Az első fecskék: a komplex természettudomány-érettségi vizsgák eredményei

ÁDÁM
Mi a tudvágyat szakhoz nem kötők,
Átpillantását vágyjuk az egésznek.

TUDÓS
Ez helytelen. Kicsinyben rejlik a nagy,
Olyan sok a tárgy, s létünk oly rövid.

(Madách: Az ember tragédiája. Tizenkettedik szín)

 

Miért az integráció? – Előzmények és helyzetkép

Természet iránti érdeklődésünket mindig is két, ellentétes irányú, de elválaszthatatlan erő mozgatta: a specializáció és az integráció igénye. Hogy mikor melyik irány jut túlsúlyra a (természet)tudományokban és azok tanításában, az nem csak személyes elköteleződésünktől vagy a társadalmi igényektől függ. Gyakran maguk a résztvevők sem sejtik, hogy kortársaik vagy az utókor elemzői hogyan ítélik meg szerepüket.Humboldt például szerteágazó rendszertani, éghajlattani, élettani ismeretek szintézisét (integrációját) kísérelte meg Kosmos című munkájában, amelyet ma mégis egy szaktudományág, az ökológia egyik alapműveként tisztelünk. Hasonló integratív igény szülte például a kibernetikát, a homeosztázis-fogalmat, a rendszerek elméletét, sőt az egész darwini tanítást is. E gondolatokat (elméleteket, para­digmákat) a közoktatás mai gyakorlatában bizonyos tantárgyak (diszciplínák) részeként tanítják, de összekötő kapocs szerepüket nem vesztették el.

Noha a természettudományokat többnyire egymástól elkülönítve, tantárgyi keretben tanítják, „az egésznek átpillantása” fontos képesség. Senki nem kerülheti el, hogy mindennapjaiban megoldandó problémákkal, döntési helyzetekkel, megértendő érvekkel szembesüljön, s a sikeres megoldás többnyire „komplex”, azaz nem köthető egyetlen diszciplína ismereteihez. Ezzel függ össze, hogy a szaktárgyi tudásnak is csak akkor van értelme, ha „az egésznek átpillantása” után, annak fényében alkalmazni is tudjuk részismereteinket. Az alkalmazás képessége (a kompetencia) köti össze a részleges, diszciplináris tudást az egészlegessel, hétköznapi helyzetekben éppúgy, mint összetett problémák elvont átgondolása során.

A 2005 óta választható természettudomány vizsgatárgy sokféle kívánság összehangolására tett kísérletet. A vizsga tartalmát (témaköreit) az integráció és a diszciplináris keretek tiszteletben tartásának közös igénye szabta meg. A biológia, kémia, fizika és (természet)földrajz középszintű érettségi követelményeit nem túllépve olyan elemeket kellett kiemelni azokból, amelyek egymással jól láthatóan összefüggnek. Cél volt az is, hogy az így létrejövő komplex vizsgatárgy ne legyen riasztó, azaz lexikális ismereteinek összesített mennyisége az egyes szaktárgyi vizsgákéval közel azonos legyen. A tartalmi összefüggések mellett bizonyos kompetenciák játszottak összekötő szerepet. Ezek a szaktárgyi érettségi követelményekben külön-külön is megjelentek, és a természettudományi műveltség (scientific literacy) azon elveivel is összhangban vannak, amelyeket például a nemzetközi PISA-felmérés természettudományi feladatai képviselnek.

Fontos kiemelni: a természettudomány-vizsga választásának nem feltétele, hogy a tanítás során a természettudományi tárgyakat integratív módon tanítsák vagy ilyen címen fakultációt indítsanak. Szükséges viszont (ez egyébként is természetes volna), hogy a szaktárgyakat tanító pedagógusok összehangoltan, egymással együttműködve készítsék fel a vizsgázót.

A tanulmányban először a 2006–2008. évi feladatok elemzését adjuk, majd a vizsga eddigi eredményeit foglaljuk össze a konkrét tapasztalatok alapján.

Tartalmi kapcsolatok és kompetenciák

Hogyan valósultak meg a vizsgakövetelményekben megfogalmazott kapcsolatok a konkrét feladatsorokban? A 42 feladat összevetésekor azt vizsgáltuk, hogy egyrészt mi az egyes diszciplínák (tantárgyak) részesedése a sorokban, másrészt egy-egy feladaton belül mely tárgyak közt jött létre kapcsolat. Az eredményt az 1. ábra mutatja.

