Az első, a második és az n-edik iskolai esély

^[1]A tanulmány az egyik legégetőbb társadalmi problémával, az iskolából leszakadó fiatalok esélytelenségének okaival, illetve az esélyteremtés intézményrendszerével, a második esély iskoláival foglalkozik. A címben szereplő n-edik meghatározás arra utal, hogy a leszakadók iskolai végzettséghez, szakmai képzettséghez juttatása meglehetősen nehéz, sok fázisból álló, többszöri nekifutást igénylő feladat. A szerző részletesen ír azokról a módszerekről, tanulásszervezési formákról, amelyeket eredményesen alkalmaznak a második esély iskoláiban.

Bevezetés

Hátrányos helyzetű tanulók^[2] – függetlenül az adott oktatási rendszer jellegétől – mindig is voltak az oktatás különféle szintjein. Az alapvető kérdés az, hogy az iskolák és a pedagógusok hogyan tudják kezelni az ilyen tanulók kapcsán felmerülő, az iskolai előrehaladást megnehezítő vagy azt egyenesen gátló tényezőket annak érdekében, hogy az érintettek iskolai kudarcai csökkenthetők legyenek, esetleg meg is szűnjenek. A tanulást gátló tényezők természetesen gyakran átfedik egymást, ezért a régebbi szakirodalom (illetve az oktatáspolitikai zsargon) nem véletlenül használta a „halmozottan hátrányos helyzetű” kifejezést velük kapcsolatban. Eltekintve ezúttal e kifejezés ideológiai vonatkozásaitól, érdemes már itt utalni arra, hogy az egyes tanulók (vagy tanulócsoportok) kapcsán jelentkező bonyolult, többtényezős problémahalmaz megnyugtató iskolai kezelése mind a mai napig várat magára. Nézzük meg, mivel is kell az iskoláknak szembenézniük!

Ezeknek a tanulóknak egy része a képzési idő befejezése (és a tankötelezettség teljesítése) előtt elhagyja az általános vagy a középiskolát. A befejezetlen iskolai végzettséggel rendelkezők közül a legnagyobb problémát azok a tanulók jelentik, akik az általános iskolát sem végzik el, hiszen ők – különösen abban az esetben, ha a későbbiekben sem folytatják a tanulmányaikat – teljesen esélytelenné válnak arra, hogy beilleszkedjenek a munkaerőpiacra. Nem sokkal jobb a helyzet akkor sem, ha az iskola elhagyása középfokon következik be, hiszen ebben az esetben is csak általános iskolai végzettségűként (esetleg befejezett 10. évfolyamosként) lesznek munkavállalóvá.

Ehhez a problémakörhöz sorolható az is, amikor a tanuló iskolai életútjában több alkalommal törés (évismétlés) következik be. A túlkoros tanulók esetében jelentősen megnő az esélye

• az iskola elhagyásának,
• az iskola (esetleges) befejezése után a tanulmányok abbahagyásának vagy nagy kockázattal járó felfüggesztésének,
• a magántanulóvá válásnak („minősítésnek”), ami szintén növeli a kimaradás kockázatát.

Az iskolából kimaradt (vagy tovább nem tanuló) tanulók jellemzői a következők:

• Túlnyomó többségük kistelepüléseken vagy városias jellegű települések perifériáin vagy a kevésbé értékes (lepusztult) városrészekben él.
• A szülők iskolai végzettsége – csekély kivételtől eltekintve – alacsony, többségük általános iskolával vagy (kevéssé piacképes) szakmai végzettséggel rendelkezik.
• A szülők munkaerő-piaci pozíció gyengék, közöttük – éppen az iskolai végzettség hiánya miatt – sok a munkanélküli vagy a munkanélküliségtől fenyegetett.^[3]
• A szülők alacsony iskolázottsága, a tanulással kapcsolatos motiválatlansága, az inaktív státus nem alkalmas arra, hogy a tanulók számára olyan tanulási környezetet biztosítson, amely a jelenben és a jövőben tanulásra inspirál. Így ezekben a családokban nem alakul ki motiváló, (otthoni) tanulást (is) támogató környezet.
• Az iskolából kimaradt tanulók családjait éppen az elmondottak miatt szegénység sújtja, ami nem kedvez a további tanulmányok folytatásának.^[4]

Ebben az esetben egyetlen egy szempontra hívjuk fel a figyelmet, mégpedig arra, hogy a problémákkal a hátrányos helyzetű családok esetében gyakorlatilag már a fogantatás pillanatában számolni kell. Ezzel a szemponttal viszonylag kevéssé foglalkoznak az oktatást kutató szakemberek, noha az LLL-paradigma megjelenése ennek az elemnek a figyelembevételét is nélkülözhetetlenné teszi. Egy kutatás keretei között számos összetevő alapján vizsgálták a születéskori tápláltság minőségét. Eszerint a születéskor alultápláltak csoportjába (SGA: birth weight small for gestational age) tartozók tanulmányi átlaga statisztikailag erősen szignifikánsan alacsonyabb, mint a születéskor megfelelően tápláltak vagy a születéskor túltápláltak átlaga. Számunkra itt az a legfontosabb információ, hogy az iskolázottság növekedésével együtt jár az egészséges táplálkozással és életmóddal kapcsolatos ismeretek növekedése. Tehát minél tanultabb (iskolázottabb) az egyén, annál nagyobb az esély arra, hogy megteremtse a megfelelő körülményeket a csecsemő (gyermek) optimálisnak tartott fejlődéséhez. A magasabb iskolázottság, mint ez közismert, többnyire együtt jár a magasabb jövedelemmel, ez pedig könnyebbé teheti a jelzett feltételek megteremtését.

Az újszülöttek születéskori tápláltsága között a legnagyobb különbséget – négyszeres szorzó! – a legalacsonyabb és a legmagasabb iskolázottságú anyák gyermekei között találjuk.

