódás vajon miféle kapcsolatban állhat az egymással való bánásmód hagyományaival? Honnan van egyáltalán a cukiságkultúra? Vajon miféle – torz vagy nem torz – megoldás bizonyos hiányokra a „kütyüzés”? Milyen erők akarnak előtörni ez alól a „szigorú, de igazságos” közösségiség alól? Miféle furcsa öröm tükröződik a japán iskolákban készült készült dokumentum-videókon, kisfilmeken? A további előadások természetesen további fogódzókat kínáltak.
A TEHETSÉGGONDOZÁS KETTŐS IDEOLÓGIÁJA
A második előadást Ami nincs Japánban, és az egész társadalomban jelen van mégis: a tehetséges tanulók pedagógiája és az emögött meghúzódó gyermekkép címmel dr. Gordon Győri János, az ELTE PPK docense tartotta. Indításképp elmondta, 20 évvel ezelőtt, akkoriban Japánban élő kutatóként a sendai Tohoku Daigaku Egyetemen a japán tehetséggondozásról kérdezősködve először azt a választ kapta: „nincs mit tanulmányozni, Japánban nincs tehetséggondozás”. Az 1990-es években tehát a tehetség mint kutatási téma tabu volt Japánban. A társadalom ugyanis nem akar deklaráltan ilyesféle tevékenységet folytatni, Matsumura még 2015-ben is ezt állapítja meg, s szerinte ennek oka a formális egalitarizmus. („A kiálló szöget be kell verni!”) Én ezzel nem értek egyet – mondta az előadó –, ki is lehet emelni azt a szöget. (A talentedness szó fordítása is nehéz, megfelelői a japánban részleges érvényűek vagy egyenesen negatív élűek.)
Az egalitárius szerkezetű társadalmak ilyen szempontból nagyon érdekesek. Ott is vannak tehetségek, persze, de a társadalom ambivalensen értékeli a kimagasló teljesítményt: lekezelik, de tudatában vannak hasznosságának. (Kína esete expliciten mutatja: a rapid fejlődés szükségessége mellőzhetetlenné tette az elit teljesítők felkarolását, így jött létre a deklaráltan egalitárius, de gyakorlatukban elitképző „kulcsiskolák” rendkívül szelektív hálózata. Ezeket állandó kritika éri, de az oktatásügy mégis működteti őket, mert kisebb probléma a kritika, mint ha nem jön létre az elit, amely előre tudja vinni az országot.)
Japánhoz visszatérve: a titok abban áll, hogy a tehetséggondozást itt a nappali és a délutáni iskola kettős rendszere biztosítja: a nappali iskola homogén tudást ad, a délutáni oktatás (a dzsuku, vagy a nagyobbaknak a jobikó) pedig individualizáló hatású, akár korrepetálásról, akár tehetséggazdagításról van szó. Ezt a rendszert kettős ideológia élteti: a szülők délelőtt mindent megtesznek, hogy az oktatás egalitárius legyen, de felháborodnának, ha nem küldhetnék délutáni iskolába a gyereküket. A japán iskolaszerkezetben a harmadik, felső-középszintre való kerülést is komoly szelekció előzi meg, amely egyben homogenizál is: homogén képességeket tömörít. Innen szinte sínek vezetnek a felsőoktatásba, aztán pedig a munkahelyek felé – ami megint szelekciós homogenizáció. Tehát – fejezte be az előadó – Japánban hatékony tehetségazonosítás és tehetséggondozás folyik. Sok problémával küzd a rendszer, de másképp nem érhette volna el az ország azt a teljesítményszintet, amit elért, s nem lenne az országnak 20 Nobel-díjasa.