Az elemzés a fizika és a biológia vezető szerepét mutatja, de az aránytalanság nem jelentős. A kémia-földrajz kapcsolatok kis száma talán annak következménye, hogy ritka az ilyen szakpár, és maguk a feladatírók is szívesebben mozognak ismert területeken.

A tartalmi kapcsolatok mellett a szükséges kompetenciákról is sokat elárul a feladattípusok áttekintése. Néhány jellemzőjüket az 1. táblázat foglalja össze.

1. ábra: A 2006. tavaszi és őszi, a 2007. tavaszi és őszi, valamint a 2008. évi tavaszi természettudomány-vizsga 42 írásbeli feladatának tartalmi összesítése és kapcsolatai

A körök nagysága arányos a feladatokban érintett diszciplínák előfordulásával: fizikai jellegű kérdések 29, biológiaiak 27, földrajziak 20, kémaiak 15 alkalommal jelentek meg. Az összekötő vonalak vastagsága az interdiszciplináris kapcsolatokat vizsgáló feladatok számával arányos. 18 esetben kellett például biológiai és fizikai ismereteket összekapcsolni a sikeres megoldás érdekében.

1. táblázat: A feladattípusok jellemzői

Típus	Darab
Nyílt végű (feleletalkotó) feladatok	19
Zárt végű (feleletválasztó) feladatok	9
Vegyes (nyílt és zárt végű itemeket is tartalmazó) feladatok	14
Szövegértésen alapuló feladatok	13
Ábra vagy grafikon értelmezését igénylő feladatok	21
Számolásos feladatok	16
Kísérlet vagy megfigyelés értelmezését igénylő feladatok	19
A múlt rekonstrukcióját vagy jövőre vonatkozó predikciót tartalmazó feladatok	5
Érvek és ellenérvek összevetését, kontrollt, az érvelés érvényességi körét érintő feladatok	6
Probléma megoldására irányuló feladatok	20
Tudománytörténeti-módszertani kérdéseket érintő feladatok	10
Környezet- és természetvédelmi vagy egészségtani vonatkozású feladatok	9
Az ismeretek alkalmazására, gyakorlati felhasználására irányuló feladatok	10

A szövegértés, az ábra- vagy grafikonelemzés két szorosan kapcsolódó terület. A siker feltétele mindkettőben egy összetett helyzetet leíró szövegből vagy egy sokféle információt tartalmazó ábráról, grafikonról leolvasni, kiemelni a megoldáshoz vezető elemet. Ez mindig csak egy összetett feladat valamely (többnyire kezdő) lépése, de – az önkéntelen tanári sejtéssel ellentétben – nem mindig a legkönnyebb része. A válasz ugyan benne van a feladatban, de a kiolvasásához szükséges készség és háttérismeret nélkül a vizsgázó tanácstalannak, elveszettnek érezheti magát. Ezek a feladatok rokonságot mutatnak a PISA-tesztek szövegértés (reading literacy) és matematikai műveltség (matematical literacy) egyes részeivel. Például az 'Ultrahang a természetben és a technikában' (2006/VI.) feladat első kérdése így szól: Olvassa le a képről, hogy milyen frekvenciájú hanghullámmal készült a felvétel! Itt tudni kellett (vagy a Függvénytáblázat megfelelő helyéről ki lehetett olvasni), hogy a frekvencia mértékegysége a Hz (1/s), és otthonosnak kellett lenni a prefixumok használatában, hogy a megahertz (MHz) jelölés se okozzon zavart. A további számítás ezen az információn alapult. A 'Szűrt fény' (2008. 05./VIII.) feladat gerince az ózonpajzs hatásának elemzése egy, a Földre érkező sugárzó energia spektrális megoszlását mutató grafikon adatai alapján. Itt nemcsak a tengelyek mértékegységeit, hanem az egyes gázok hatását is ki lehetett – és kellett – olvasni a grafikonból. A 'Tér képe: a térkép' (2006/IV.) feladatban a Ptolemaiosz-térkép elemzése során fel kellett ismerni a térképkészítő ismerethiányát mutató képi elemeket, és elkülöníteni ettől a szisztematikus torzításból eredő elkerülhetetlen jellemzőket. Ez a feladat a PISA-tesztek természettudományi részéből (scientific literacy) ismert, leginkább újszerű módszertani kérdésekkel rokonítható.