A vizsgálat eredményei nyomán egyértelműnek látszik, hogy az életkilátások (s ezen belül az ezt számos szempontból meghatározó iskolázottság, majd foglalkoztathatóság) terén meghatározóvá válnak azok a tényezők, amelyek összefüggésben állnak a magzat, illetve az újszülött tápláltságának mértékével.

Mindezek újabb érvet kínálnak ahhoz, hogy a beavatkozást az esélyek kiegyenlítésében már e korai periódusban el kell kezdeni, így a hatékonyabb terhesgondozás, a tanácsadás és az egészséges életmódra nevelés terén.^[5]

Az igazi problémát azonban azoknak a háztartásoknak (családoknak) a helyzete jelenti, ahol a különféle szegénységtípusok (pl. jövedelmi, fogyasztási vagy lakásszegénység stb.) halmozódása az ún. mélyszegénység kialakulásához vezethet. Ez kevés esélyt kínál arra, hogy az ezekben a családokban élő tanulók be tudjanak kapcsolódni a középfokú oktatás expanziós folyamatába.^[6] Ugyanakkor az is jól látható, hogy az itt élő felnőttek (a tankötelezettségen túliak) tanulási esélyei is minimalizálódnak az élethelyzet minősége miatt.

Az elmúlt évek tapasztalatai megerősítik azt, hogy a (mély)szegénység visszaszorítása csak komplex cselekvési csomagok segítségével képzelhető el. Az erre vonatkozó kormányzati elképzelések jellege és irányultsága alapvetőn nem változott az elmúlt évtized során:

• A lakosság egészségi állapotának javítása
• A tanulás ösztönzése
• A lakhatás és a (lakó)környezeti körülmények javítása
• Tartós munkalehetőségek teremtése
• A kulturális identitás fejlesztése

Iskolai kudarcok a tankötelezettség időtartama alatt

Az iskolai kudarc esetében viszonylagos fogalommal állunk szemben. Magyarországon még a szakemberek többsége is csak az iskola idő előtti elhagyását (régebbi szóhasználattal: a lemorzsolódást) tartja iskolai kudarcnak. A szocializmus évtizedeiben, a teljes foglalkoztatottság fenntartása mellett társadalmi szinten ez nem jelentett problémát, hiszen az alacsony iskolázottságú fiatalokat az ipar és a mezőgazdaság számos területén lehetett foglalkoztatni. Az 1970-es és 80-as évek gazdaságában az egyszer megszerzett (vagy meg sem szerzett) tudás is biztos lehetőséget nyújtott az elhelyezkedéshez. A problémát ezen a területen is az 1989/90-ben bekövetkezett, a társadalom és a gazdaság minden szféráját átalakító politikai fordulat helyezte egészen más dimenzióba. A piacgazdaság hazai ki(vagy újra)alakulása egybeesett a globalizációs folyamatok Magyarországot is elérő hatásaival.^[7]

A rendszerváltást követő fél évtized során a munkahelyek száma drámai mértékben csökkent Magyarországon. A problémát azonban nemcsak ez az önmagában is súlyos tény okozta, hanem az is, hogy jelentősen módosult a hagyományos szektorokban foglalkoztatottak aránya, felértékelődtek a tudásigényes munkahelyek szemben a jobbára csekély szakmai tudást és megfelelő fizikai erőnlétet igénylő foglalkoztatási lehetőségekkel.

A foglalkoztatottak számának a csökkenése/csökkentése logikus módon előtérbe állította a foglalkoztathatóság kérdését. A meglévő és a most formálódó munkahelyek esetében közös sajátosság az, hogy a racionális létszámgazdálkodás szorosan összefügg a takarékos alkalmazási/foglalkoztatási megoldások kidolgozásával. Ezért már a kilencvenes években valószínűsíthető volt, hogy a képzetlen munkavállalók többsége csak a gazdaság fő áramán kívüli lehetőségekkel számolhat. Sokuk eltartásáról a családnak kellett gondoskodnia, vagy – jobb híján – vállalták a fekete/szürke gazdaság kockázatoktól sem mentes munkafeltételeit. Mindezek rendkívüli mértékben veszélyeztethetik a háztartások stabilitását, jelentősen nőhet annak a kockázata, hogy összeroppanásuk esetén tovább növekszik majd a szegények és a nyomorban élők száma.^[8]

Aligha vitatható, hogy a legveszélyeztetettebb helyzetben a roma családokban felnövekvő gyerekek vannak. Számukra az iskolai elő- és felkészítésnek nélkülözhetetlen terepe az óvoda. (Ennek okait a szakirodalom már feltárta, ezért itt nincs szükség az érvek ismétlésére.)

Fontos kiemelni a következőket. Mindenképpen erősíteni kell a roma szülők számára nyújtott kommunikációt a gyerekek óvodáztatásának elősegítése érdekében. Ezek a programok felfogásunk szerint költségigényesek, mert itt nemcsak a törvényi kötelezettség ismertetéséről van szó, hanem olyan problémákról, amelyek a kulturális tradíciókat, a kisebbségi és többségi társadalom kapcsolatrendszerét, az előítéletesség kérdését érintik, nem beszélve arról, hogy az óvodát (az óvodában zajló tevékenységet) a roma családok számára is átláthatóvá kell tenni. Ezek a „tájékoztatók” nem maradhatnak meg a ma még gyakran alkalmazott „egyirányú” kommunikáció szintjén, hanem jellegükben és módszereikben meg kell újulniuk. Az is közismert, hogy az óvodáskorú gyerekek óvodai nevelésének minősége rendkívül ellentmondásosan valósul meg. Amíg a képzeletbeli skála egyik pólusán a társadalom jól pozicionált családjai esetében már a gyerekek óvodai tevékenységével összefüggő „túlterhelésről” lehet beszélni, addig a túlsó póluson az óvodáztatás sokszor esetlegessé válik, illetve – bár egyre csekélyebb mértékben – elmarad. Az ötéves gyerekek előkészítése az iskolai tanulmányokra 1993 óta kötelező. Ez kedvező irányban befolyásolta az óvodáztatást, hiszen a megfelelő korosztály 88–90%-a igénybe veszi az óvodát. (Lásd erről:Társadalmi helyzetkép 2003. KSH, 2004.)