GYERMEKKORTÖRTÉNET FAMETSZETEKEN
Az utolsó plenáris előadást Gyermekkép és oktatás Japánban – történeti kontextusban címmel dr. Endrődy-Nagy Orsolya tartotta, aki öt évet töltött Japánban magánóvodai óvónőként, s mellette rádiós tudósítóként. Itthon kezdetben a japán ukijó-e fametszetek gyermekkortörténeti vonatkozásait tanulmányozta, elsősorban az 1600-tól 1900-ig tartó időszakból.[1]
Az előadó elmondta: a nem nyugati kultúrák megértéshez – Kéri Katalin szavait kölcsönvéve – multiperspektivikus látásmód szükséges. A kutatásmódszer nem lehet európai. A japán művészet tudományos olvasásánál például – a japán kultúra erősen vizuális jellegénél fogva – természetesen adódik a vizuális elemzés módszere. A kivetített képekből az előadó szerint olyan narratíva bontakozik ki, amelyben a gyermek nagyon fontos érték – a metszetek ezzel összefüggésben ábrázolnak és tanítanak is. Gyakran feltűnnek rajtuk (sokszor játszó) gyerekek és gyerekcsoportok, de például a halandóság – tanító jelleggel is történő – ábrázolása szintúgy gyakori. Anyát és gyermekét mint szentséget jelenítik meg, az európai művészettel szemben az utca helyett inkább a belső világot, a szobát, az intim szférát, a szoptatást. Látunk gyermekét megnyugtató anyát, de a gyermeki engedelmesség példáit is, iskolamestert megijesztő diákokat, vagy épp kurtizánt fiatal, „bevezetendő” kísérőjével. Ami egységes az ábrázolásokban: a harmónia jelenléte, a tartalmak harmonikus megjelenítése.
A három izgalmas előadás után tehát volt min gondolkodni. És volt már támpontom egy időre félretenni az elhamarkodott (belső) etikai állásfoglalásokat; mert a legfőbb hívószónak most már a kettősség látszott – kint is, bent is. (Később sem csalódtam: a délutáni előadásokban is rendre előkerült valamely formában a hasadtság. Ha nem kimondva – hát ráismerni véltem.) A szünetben viszont – az erről való gondokodásnak bizonyos holisztikus keretet kínálva – egy japán teaszertartás kellékeivel és mikéntjével ismerkedhetett meg a közönség. A ráérős, nagyon kedves és jólesően informatív bemutatót dr. Vihar Judit tartotta, aki egy szerencsés jelenlévőt eredeti, a helyszínen készített matcha teával is megvendégelt.
KÉTARCÚ DEMOKRATIZÁLÓDÁS A MEIDZSI-KORBAN
A délutáni programok közül a Gyermekkép és történelem a fókuszban szekciójában elsőként dr. Takó Ferenc, az ELTE BTK Japán Tanszékének oktatója Oktatás és „civilizáció” – Az oktatás megjelenése a Meiji-kori átalakulásról folytatott diskurzusban címmel az adott korszak (1868–1912) szabadelvűségi átalakulásának kétarcúságáról beszélt, s ezt Fukuzava Jukicsi, a 19. század második felében élt pedagógus történetével illusztrálta, aki előtt egy parasztember tisztelete jeléül leszáll a lováról, ám ő a demokrata gondolkodás jegyében visszakényszeríti (!) a lóra. Mégis forradalmi ez a kor: újjászületés. Egyúttal – tette hozzá az előadó – egy olyasféle uralkodó hatalom „restaurációja”, amely formálisan még nem létezett korábban. (A délután egyik legizgalmasabb közlése volt ez, szellemet nyitogató mondat.)
A korszakban az oktatást átalakítani kívánók hasonló nehézségekkel küzdöttek. A Tokugawa-kor különböző (társadalmi rang szerint szelektív) iskoláiban a tananyag többnyire a klasszikus kínai tudományokból épült (írás, harci mesterségek), de az iskolák harmadában hazai tudományt, negyedében nyugati tudományt oktattak. A Meidzsi-korban ez utóbbit próbálták országossá kiterjeszteni. Tudták: a japán oktatás elavult, fejlesztésre szorul, a nyugat intellektuális segítségére szükség van – ugyanakkor ezt a nyugati segítséget a világ legrégebben uralkodó dinasztiájának ősi tradíciók mentén felépült világának kellett elfogadnia. A kétarcúságot ebben az oktatási kontextusban jól mutatja, ahogy Micukuri Suhei, a 19. századi pedagógus a nők egyenjogúsításáról beszél az oktatásban. Szükség van arra – mondja, hogy „lányiskolák létrehozásával […] oktassuk a lányokat, és megértessük velük, hogy ők oktatják a gyerekeinket.” Az egyenjogúsítás ebben a formában inkább a kötelességek egyenjogúsítása – világította meg az előadó. Másik példája Nakamura Maszanaó 1875-ben született könyve volt: Hogyan alkossunk jó anyákat? A híres japán oktató szerint a jó erény a szeretet és a szerelem – s a feleség mély szeretete arra való, hogy boldogságot nyújtson férjéjének, akinek erre van szüksége ahhoz, hogy jól tudjon teljesíteni az életben.