A problémafeladatokban egy kísérleti szituáció vagy megfigyelés értelmezése érdekében különböző eredetű ismereteket kell összekapcsolni, vagy a hagyományos módon megismert jelenséget új helyzetben, összefüggésben kell értelmezni. Ilyen például 'Az életmentő menta­ág' (2006. 05./I.), Joseph Priestley 17. századi kísérletének értelmezése mai biokémiai tudásunk alapján, a 'Víz és föld' (2008. 05./III.), mely a víz és a föld eltérő fajhőjéből adódó tapasztalatokat és következtetéseket tartalmazza, vagy a 'Fán lakó orchideák' (2007. 10./II.), melyben a szövegben leírtak magyarázatához egyrészt a kémiai ismereteket (az esővíz savassága, szerves és szervetlen anyagok különbsége), másrészt az ökológiai tudást (populációs kölcsönhatások) kellett összekapcsolni.

A problémafeladatok sokszor kötődnek valamely modellhez. Ekkor a megoldás érdekében valamely modellt vagy törvényt kell alkalmazni egy vagy több területen. Például a 'Csont és izom' (2006/III.) feladatban az emberi kar működését kell magyarázni az emelőelv alapján, amit egyszerű számolás és a modell alkalmazására vonatkozó záró kérdés fejez be. A 'Felület­aktív anyagok' (2007. 10./III.) feladatban a sörhab szerkezetének magyarázatát adó modellt (a felületaktív anyagok térbeli rendeződése) a feladat biológiai és a mindennapi életből ismert gyakorlati példákra terjeszti ki (mosószerek, epe). Ezek a feladatok értelemszerűen rokonságot mutatnak a PISA-tesztek „problémamegoldás” (problem solving) részeivel.

A tudománytörténeti feladatok mindig azokkal a módszerekkel kapcsolatosak, amelyekkel az adott helyzetben valamilyen állítást bizonyíthatunk vagy alátámaszthatunk, esetleg cáfolhatunk. Ezek tehát nem lexikális reprodukciót, hanem releváns helyzetfelismerést és érvelést igényelnek, s ezzel a PISA-feladatok legkorszerűbb, a természettudományi műveltség körébe tartozó kérdéseihez hasonlíthatók. Ilyen például a 'Milyen messze van a Nap?' (2006. 10./VI.), mely Arisztarkhosz ókori mérésének elemzése, a „földi geometria” célszerű kiterjesztése a csillagászatra. Hasonló feladat az 'Ami a savakban közös' (2006. 10./V.), mely két sav-bázis elmélet tapasztalati bizonyítékainak és érvényességi körének összevetése.

A feladatok egy csoportjában a diszciplinárisan eltérő elemeket csak laza asszociációk kapcsolták össze, például egy történet vagy esettanulmány. Így a 'Vándortáborban' (2008. 05./I.) egy (elképzelt) magashegyi kirándulás során tapasztaltak kötötték össze a feladat részeit, melyek térképészeti, légnyomással kapcsolatos élettani, az övezetességre vonatkozó biológiai, az erózióval kapcsolatos környezetvédelmi, a vizek oldott gáztartalmával összefüggő fizikai és a légzéshez kapcsolódó biokémiai kérdéseket tartalmaznak. A 'Holdutazás' (2008. 05./II.) első 5 kérdése szorosan kapcsolódó fizikai és természetföldrajzi problémákat elemez, az utolsó két kérdés (a tölcsértorkolat fölismerése és kialakulásának magyarázata) viszont csak egy vékony gondolati fonálon (a Hold mozgása okozza a tengerjárást is) kapcsolódik az első részhez. Végül voltak olyan feladatok is, amelyek elemeit egyetlen probléma megoldásához szorosan kötődő kérdések tették koherens egésszé. Ilyen például az 'Alternatív üzemanyagok' (2007. 05./V.).