Az „esélynövelésnek és a hátránykompenzációnak” ezért már ebben az életkorban és ebben az intézményrendszerben el kell kezdődnie. Ennek elmulasztásával a később nyújtott „második, n-edik esélyeket” számos esetben csak csekély hatékonysággal és rendkívül nagy költségekkel lehet érvényesíteni.

Ebben az esetben sem kerülhető meg az integráció versus szegregáció problémaköre. Bármennyire is problematikus, az óvodáztatásról akkor sem lehet lemondani, ha – átmenetileg – a területi szegregáció érvényesülése miatt az óvodáztatás helyi szinten így valósul meg. Az óvodának ugyanis szociális feladata is van, mint „szociális intézmény” jelentős szerepet tölthet be ma Magyarországon a kirívó mértékű gyermekszegénység csökkentésében. Ezzel a kérdéssel függ össze az is, hogy azokban az óvodákban, ahol az integrációs folyamatok már elindultak, nélkülözhetetlen lenne olyan, roma származású személyek alkalmazása, akik a gyerekek érdemi nevelésében, gondozásában részt vehetnének. Feladatuk kiterjedne azokra az esetekre is, amikor a közvetítés, a konfliktuskezelés stb. problémája kerülhet a középpontba az intézmény és a családok kapcsolatrendszerében.

Az alap- és a középfokú oktatásból lemorzsolódó tanulók igen magas százalékban a roma etnikumhoz tartoznak. Az iskolai kimaradások mögött komplex problémák, részben családi okok, részben pedig ezekre visszavezethető tanulmányi kudarcok húzódnak meg.

A roma tanulók esetében további probléma, hogy az általános iskola befejezését követően többségük nem érettségit adó képzésben, hanem – ha folytatni szeretné tanulmányait – szakiskolákban tanul tovább.

Az évfolyamismétlést (különösen, ha több alkalommal következik be) az iskolai kimaradás „előszobájának” tekinthetjük. Az ismétlők aránya az elmúlt évtizedben az általános iskolában folyamatosan csökkent. Három tényező azonban nem változik.

• „Tradicionálisan” magas arányú a bukás (buktatás) a belépő évfolyamon. Ezen alapvetően változtat az a tény, hogy 2005-től az alsó tagozat első három évfolyamán buktatási tilalom lépett érvénybe.
• Hagyományosan emelkedik a bukások aránya a felső tagozat első évfolyamán, és ez a tendencia egészen a hetedik évfolyamig szinte változatlan marad.
• A három év átlagához képest csekély mértékűvé válik a bukott tanulók aránya az általános iskola végére, ami jól mutatja, hogy az iskolák (többnyire) meg kívánnak szabadulni azoktól a tanulóktól, akiknek az iskolai előrehaladásával az évek alatt feltehetőleg számos problémájuk adódott (túlkorosság).^[9]

Ha az évismétlők arányát regionális eloszlásban nézzük, azt látjuk, hogy a hátrányos helyzetű régiókban jelentősen kedvezőtlenebbek a mutatók, mint az ország többi részén. Jelentős a különbség az ország keleti és nyugati megyéi között, e mögött csekélyebb mértékben az iskolák színvonalának eltérései, sokkal inkább a tanulók szociális/kulturális különbségei állnak.

A rangsor élén a Borsod-Abaúj-Zemplén, illetve Nógrád megye kistérségei állnak, ahol rendkívül magas a roma lakosság aránya. Számos iskolában a roma tanulók aránya a 80%-ot is meghaladja. A területi szegregáció következtében kialakult szegregált oktatás során keletkező pedagógiai, kulturális (integrációs) problémák kezelésére egyelőre nem találtunk generális megoldást.

A középfokú oktatás jellemzője, hogy az elmúlt évtized expanziós tendenciái következtében az általános iskolát végzett tanulók túlnyomó többsége középfokon tovább tanul. Itt azonban meghatározó jelentőségű az, hogy kik részesülnek érettségit (is) nyújtó képzésben, és kik azok, akik csak szakmai képzettséget biztosító szakiskolai programok résztvevőivé vál(hat)nak.

Alapvetően az a tendencia látszik erősödni, hogy a szakiskolák váltak a hátrányos helyzetű (sok esetben roma származású) tanulók gyűjtőhelyévé. További probléma, hogy a szakiskolai tanulók közel harmada a kilencedik évfolyamon iskolai kudarcot szenved, évismétlővé válik. Mivel már amúgy is magas arányban vannak közöttük a túlkoros tanulók, különösen magas az iskola elhagyásának kockázata.