KAPASZKODÓ GYEREKEK, ÁTÖLELT BABÁK
Hársvölgyi Virág, az ELTE PPK doktorandusza, a Hopp Ferenc Ázsiai Művészeti Múzeum múzeumpedagógusa Fotográfiák mint gyermekkortörténeti dokumentumok címmel tartott előadást. Két magyar (nem professzionista) fotós hagyatékával is foglalkozott, az egyikük maga Hopp Ferenc, aki háromszor járt Japánban, utoljára 1914-ben, illetve dr. Bozóky Dezső, aki 1911-ben megírta a Két év Kelet-Ázsiában című, nagy jelentőségű útleírását (a második kötetben szerepel Japán). A fotógyűjtemények a Hopp Ferenc Múzeumban láthatók.
A kivetített képek közül a legizgalmasabbak talán azok voltak, ahol háton hordozott kicsi gyerekek tűnnek fel. Az egyiken 2 év körüli kisgyermek simul egy nő hátára, másutt 8–10 éves gyerekek hordozzák így kisebb testvérüket, még „bandázás” közben is. A japán kisbabák ebben a pozícióban önkéntelenül megtanulnak kismacskaként hozzásimulni ahhoz, akik viszik őket, azaz nem passzívak; „aktív kapaszkodást” tanulnak. Az előadó egy saját képén egy kisebb lányka játékbabát hord a hátán – gyakorlásként. E hagyomány fontosságára jellemző, hogy a japán képzőművészeti ábrázolások között találni olyat, ahol kislány hátán „kapaszkodó” játékbaba hátán ismét egy játékbaba – és így tovább. Különben ezt a tradicionális, ún. icsimacu babát felnőtt hölgyek is ölelik egyes fotókon – mintha igazi gyerek volna. A játékbaba és tulajdonosa jellemző kapcsolatáról egy történetet idézett az előadó: Imaoka Dzsuicsiró Új Nippon című, 1929-ben magyarul is megjelent könyvének egy gyermekmeséjében egy költő, mielőtt útnak indul a világot járni, egy kislánytól kap egy icsimacu babát, hogy vigye magával. A költő ennek eleget tesz, visszatérve pedig keresi a lányt, hogy a világlátott babát visszaadja neki. Kiderül azonban, hogy a lány addigra már nem él. Beteg volt, tudta, hogy meg fog halni, de „látni akarta a világot”.
GYERMEKIRODALOM MINT HÁBORÚS PROPAGANDA
Uchikawa Kazumi, az ELTE BTK Japán Tanszékének anyanyelvi lektora, doktorandusz Az 1930-as és 1940-es évek gyermekirodalmi helyzete Japánban címmel tartott előadást, magyar nyelven. Magyarországon a gyermekirodalom tiszta, ártatlan maradt még a kommunizmusban is – vélekedett –, míg Japánban 1931 és 1945 közt, azaz a 15 éves háború időszakában propagandairodalomnak használták. A Taisó-korszakban, 1918-tól nehéz idők jártak a gazdaságra, s a '20-as évek végére a jó minőségű gyermekirodalom kora véget ért, egyre népszerűbbek lettek a vulgáris, populáris gyermekfolyóiratok. Divat lett belőle, s nőtt az ezzel elégedetlen szülők száma is.