Hogyan tanítottuk? – A természetismeret tárgy bevezetésének előzményei

Iskolánkban (Mecsekaljai Óvoda, Általános Iskola és Középiskola, Testnevelési Általános Iskola és Középiskola, TÁSI, Pécs) a természettudomány-érettségi a felnőttoktatásban közkedvelt. A felnőttképzés feltételei között az esti gimnáziumokba járók képzésének sajátos szépségei és nehézségei vannak. Iskolai tanulásuk párhuzamos a munkával. Konkrét élet- és munkatapasztalattal, gyakorlati ismeretekkel rendelkezvén nem csodálkozhatunk azon, hogy érdeklődésük iránya általában erősen gyakorlatias. Kialakultabb életszemlélettel, tudatosabb és körülhatároltabb célokkal szembesülhetünk, amikor arra szeretnénk rávenni őket, hogy a mi szemüvegünkön keresztül (is) lássák a világot. Az iskolánkba járó tanulók életkora, tényleges előképzettsége és tanulási technikája, színvonala is nagy különbségeket mutat. Fontos, hogy a munka melletti képzés (mely magában foglalja a tanítási órákat, konzultációs időpontokat, beszámolókat és vizsgákat) növeli az egyéni tanulás jelentőségét. A levelező tagozaton az anyag elsajátítása szinte teljes egészében erre épül. Ezért a tanítási és konzultációs órák fontos feladata az egyéni tanulás irányítása, és ennek alapvető feltétele a lényeges összefüggések megértetése és a követelmények pontos meghatározása.

Iskolánk már 1990-ben is reformer volt. Bevezettük az Ember és környezete című tantárgyat, amelyet azóta is tanítunk egy évfolyamon. Az általános iskolai környezetvédelmi nevelés folytatásaként a környezetvédelem fogalmaival, összefüggéseivel, törvényszerűségeivel ismerkedhetnek meg a tanulók. E tantárgy köré szerveződik az iskola környezetvédelmi nevelőmunkája. A komplex megközelítés lehetőségét a valós élet mutatta meg. Sokakat meglepetésszerűen ért az a felfedezés, hogy a savas eső nem állt meg Svédország határainál. Úgy látszik, az erdőpusztulás bekövetkezésére volt szükség, hogy a különböző tantárgyak részhalmazainak kapcsolatát is vizsgálni kezdjék (például: kémia – sav; légkörtan – szmog, légkörzés; botanika – fenyves; élettan – erdőpusztulás…). Itt kezdődött el a tantárgyakon belüli környezetvédelem „külső” közös tető alá vitele.

Ilyen és ehhez hasonló megfontolásból a tantárgy feladata lett az ökológia alapvető törvényszerűségeinek és összefüggéseinek, a technoszféra és a bioszféra kapcsolatának, a természet- és környezetvédelem alapismereteinek, problémáinak, feladatainak megértetése, a hazai helyzet és a globális állapot megismertetése. A tantárgy tanításának kitűzött célja lett a tanuló felelősségének felébresztése az élet, a természet és az eljövendő generációk iránt, hogy figyelmét az emberiség kollektív felelősségére, az összefogás szükségességére, az egészséges környezet megteremtésére irányítsa.

Ahogy megragadtuk a kínálkozó lehetőséget az „Ember és környezet” bevezetésének idején, úgy tettünk most is, immáron nagyobb fába vágva a fejszénket. Az iskola vezetése mellettünk állt: lehetőségként kaptunk érettségi-előkészítő órákat, amelyeken a diákok csapatostul jelentek meg. Láthatóan rajtuk sem múlott.

Az első évben azon témakörök kidolgozása folyt a javasolt „középszintű szóbeli mintatételsor” alapján, amelyek megtalálhatók az OKM (OM) honlapján. Ugyanitt találkozhatunk azzal az írásbeli mintafeladatsorral, amely támpontot nyújtott a várható írásbeli érettségi anyag milyenségére.^[1]

Módszerek és tapasztalatok

A természettudomány (és vele együtt a környezettan) tantárgy pedagógiai módszerei eltérnek a hagyományos tantárgyakéitól. A legfontosabb különbségek az alábbiakban ragadhatók meg. E tantárgy témakörei – ellentétben az iskolai tantárgyak többségével – nem képeznek homogén tartalmi egységet, hanem interdiszciplináris jellegűek.