1. táblázat • Évfolyamismétlők az alapfokú oktatásban (%)
	Évfolyam								Összesen
	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.
Forrás: OM Oktatásstatisztikai tájékoztatók. 1990/1991–1999/2000, 2000/2001 becslés, OM KIR-STAT adatgyűjtés 2001/2002–2004/2005. tanévek.
1990/1991	4,8	2,8	2,5	2,8	4,2	3,8	2,8	0,4	2,8
1991/1992	4,5	2,6	2,3	2,5	4,2	3,6	2,8	0,5	2,8
1992/1993	4,3	2,3	2,0	2,1	3,6	3,6	2,6	0,5	2,6
1993/1994	4,5	2,1	1,8	1,9	3,3	3,2	2,6	0,4	2,5
1994/1995	4,3	2,2	1,6	1,7	3,2	3,2	2,5	0,5	2,4
1995/1996	4,0	1,9	1,6	1,7	3,1	3,2	2,4	0,5	2,3
1996/1997	3,9	2,0	1,5	1,6	2,8	3,1	2,5	0,5	2,2
1997/1998	3,9	1,9	1,5	1,7	2,9	3,0	2,5	0,6	2,3
1998/1999	4,0	1,8	1,5	1,6	2,9	3,1	2,3	0,5	2,2
1999/2000	3,9	1,9	1,4	1,5	2,8	2,9	2,4	0,5	2,2
2000/2001	4,0	1,9	1,4	1,5	2,7	2,9	2,4	0,5	2,2
2001/2002	4,2	1,9	1,4	1,5	2,6	2,9	2,5	0,6	2,2
2002/2003	4,1	1,9	1,3	1,3	2,8	2,9	2,6	0,7	2,2
2003/2004	3,9	1,5	1,1	1,1	2,6	2,3	2,3	0,6	1,9
2004/2005	3,9	1,6	1,0	1,1	2,6	2,3	2,5	0,6	1,9

 

1. ábra • Évfolyamismétlő tanulók aránya az alapfokon 2004/2005 (%)

Forrás: OM Oktatásstatisztikai tájékoztatók 1990/1991–1999/2000, 2000/2001 becslés, OM KIR-STAT adatgyűjtés 2001/2002–2004/2005. tanévek.

 

2. táblázat • Évfolyamismétlők a középfokú oktatásban (%)
	Évfolyam								Összesen
	9.	10.	11.	12.	13.	14.	15.	16.
Forrás: OM Oktatásstatisztikai tájékoztatók 1990/1991–1999/2000, 2000/2001 becslés, OM KIR-STAT adatgyűjtés 2001/2002–2004/2005. tanévek.
1990/1991	3,5	2,5	1,2	0,3	0,2				2,2
1991/1992	3,4	2,7	1,2	0,4	0,4				2,2
1992/1993	3,4	2,6	1,5	0,5	0,3				2,2
1993/1994	3,7	2,9	1,5	0,4	0,3				2,4
1994/1995	4,3	3,0	1,6	0,5	0,2				2,6
1995/1996	4,6	3,0	1,8	0,5	0,3	0,1			2,7
1996/1997	4,5	3,3	1,5	0,5	0,2	0,0	1,3		2,6
1997/1998	5,2	3,4	2,1	0,7	0,2	0,2	0,0		2,8
1998/1999	4,8	3,7	2,6	1,0	0,3	0,2	0,0		2,9
1999/2000	5,8	2,7	2,6	0,9	0,6	0,5	0,1		2,9
2000/2001	6,1	3,0	2,6	0,8	0,7	0,6	0,0		3,0
2001/2002	6,6	3,4	2,6	0,7	0,9	1,0	0,7	0,0	3,2
2002/2003	6,7	3,8	2,9	1,0	0,7	0,6	0,5	0,0	3,4
2003/2004	7,3	4,1	3,1	1,2	0,9	0,9	0,2	0,0	3,6
2004/2005	6,8	3,7	2,9	0,9	1,0	0,8	0,5	3,7	3,3

A fenti adatsor jól mutatja a kilencedik évfolyamon bekövetkezett helyzetet. Ehhez képest a tizedik évfolyamra mérséklődik a bukási tendencia, de a szakiskolákban még mindig magas.

Az adatsorból az is megmagyarázható, hogy miért az első két évfolyam tanulói szenvedik el legjelentősebb mértékben az iskolai kudarcokat. Alapvetően három ok emelhető ki:

• az alapfokú oktatás gyenge minősége és hatékonysága a különféle problémákkal (vagy problémaegyüttesekkel) küzdő tanulók esetében;
• a tanulók tanulással kapcsolatos alacsony motivációi, amelyek különösen élesen jelennek meg az érintett szakiskolai évfolyamok közismereti óráival kapcsolatban;
• mindezeket kiegészíti a szakiskolák felkészületlensége a különféle típusú „hátrányok” kezelésére.

A szakiskolák szakképző évfolyamain ezekhez a mutatókhoz képest már „kedvezőbb” a kép, ami erősíti azt a tapasztalatot, hogy e tanulók számára nem vonzó az az iskola, amely szinte kizárólag elméleti oktatással kívánja a szakmai képzést megalapozni. A szakképző évfolyamok esetében „sikert” erősítő tényező az is, hogy itt a tanulók közvetlenül is megismerkedhetnek a munka világával és olyan szereplőkkel, akiknek a tanulókra gyakorolt szakmai és emberi „ráhatásának” jellege, módszerei eltérnek a közismeretet tanító pedagógusokéitól.

A szakközépiskolában hasonló tendencia tapasztalható, ebben az iskolatípusban is magas azoknak a tanulóknak az aránya, akik a kilencedik évfolyamon évet ismételnek. A 10. évfolyamon – noha itt már alacsonyabb a bukott tanulók aránya – mért adatok mutatják, hogy itt egy „utolsó” szelekciós elem van beépítve a rendszerbe. Azokat a tanulókat, akiknél a tanulmányi előrehaladásban komoly problémák mutatkoznak, az iskola eredményességének biztosítása érdekében átirányítják a szakiskolai programokra.

A gimnáziumok esetében egy évtizeden keresztül alig változik a képlet. Másképpen: mivel emelkedett a gimnáziumban tovább tanulók száma – csökkenő gyereklétszám mellett is –, a korábbiakhoz képest eltérő populáció tanításához szükséges eszközöket ebben az iskolatípusban is ki kellett fejleszteni, és ez az adatok szerint számos esetben képes volt megfelelő eredményeket – „hozzáadott értéket” – produkálni.

Ha azonban a regionális megoszlást nézzük, jól látszik, hogy az alapfokú oktatáshoz képest kisebbek az eltérések. Némiképp meglepő, hogy az adott év mutatói a Közép-Dunántúlon magasabb értéket mutatnak, megelőzve a más mutatók szerint hátrányosabb helyzetűnek ítélt régiókat.