A történet sötétebb része itt kezdődik. 1938-ra a korábbi felháborodások hatására a kormány kiadott egy listát a forgalmazható gyermekolvasmányokról. A lista készítői a kor legnevesebb gyermekirodalmi alkotói voltak. Hatására jó gyerekkönyvek jelentek meg újra, a ponyvakiadványok kiadása elcsendesült. A szülők elégedettek voltak. A kormány 1939-ben megalapította a Japán Gyermekképeskönyvek Kiadói Szervezetét, amelyet a belügyminisztérium és a rendőrség felügyelt. Az oktatási minisztérium természetesen egyre több olyan kiadványt ajánlott, amely itt jelent meg – csakhogy a szervezetbe többségükben a korábbi gyerek-ponyvakiadók léptek be, hogy ott kiszolgálják a politikai hatalmat. Az egyik ilyen folyóirat volt a Sónen Kurabu (Fiúk Klubja). Ennek kiadója a háború kezdetén olyan könyveket jelentetett meg, amelyben a japán hadsereget magasztalták, azért, hogy a gyerekeket a császárért harcoló, a haláltól sem félő harcossá segítsék nevelni. A kiadványok átlag példányszáma 3-5000 volt, de időnként akár 50.000 példányt is kibocsátottak egy kötetből. 1941 decemberében a Csendes-óceán térségében kitört a háború, ekkor egyszerűen kizárták a valódi gyermekírókat a szövetségből, létrehozták a Japán Háborús Idők Gyermekeinek Kulturális Társaságát, s a gyermekirodalmat eluralták a Fiúk Klubja militarista, imperialista füzetei. A lista egyik vezető készítője később bevallotta: ami 1938 óta lezajlott, jól tervezett folyamat volt a kormány részéről. A háború vége fele közeledvén „sok szerző megőrült” – fogalmazott az előadó –, és kényszer nélkül, magától írt militarista könyveket a gyerekeknek. A háború utáni hirtelen váltást illusztrálja egy gyermekfolyóirat egymást követő két számának címoldala; 1945 júliusában még harcos gyermeket, az atombomba után pedig egy békés tájban ábrázolt fát látunk a borítón.
TAKARÍTÁS AZ ISKOLÁBAN
Dr. Somodi Júlia, a Károlyi Gáspár Református Egyetem Japanológia Tanszékének adjunktusa Miért is a gyermekek takarítanak a japán iskolákban? címmel tartotta a szekció utolsó előadását. Mindenki, aki csak ott járt Japánban, pozitívként tekint az iskolai takarítás jelenségére – kezdte az előadó. Nyugaton azonban még ma is alantas munkának számít.
Japánban nemzeti alaptanterv szabályozza mindhárom iskolaszintet. A 2020-ban életbe lépő (2017-ben kidolgozott) elemi iskolai (tehát az első 6 évfolyamot szabályozó) tantervben a 6. fejezet szól a „nem akadémikus” tevékenységekről, így például a takarításról. Ebben sorjáznak az összetartozásra, a kapcsolatokra, közösségiségre utaló fogalmak. Sehol nem írja a tanterv, hogy minden nap takarítani kell – ennek ellenére a gyakorlatban ez történik. A gyerekek először kiskönyvekből ismerik meg az eszközöket, a tisztítószereket, a szeméttípusokat, a módszereket. Kiscsoportban, feladatrotációban takarítanak. Elemzik is a munkát, jelentést tesznek róla. A pedagógus ott van velük, de nem kontrollál különösebben. A tevékenységben nem a tisztaság a lényeg, hanem hogy a gyerekekben tudatosuljanak a feladatkörök, szocializálódjanak a csapatmunkára. (Igazi ablaktisztításhoz az iskola ablaktisztítókat hív.) A tisztítószereket forgalmazó, társadalmi felelősségvállalásáról is ismert japán Duskin cég 2011-es felmérése szerint a pedagógusok 50%-a szerint a gyermekek munkája nyomán rendezett, nem szemetes az iskola. 80%-uk együtt takarít a gyerekekkel (a diákok valamivel kevesebben nyilatkozták ugyanezt). Arra a kérdésre, hogy szeretik-e a takarítást, a gyerekek 66%-a semleges választ adott, a többiek pontosan fele-fele arányban nem szeretik, illetve szeretik.
Az ELTE-TÓK konferenciája egy szelíd szakmai ünnep köntösében, alig-explicit kritikai fátylakon át volt képes egészen érzékeny általános pedagógiai-együttélési kérdésekhez vezetni a figyelmes hallgatót. Ez alighanem a japán társadalom, a japán kultúra zárt, de valamiképp mégis beavató erejű természetének is köszönhető. A konferencia után bizonyosnak érzem, hogy a kultúráinknak – és ezen belül iskoláinknak – bőven van mit megbeszélnie egymással, és persze önmagával
Footnotes
- ^ Előadása elsősorban képek rövid elemzéséből állt, ezért a rövidebb összefoglaló szöveg.