A jelenlegi tantárgyak többségükben csak olyan elemeket tartalmaznak, amelyeket a múlt már „hitelesített”. A természettudomány és a környezetvédelmi problémák ezzel szemben a jelen és a jövő elemei. Ezért az ezeket feldolgozó anyagnak a megszilárdult ismeretek átadása mellett szemléletformáló szerep is jutott. Történeti jellegű ismeretelemeinek elsősorban a kontinuitást kell érzékeltetniük, azt, hogy a ma problémái a múltban gyökereznek, és a jelen jobb megértését kell segíteniük. Tisztán látható, hogy az ismeretanyag nem dolgozható fel teljes terjedelmében hagyományos tankönyvi formában, sőt az információk legjavát tanárnak és diáknak egyaránt egyéb forrásokból (internet, sajtó, rádió, tv, könyvtár, személyes tapasztalatok) kell beszereznie.

Az ismeretszerzésnek ez a módja meglehetősen eltért attól, ahogyan a többnyire elhatárolt tudományterületeken nyugvó, tantárgyakra parcellázott ismeretek sajátíthatók el. Mindez a tanároktól is új típusú hozzáállást kívánt, amelyet nagyfokú szabadság, az információtömeg önálló szelektálásának képessége, problémaérzékenység, nyitottság, alternatív gondolkodás jellemez. Tudatosan törekedtünk olyan módszerek felhasználására, amelyek lehetővé teszik a tanulók aktivitásának, önállóságának kiaknázását az ismeretek elsajátításában. Így fontos, hogy az összeállított tananyag a mindennapi élettel, problémákkal összefüggő, érdeklődést kiváltó legyen, sokoldalúan kötődjön a családhoz, az iskolához, a közösséghez, vegye figyelembe az életkori sajátosságokat.

Kiemelem, hogy a kilencvenes években sem volt olyan tanár, aki minden szaktárgyban tökéletesen otthon lett volna. Nem a tanári szaktudás hiányosságai jelentették a fő gondot, hanem a felsőoktatás nem tartott lépést a közoktatás igényeivel. Ekkoriban nem volt környezettan szak. Évekkel későbbi megjelenése lelkesítően hatott az érdeklődőkre. Ebből is látható, hogy az akarat teremti a lehetőségeket. Ha nem az foglalkoztat elsősorban, hogy mennyi munkával jár a nagyobb tudás elérése, hanem megtesszük, amit az adott helyzetben lehet, tágulni fog a lehetőségek köre. Néhány, záróértekezleten elhangzott érettségi elnöki vélemény:

„Mint már említettem, nagyon örülök a szintetizáló jellegű 'természettudomány' komplex érettségi tárgynak. Nem értettem egyet – néhány éve – a természettudományi tantárgyak óraszámának csökkentésével. E tantárgy – főleg akkor, ha kellő óraszámmal is rendelkezne – hozzájárulhatna egy modern (korunk kihívásaira és problémáira tekintő) természettudományi világkép, gondolkodásmód kialakulásához. Tiszteletem a szaktanárnak, aki erre a nemes (ám nehéz) feladatra vállalkozott.” (Mikuli Jánosné magyar–történelem szakos tanár, Széchenyi István Gimnázium és Szakközépiskola, Pécs)

„Én nagyon örülök ennek a tárgynak, nagyon helytelennek tartom, hogy egyre inkább visszaszorul a természettudomány a középiskolai oktatásban. Főleg a komplexitása miatt tartom fontosnak és üdvözlendőnek. Ebből adódik a nehézsége is. Ezt igazolták a feleletek. Úgy gondolom, nem mérte fel mindenki helyesen a tárgy nehézségét, nem látta át, milyen összefüggések feltárására vállalkozik. Ezért is szorultak több tanári kérdés segítségére, de úgy gondolom, igen helyes az a követelmény, hogy ne szakítsuk félbe a felelőt, a felelet végén tegyük fel a korrekciót kívánó kérdéseinket. Erika jó és értő apostola a tárgyának, remélem, lesz alkalma több fórumon harcolni ezért a jó kezdeményezésért.” (Szujkó Margit ny. gimnáziumigazgató, Siklós)