2. ábra • Évfolyamismétlők aránya a középfokú oktatásban a 2004/2005-ös tanévben (%)

Forrás: OM Oktatásstatisztikai tájékoztatók 1990/1991–1999/2000, 2000/2001 becslés, OM KIR-STAT adatgyűjtés 2001/2002–2004/2005. tanévek.

Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a tanköteles korú tanulók esetében az iskolák részéről kulcsfontosságú törekvésnek kell lennie annak, hogy az iskolai előrehaladásban veszélyeztetett tanulók számára eredményes és hatékony eszközöket, megoldásokat dolgozzanak ki. Másképpen megfogalmazva: noha ezek a tanulók a korábban bemutatott okok miatt esélytelenebbül kezdik tanulói pályafutásukat, számukra is biztosítani kell ugyanannak az (első) esélynek a lehetőségét, amelyet szerencsésebb társaik élveznek. Az iskolán belüli „újabb esélyt” nyújtó programokat a „királyi úttal” párhuzamosan kell megteremteni, lehetőség szerint preventív jelleggel.

Az „első esély” nyújtására vonatkozó megoldási javaslatok

Az elmúlt évized intézményi szintű politikájára a hátrányos helyzetű tanulókkal kapcsolatban „kétarcú” magatartás volt jellemző. Az iskolák egy része erős szelektív mechanizmusok alkalmazásával távol tartotta magától az ilyen (vagy ilyennek ítélt) tanulókat, vagy pedig „gondoskodott” arról, hogy a tanuló az iskolai előrehaladása során szembesüljön olyan akadályokkal, amelyek nyomán kénytelen iskolai pályafutását más tagozatokon vagy éppen más iskolában folytatni. A tanulók kudarcai ezekben az iskolákban túlnyomórészt

• a követelmények nem teljesítése, tanulással összefüggő zavarok vagy
• a magatartási/beilleszkedési problémák kapcsán következtek be.

A hátrányos helyzetű tanulók távol tartása az intézményi politikában „rejtett dimenzióként” volt/van jelen, és visszavezethető azoknak a tanulói (szülői) érdekcsoportoknak a törekvéseire, amelyek saját gyermekeik tanulmányainak, továbbhaladásának minőségét, eredményességét féltik az együttneveléstől, a közös jelenléttől. Ennek a problémának az esetek egy részében súlyos etnikai dimenziója van, amely végső soron elvezetett a szegregált (roma) iskolák, osztályok kialakulásához.

Az iskolák egy másik csoportja nyíltan vállalta/vállalja a hátrányos helyzetű tanulók oktatását, és ezt demonstratív módon teszi. Ennek a politikának az egyik legfontosabb eleme például az, hogy a jelentkező tanulókat felvételi (vagy más szelektivitásra alkalmas megoldás) nélkül engedi be az intézménybe, és igyekszik azon belül megteremteni a továbbhaladás feltételeit.

A kétféle magatartás mozgatórugóit nem lehet „egydimenziós” képlettel leírni. Az azonban valószínűsíthető, hogy okai között szerepelnek olyan tényezők, mint

• a kijelölt beiskolázási körzetek társadalmi, etnikai összetétele,
• a térségben (településen, kerületben) tapasztalható demográfiai mozgások (gyermeklétszám),
• örökölt vagy újonnan kivívott intézményi presztízsszempontok.

Megoszlanak a tapasztalatok arról, hogy milyen módszerekkel tudják az iskolák ezeket a tanulókat eredményhez juttatni. Az biztos, hogy jelenleg nem létezik koherens, az intézmény egészét átható központi vagy intézményi szintű támogatási politika ezen a téren. Ennek kidolgozására ugyanis az iskolák még nem készültek fel, illetve kívülről nem vagy csak csekély mértékben kaptak erre támogatást. Szinte bizonyos, hogy a már jelenleg is működő gyakorlatok azért nem tudnak felmutatni széles körben alkalmazható megoldásokat, mert a hátrányos helyzetű tanulók iskolai problémái csak iskolai (iskolára irányuló, pedagógiai jellegű) eszközökkel nem oldhatók meg. Ehhez komplex (pedagógia-szakmai, mentális, szociális, a tanulóra és a családra egyaránt irányuló) támogatási rendszerekre lenne szükség. A komplexitásra irányuló támogatási politika kialakításában komoly esélyt nyújthat a Társadalmi Megújulás Operatív Programjában^[10] megfogalmazott prioritások gyakorlatban történő érvényesítése.

Milyen elemekből építkezhetnek a komplex támogatási rendszerek? Az alapelv mindenképpen az, hogy mind a tervezés, mind a cselekvés szintjén lehetőség nyíljon a szektoriális tervezés (és gondolkodás) nyújtotta keretek meghaladására. A tanköteles korú tanulók esetében nélkülözhetetlen az alábbi elvek megerősítése.

• Az iskola szerkezetét érintő változtatások (pl. a tanév rugalmassá tétele, új tagozatok kialakítása).
• Oktatásszervezést érintő megoldások (pl. tantervi módosítások, pedagógiai programcsomagok kidolgozása, értékeléssel és minőségfejlesztéssel összefüggő problémák érvényesítése).
• A tanulók folyamatos iskolai jelenlétének és ezek garanciáinak az erősítése.
• A tanulók továbbhaladásának biztosítása a közoktatás rendszerén belül.
• A munkába állásra és a munkavállalók társadalmába történő beilleszkedést elősegítő programok működtetése.
• A tantárgyi programokat átható „értékeket” (európaiság, demokrácia, aktív, felelős állampolgárság, identitás stb.) erősítő törekvések biztosítása.

A komplexitást az oktatási rendszerhez közvetlenül kapcsolódó intézkedések kidolgozása és alkalmazása biztosítja.