„Egy tantárgy népszerűségét nemcsak annak tartalma, hanem az azt tanító tanár egyénisége is meghatározza. Hogy ilyen sokan választották, az utóbbinak is szerepe volt benne. Az idén adódott lehetőségként természettudomány tantárgyból érettségizni. A középszintű írásbeli vizsga feladatsora jónak mondható. Sok gondolkodtató feladat került előtérbe, ami üdvözlendő, bár láthatóan megviselte a diákokat. Itt nem volt elegendő a memoriter felelevenítése, egyből kiviláglott, ki gondolkodik és ki 'magol'.” (Ligetfalvi Orsolya magyar–történelem szakos tanár, 500. sz. Angster József Szakképző Iskola, Pécs)

„A természettudomány tantárgyról: 18 fő vizsgázott, átlagosan 47%-os eredmény született. E komplex tantárgy érettségi vizsgája 1995-ben került bevezetésre. Célja az, hogy előmozdítsa a természettudományi tantárgyak közötti együttműködést, lehetőséget adjon összefüggőbb világlátás kialakítására. Az írásbeli dolgozat megírásához nem elsősorban lexikális tudásra van szükség – hiszen a függvénytábla nagyon sok ismeretet tartalmaz –, hanem problémák elemzésére, környezetvédelmi, életmódbeli gondolkodásra. A feladatsor komplex témái közül a 'Víz és föld', illetve a 'Meteorológiai előrejelzés' volt a 'legsikeresebb' a vizsgázóknál; míg a 'Vándortábor' nevű első rész bizonyult a legnehezebbnek. A szó­beli tételsor is elsősorban a mindennapokhoz kötődő témákat tartalmaz, egy-egy kérdés legalább két természettudományi tantárgyhoz kötődik. A diákok nagy része otthonosan mozgott a témák között, és nem okozott nagy problémát számukra, hogy átfogó módon szemléljék a felvetett kérdéseket.” (Páhi Zsuzsanna matematika–informatika szakos tanár, Árpád Fejedelem Gimnázium, Pécs)

Vizsgaeredmények

A természettudomány vizsgatárggyal kapcsolatos egyik aggodalom a vizsga várható nehézségével függött össze. A 2007-es és 2008-as tavaszi adatok összevetése azt mutatja, hogy az eredmények – bár nem voltak kimagaslóak – nem tértek el lényegesen a többi középszintű tárgy átlagától (2. ábra). Az értékeléshez a kis mintán kívül figyelembe kell venni azt is, hogy a természettudományból érettségizők nagy hányada esti/levelező hallgató volt. Nem lebecsülve a felnőttképzésben részt vevők tapasztaltságát, várható, hogy az eredmények kissé jobbak lesznek, ha nagyszámú olyan vizsgázó választja ezt a tárgyat, akiket nappali képzésben, tervszerűen készítettek föl erre.

2. ábra: Vizsgatárgyak átlageredményei 2007-ben és 2008-ban középszinten

Az írásbeli és szóbeli rész eredményeinek eloszlását mutatja a 3. ábra. Az írásbeli eredmények megnyugtatóan közelítenek a normál eloszláshoz, ebből a szempontból például a magyar, a történelem és a biológia vizsgatárgyak eredményeire emlékeztetnek. A szóbeli pontszámok – hasonlóan minden más vizsgatárgyéhoz – itt is a legjobb kategóriában adják a legnagyobb értéket, tehát ebben a vizsgában is kissé emelték az átlagot.

3.ábra: Természettudomány-érettségi írásbeli és szóbeli eredmények eloszlása 2006-ban (n=43), 2007-ben (n=19) és 2008-ban (n=54)

Ha egyetlen évben növekvő sorrendbe állítva vetjük össze az írásbeli és szóbeli pontszámokat, a 4. ábránlátható grafikont kapjuk. Az eredmény azt mutatja, hogy az írásbeli egyenletesebben és finomabban, a szóbeli erőteljesebben differenciált a vizsgázók között. A természettudomány vizsgatárgy – szokatlan tartalma ellenére – más vizsgákhoz hasonlóan és – amennyire a kis számból ezt meg lehet ítélni – megbízhatóan látta el feladatát.