• Szociális szolgáltatások (pl. étkezési, lakhatási, kollégiumi támogatás).
• A közművelődés intézményrendszerében rejlő tanulást erősítő potenciálok feltárása és integratív szemléletű felhasználása.
• Általában a civil szervezetek bevonása az oktatással összefüggő helyi/regionális szintű problémák megoldásába.

A sikerhez nélkülözhetetlen számba venni, hogy melyek lehetnek azok a területek, ahol a legeredményesebben és a leghatékonyabban tudunk befolyást gyakorolni az oktatás résztvevőinek gondolkodására és cselekedeteire. Melyek ezek a területek?

• Az iskola menedzsmentjének feladata a partnerkapcsolatok kialakítása, az igazgató elkötelezettségének erősítése stb.
• A tanárok számára módszertani továbbképzések, „érzékenyítő” tréningek biztosítása.
• A családok fokozatos bevonása a tanulók oktatásába.
• Tanulók esetében a tanulás ösztönzése, az ehhez szükséges motiváció kialakítása.

Hogyan összegezhetőek azok a törekvések, amelyek a problémakezelés intézményi szintjéhez kapcsolhatók?

Mindenképpen az a cél, hogy lehetőség nyíljon megfelelő számú egyéni tanulási útvonal biztosítására.^[11]

• Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy az egyes iskolafokozatok (képzési szintek) közötti továbblépést (átjárhatóságot) a helyi oktatási/képzési igények és a lehetőségek összehangolásával úgy kell kialakítani, hogy a korábban alkalmazott merev „sémák” helyett a flexibilitás elve és gyakorlata érvényesülhessen. Az egyes programok igénybe vevői így egyéni feltételeikhez igazítva járhatják végig a modulokból felépített programokat. A rendszer egyik legfontosabb eleme az oly módon lebonyolított értékelés lesz, amelyet akkor végeznek el, amikor a tanulók ideje, felkészültsége erre a legoptimálisabbnak mutatkozik. Ez a hagyományos tanév-tantárgy-osztály kategóriák fellazulásával jár. Az iskolai tervezés például évfolyamok és osztályok helyett „tudássávokban”, modulprogramokban vagy az egyes témákra épülő komplex konzultációs szisztémákban gondolkodhat.^[12]
• Új tanítási és tanulási stratégiák alkalmazása és harmonizációja az egyéni tanulási útvonalak kialakításával függ össze. A hagyományos tanórák mellett megnövelendő azoknak a programoknak a súlya és szerepe, ahol nem a frontális oktatásra épülő tanórák, hanem az egyénre szabott, interkommunikációra épülő („face to face” típusú) foglalkozások, illetve az egyéni felkészülést és a tanári útmutatást vegyítő e-alapú programok dominálnak majd. Ez egyúttal azt is előrevetíti, hogy az iskolában szervezett programok mellett bőséges lehetőség nyílhat az oktatás megszervezésére minden erre alkalmas térben (teleházak, közművelődési intézmények, intelligens bevásárlóközpontok, utcákon felállított free portálok stb.).

Mikor és miért kell tehát a második esély?

A második esély típusú iskolákat Európa számos országában a tanköteles koron túliak számára hozták létre. Ennek az egyik oka az, hogy az egyes korcsoportokhoz tartozó tanulók túlnyomó többsége 17-20 éves koráig részese a közoktatás programjainak. Viszonylag tehát csekély azoknak a tanulóknak a száma (aránya), akik a rendszerből kimaradva (vagy elmaradva a tanulásban) segítségre, újabb esélyt nyújtó oktatási programokra szorulnak. Ezek a programok, mivel elsősorban fiatal felnőttek számára készültek, szoros kapcsolatban állnak a munkaerőpiac számos aktorával, hiszen a cél nem elsősorban az iskolai végzettség minőségének a javítása, hanem az érintett tanuló munkaerő-piaci (re)integrációja, szoros összefüggésben a társadalmi kohézió erősítésére irányuló törekvésekkel (lásd például a migránsokra irányuló erőfeszítéseket). Ebben a felfogásban a második esély típusú programok reintegrációs programként viselkednek, hiszen olyan célszemélyekről van szó, akik korábban elhagyták az iskola (és sok esetben a munka) világát. Ezért jelenthet problémát a „második esély” kifejezés használata a tanköteles korú tanulók esetében.^[13] A tanköteles korú tanulók számára, akik bent vannak (vagy oda értendők) az oktatási rendszerben, az első esély lehetőségét kell megragadni mindaddig, amíg a tankötelezettség időtartama le nem jár. Másképpen megközelítve: a megoldást az iskolának és partereinek kell megtalálniuk annak érdekében, hogy az érintettek tanulási karrierjében ne következhessen be végzetes törés.

Más a helyzet azok esetében, akik már túlléptek a tankötelezettség időtartamán.

• Sokan vannak még olyanok a felnőtt népesség fiatalabb korcsoportjaiban, akik túlkorosként, tehát fiatal felnőttként az általános és a szakiskola befejezését követően érettségit (is) nyújtó képzésben kívánják folytatni tanulmányaikat. A szakvizsga után lehetőség nyílhat arra, hogy 2-3 év alatt a szakmával rendelkező tanuló érettségi bizonyítványt szerezhessen.
• Számolni kell azokkal, akik korábban fejezték be köz- és szakismereti tanulmányaikat, de nem rendelkeznek érettségivel vagy a munkaerőpiacon jól konvertálható szakmai ismeretekkel.
• A legnagyobb problémát azok a (fiatal) felnőttek jelentik, akik alapfokú vagy befejezetlen alapfokú iskolai végzettséggel rendelkeznek. Az ő reintegrációjuk tűnik ma a legnehezebb feladatnak.^[14]

Melyek azok az „intézményi” jellemzők, amelyeket elengedhetetlennek tartunk a második esély típusú programok bevezetéséhez és folyamatos működtetéséhez?