Az egyes feladatok megoldottságát és a pontszámok szórását hasonlítja össze az 5. ábra a 2007. és 2008. év tavaszi sor eredményeinek összesítése alapján. A megoldottság 25 és 60% közt változott, a feladatok között tehát nem volt sem kirívóan könnyű, sem megoldha­tatlanul nehéz. Található-e összefüggés a feladat tartalma és/vagy típusa, valamint a megoldás eredményessége között? A viszonylag legsikeresebb (45–60% közötti) feladatok: 'A természet jelez' (földrajz–biológia, szövegértés, esettanulmány, nyílt végű), 'A neutron fölfedezése' (fizika–kémia, tudománytörténeti-módszertani, vegyes kérdéstípusú), 'A víz és föld' (földrajz–fizika, kísérletelemzés, modellalkalmazás, vegyes kérdéstípusú) és a 'Me­teorológiai előrejelzés' (főként földrajz, ábraelemzés, nyílt végű) voltak. A legnehezebbnek (25–35%) a 'Be és ki (biológia–fizika, ábraelemzés és okságilánc-alkotás), az 'Én házam az én váram' (földrajz–fizika, grafikon- és szövegelemzés, vegyes kérdéstípus), a 'Mérés a Balaton jegén' (fizika–földrajz, kísérletértelmezés, alkalmazás, főként zárt végű kérdésekkel) és a 'Vegyület, keverék, molekula' (kémia–sejtbiológia, halmazba sorolás és funkciókeresés, zárt végű) bizonyult.

4. ábra: Írásbeli és szóbeli vizsgaeredmények: természettudomány 2008, n=54

5. ábra: Természettudomány-érettségi feladatok megoldottsága (oszlopok) és szórása (görbe) a 2007., és 2008. évi vizsgák alapján

Úgy látszik, hogy a számolásos és szövegértés-feladatok nem okoztak kirívó nehézséget, a kémiai és fizikai témák is egyaránt szerepeltek a nehéz és könnyű feladatok között, az újszerű(nek tűnő) feladattípusok (modellalkalmazás, érvelés, kísérletelemzés) nem emelték, de nem is csökkentették a pontszámátlagokat. Az olyan összetett, számolást, szövegértést, véleményütköztetést, érvelést igénylő, PISA-szerű feladat, mint az 'Alternatív üzemanya­gok' (2007/V.) átlagos nehézségűnek bizonyult, igaz, a magas szórás jelzi, hogy a vizsgázók felkészültsége és kreativitása közt itt már jelentős különbségek voltak.

A jövő: összegzés és lehetőségek

Az elemzés azt mutatta, hogy a természettudomány-érettségi a magyar vizsgarendszerbe jól illeszkedő, korszerű szemléletű, ugyanakkor teljesíthető lehetőség, mely alkalmazkodik a felnőttképzés igényeihez is. Három év óta maroknyi bátor és kísérletező kedvű tanár és diák választja, a vizsga tehát jelenleg kiaknázatlan, sokak számára ismeretlen is (a médiában is több személy nyilatkozott úgy, hogy hasznos lenneegy természettudomány-vizsga…). Vonzerejét talán növeli majd, hogy a módosított érettségi vizsgaszabályzat szerint szóbeli részét ki lehet váltani projektmunka készítésével, illetve annak bemutatásával. Ezzel olyan korszerű vizsgatípus jelent meg, amilyen a mai magyar érettségi rendszerében még csak szórványos (biológia, vizuális kultúra, társadalomismeret).