• A testre szabott (tailored) második esélyt nyújtó oktatási programok kialakítása, amely egyenértékű(síthető) a középiskolai programokkal.
• E programok alkalmazásának az előkészítése olyan intézményekben, amelyek elérhetőek és hozzáférhetőek a rászorulók számára.
• Pozitív médiakampány támogatásának biztosítása a bevezetésre kerülő második esélyt nyújtó programok számára.^[15]

Milyen attitűdök várhatók el a tanulókkal (és magával a problémával) kapcsolatban azoktól az intézményektől, amelyek vállalják a második esély típusú programok működtetését?

• Alapvetően elkötelezettségre és partnerségre épülő kapcsolat kialakítása szükséges a program megvalósításához (fenntartás, szakmai támogatás, finanszírozás) az intézmény fenntartójával.
• A programmal (az oktatással és képzéssel) összefüggő, rugalmasságot ösztönözni akaró és tudó alapelv elfogadása és érvényre juttatása a programban közreműködő személyek (az intézmény vezetője, a pedagógusok, egyéb szakszemélyzet) részéről.
• A tanuló személyét/személyiségét, a vele kapcsolatos problémát középpontba állító pedagógiai-szakmai szemlélet érvényesítése.
• Meghatározó jelentőségű lehet a modern (pl. IKT-ra épülő) és sokszínű módszertani szemlélet képviselete és alkalmazása az iskolai kudarcok csökkentése érdekében.^[16]

Mindenképpen érdemes átgondolni azt, hogy milyen intézményi feltételrendszert kell kialakítanunk annak érdekében, hogy ezeket a programokat sikeresen tudjuk működtetni. Nézzünk ezekre néhány példát!

• Vonzó iskolai környezet kialakítása és gazdag, motiváló hatású infrastruktúra biztosítása. Ez az igény természetesen mindenütt alapkövetelmény. De figyelembe véve a jelenlegi hazai helyzetet, azt látjuk, hogy ennek a feltételnek a biztosítása számos akadályba ütközik. A motiválatlan tanulókat tanító pedagógusok gyakran méltatlan körülmények között, túlmunkában végzik a feladatukat. Ezen a téren tehát meghatározó jelentősége van az iskolavezetésnek, amelynek az innovativitása, szakmai kapcsolatrendszere kulcselem lehet ezen a téren.
• A túlkoros vagy az oktatást elhagyó, majd oda visszatérő fiatalok esetében az előzetes tudás felmérése, beszámítása és alkalmazása nélkülözhetetlen a továbblépés sikeressége szempontjából. Ennek az eljárásnak azért tulajdoníthatunk nagy jelentőséget, mert bevezetésével összekapcsolhatjuk a formális és nonformális/informális keretekben megszerzett tudáselemeket. Maga a program (a „felmérés”, a feltárás) szervesen kapcsolódna az iskolában, az iskolai keretek között folytatott tanulmányokhoz.^[17] A feltárt és azonosított tudáselemekre építve, azokhoz kapcsolva kell (és lehet) kialakítani, módosítani a „testre szabott” oktatási/képzési programokat.

Az elmondottak rendszerré építése, általános gyakorlattá tétele természetesen bizonyos időt vesz igénybe. Addig, amíg a második esély típusú képzések esetében is meghatározó marad a tantermi szintű foglalkozások aránya, azok eredményességét az alábbi szempontok kialakítása és alkalmazása javíthatja.

• Megfelelően felkészített tanárokat kell biztosítani, akik már ebben a fázisban elkötelezetté válnak az új típusú tanrendek, tanmenetek és más, iskolai szintű produktumok megtervezésében és előállításában.
• Az alacsony tanár-tanuló arány a frontális típusú osztályfoglalkozások felszámolásának egyik alapvető feltétele. A közvetlen, interaktív órai kommunikáció, a differenciált, az egyéni képességeket is figyelembe vevő órai foglalkozások rendszere túlzsúfolt osztálytermekben nem valósítható meg. Mindez összefügg a tanulók aktív szerepvállalását lehetővé tevő relatíve alacsony osztálylétszám (pedagógus-tanuló arány) kialakításával.
• A tanulásra mint szükségletre ráhangoló tananyag (program) biztosítása, amely akár tantárgyakhoz kapcsolódva, akár önállóan alkalmazva nélkülözhetetlen lehet a kezdeti iskolaelhagyás arányának csökkentésében.
• A lopást és a kábítószerezést gátló környezet kialakítása a harmonikus tanulás minimális feltétele.
• Az egyes iskolafokozatokban/iskolatípusokban – függetlenül az előzményektől – nem tekinthetünk el az alapvető készségekben mutatkozó hiányok kiigazításától (felzárkóztatás!). Ez akkor válhat hatékonnyá, ha nem kötött időben, hanem az egyéni képességekhez alkalmazkodva szervezzük meg, így biztosítva a tanulók számára az újonnan megtanulandó tananyagokhoz történő, az előzményeket figyelembe vevő sikeres kapcsolódás lehetőségét.
• Végül szükséges megjegyezni, hogy az eredményesség és a hatékonyság növelése érdekében a tanári továbbképzések jelenlegi gyakorlatát fel kell váltaniuk a tantestület egészét célzó, az iskolákban lebonyolított komplex és célirányos továbbképzéseknek.

Az iskolán kívüli tennivalók közül a leglényegesebb az intézményi szinten túlmutató tanulási környezet település- (kistérség-, régió-) szintű megtervezése. Ez olyan intézményhálózatot feltételez, amely lehetőséget nyújt az egyéni tanulási útvonalak iskolákhoz és a kooperációs partnerekhez kapcsolt rendszerének a használatára. A valóságos térviszonyok nehézségein (relatíve távol eső települések intézményei, a közlekedési infrastruktúra nehézségei stb.) a különböző típusú, megfelelő gyorsaságú és sávszélességű hálózatok kiépítése segíthet.