A vizsga választását befolyásoló problémakör szerteágazó. Kérdés egyrészt, hogy a közoktatás – többek közt a PISA-tesztek hatására – fel tud-e nőni a természettudományok közti együttműködés feladatához (ami nem feltétlenül a tantárgyak összeolvasztását jelenti!). A diákoktól aligha várhatunk többet, mint tanáraiktól: az intézmények szintjén tehát a tanári munkaközösségek kezében van a változás kulcsa. Másrészt a már régóta kísérleti utakon járó (például „sience”-t tanító) intézmények tanárai és diákjai elfogadják-e ezt a vizs­galehetőséget, amely számukra esetleg túl „diszciplinárisnak” látszik? Végül maga a vizsga ki tud-e lépni jelenlegi „záróvizsga” szerepéből azzal, hogy a továbbtanulás eszközévé is válik? Erre ugyan elvben ma is van lehetőség, ám az, hogy a természettudomány csak középszinten létezik, eleve leszűkíti a kört. Igen hasznos lenne ezért a vizsga emelt szintjét is kidolgozni ahhoz, hogy valóban alternatívát jelentsen. A felsőoktatás rohamosan változó szerkezete abba az irányba mutat, hogy a lényegi specializálódás a mesterszint kezdetére tolódik el. Az ezt megelőző évek feladata itt is „az egésznek átpillantása”, noha magasabb szinten. Ezért a felsőoktatásnak is érdeke lenne egy alapozó-belépő vizsgatárgy elterje­dése. Különösen igaz ez a tanárképzésre és a tanárok továbbképzésére, hiszen a változtatás köre velük zárul. Mindezek sikeréhez jó segédeszközökre (tanári kézikönyvekre, elektro­nikus és papíralapú könyvekre, munkafüzetekre) van szükség. A változások javában zajlanak. A vissza­lépés helyett az előrelépés értelmes, értékőrző módján érdemes töprengeni.

Irodalom

A módosított vizsgaszabályzatot – a projektmunka készítés leírásával – a 40/2002.(V.24) számú OM-rendelet tartalmazza, amely az OKM honlapján tanulmányozható.

A természettudomány-érettségi feladatok és megoldásaik az Oktatási Minisztérium honlapján tekinthetők meg. http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=266

A vizsga 2005-től érvényes leírása és a kapcsolódó segédanyagok, mintafeladatok a „Tanároknak éret­t­ségiről” oldalon olvashatók. www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/index.htm

Csorba F. László (szerk.): Testvéri tantárgyak. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 6–7. sz. www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=testveri.

A témában megjelent sokféle könyv közül kiemelhető az alábbi tanárikézikönyv-sorozat első két kötete:

Both–Csorba: Források. (Természet-tudomány-történet I.) Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.

Bánkuti–Both–Csorba: A kísérletező ember. (Természet-tudomány-történet II.) Kairosz, 2006.

A kérdést sok tanulmány elemzi, a részben egymással is vitázó álláspontokról jó támpontot adnak az alábbiak:

Both Mária: Barangolások Németh László pedagógiai világában. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 12. – 2002. 1. sz.

Both Mária: A kísérletező ember (Németh László-tanulmány). Természet Világa, 2003/9.

Chrappán Magdolna: A diszciplináris tárgyaktól az integrált tárgyakig – Összehasonlító fogalomelemzés.www.oki.hu /oldal.php?tipus=cikk&kod=1998-12-ta-chrappan-diszciplinaris.

Chrappán Magdolna: Az iskolai képességfejlesztés problémáiról. www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1999-12-ik-Chrappan-Iskolai

Chrappán Magdolna: Túlzottan akadémikus, ismeretközpontú-e a magyar iskola? Új Pedagógiai Szemle,1999. 12. sz. www.oki.hu/cikk.php?kod=1999-12-ik-Chrappan-Iskolai.html

Csorba F. László: Tudománytörténet – egy történeti tantárgykísérlet története. In Testvéri tantárgyak. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 6–7. sz.

Csorba F. László: A műveltség egysége. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 1. sz.

Csorba F László: Egy tanoskönyvíró töprengései. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 1. sz. www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2001-01-tm-csorba-egy

Csapó Benő: A komplex problémamegoldás a PISA 2003 vizsgálatban. Új Pedagógiai Szemle, 2005. 3. sz.www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-03-ko-Csapo-Komplex

Csapó Benő: Természettudományos nevelés: híd a tudomány és a nevelés között. Iskolakultúra, 1999. 10. sz. 5–17.

Felvégi Emese: Integrált természettudomány-tanítás, nemzetközi projektek. Új Pedagógiai Szemle, 2006. 5. sz. www.oki.hu/cikk.php?kod=2006-05-iz-felvegi-integralt.html

Veres Gábor: Komplex természetismeret a Politechnikumban I. www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-05-mu-Veres-Komplex

Footnotes

1. ^ A munkához sok segítséget nyújtott Both Mária és Csorba F. László Források című kötete.