E rendszer speciális eleme az útmutatási és tanácsadási szolgáltatás kialakítása (guide-policy). A hálózati logika világa a maga sokrétű és bonyolult intézményrendszerével és programkínálatával valóságos labirintusként áll a tanulni vágyók előtt. A szolgáltatók alapvető feladata lehet az egyéni tanulási programok (évtizedeken áthúzódó) megtervezése térben és időben egyaránt.

Iskolák vagy programok?

Felmerül(het) az a kérdés, hogy milyen intézményi kereteket kell/lehet biztosítani a második esély típusú kezdeményezéseknek.

A hazai gyakorlatot és lehetőségeket figyelembe véve bizonyos, hogy nem érdemes új intézménytípusban gondolkodni. Sokkal célszerűbb a jelenlegi helyzetből kiindulva e célra alkalmas iskolákat keresni, amelyek keretei között a második esély típusú programok működtethetők. Hol és hogyan képzelhető el ez?^[18]

Jelenleg úgy látszik, hogy elsősorban a szakiskolákban és az iskolarendszerű felnőttoktatást folytató intézményekben célszerű gondolkodni, ahol a feltételek számos eleme gyakorlatilag már rendelkezésre áll. Vegyük sorra ezeket!

• Az iskola pedagógiai programjának és az arra épülő szakmai kínálatnak az átgondolása viszonylag csekély mértékű tartalmi és szerkezeti módosításokat kívánna. Elsősorban az egyéni tanulási útvonalak kialakításáról és a tanulók számára „testre szabott” pedagógiai módszerek alkalmazásáról lenne szó. Kezdeményezések sok helyütt vannak, mert ezek nélkül már ma is működésképtelenek lennének az érintett iskolák.
• A tanári kar összetétele ezekben az iskolákban talán kedvezőbb abból a szempontból, hogy itt nemcsak arról van szó, hogy az adott intézmény megfelelő képesítésű pedagógusokkal rendelkezzen, hanem arról is, hogy a tanárok az ott folyó tevékenység iránt legyenek kellő mértékben elkötelezettek, motiváltak.
• A fenntartó szerepe kulcskérdés, mert ma még (különösen, ami a tanköteles kort átlépőket illeti) a fenntartói gondolkodásnak nem hangsúlyos eleme a hátrányos helyzetű csoportok kiemelt finanszírozással is alátámasztott támogatása. A fenntartó és az iskola kapcsolata tehát kulcskérdés, mert itt az oktatási/szakképzési feladat mellett sajátos szociális problémák kezeléséről is szó van. Az iskola nem képes egyedül eredményesen kezelni ezt a problémát. Olyan kooperációk létrehozásával kell megerősíteni ezeket az intézményeket, amelyek a pedagógiai eszközök mellett egyéb támogatások biztosítását is lehetővé teszik (pl. munkaügyi és civilszervezetek bevonása).
• Meghatározó jelentősége van a tanulók szociális összetételének és az iskola környezetében tapasztalható negatív társadalmi jelenségek átgondolásának. Nem mindegy, hogy fizikai értelemben hol helyezkedik el az iskola. Az ország régióinak egymástól eltérő fejlettségi szintje, az adott településen belül elfoglalt kedvező/kedvezőtlen adottságú terület és az ezzel összefüggő egyéb mutatók (kriminalisztikai, környezetvédelmi stb.) magukban hordozzák a sikert vagy a kudarcot.^[19]Itt tehát nem mindegy – különösen a korábban érintett szociális szempontok miatt – az elérhetőség és a hozzáférhetőség. Ma azt látjuk, hogy számos esetben a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok iskoláztatását nehezíti az a tény, hogy számukra (szinte) lehetetlenné válik a távolabb elhelyezkedő intézmények megközelítése.
• Nem szorul külön magyarázatra a tanórán kívüli programok mennyiségének és minőségének és az iskola egyéb szociális „gesztusainak” szerepe.^[20] A tanórán kívüli programok gazdagsága és igénybevehetősége az egyik legfontosabb sikertényezőnek tűnik.

A programok megtervezése és a módszerek kidolgozása előtt mindenképpen válaszolni kell két kérdésre.

• Kik lehetnek a célcsoportjai a második esély iskoláinak?
• Mi lehet a célunk e csoportok (személyek) esetében a programok alkalmazásával?

Az alábbi listán jól látható, milyen társadalmi csoportokhoz tartozókból tevődhet össze a beavatkozást igénylő, a második esély típusú programokat igénybe vevő célcsoport:

• alacsony iskolázottságúak,
• pályakezdő munkanélküliek,
• idős korú (45 év feletti) munkanélküliek vagy veszélyeztetettek,
• munka nélküli nők (nagycsaládosok, gyermeküket egyedül nevelők),
• szociális konfliktusokkal rendelkező családok,
• hátrányos helyzetű térségben vagy településen élők,
• depressziós ipari övezetben lakók,
• megváltozott munkaképességűek, egészségkárosodottak, fogyatékosok,
• romák,
• állami gondozottak,
• börtönből szabadultak,
• társadalmi beilleszkedési zavarokkal küzdők (drogfüggők, szenvedélybetegek, depressziós tünetekkel rendelkezők, szociopátiás személyek),
• tanköteles korban lévő korai iskolaelhagyók,
• sajátos nevelési igényű tanköteles korú tanulók,
• azok a családok (és a családokban élő gyermekek), akik a társadalom átlagához képest szegénynek minősíthetők.

Az itt felsoroltak közül mindenki valamilyen értelemben hátrányos helyzetűnek tekinthető/tekintendő, ezért valószínűsíthető, hogy

• közülük sokan nem képesek önerőből, a hagyományos oktatási-képzési csatornák igénybevételével teljesíteni azokat a követelményeket, amelyek hiánya lehetetlenné teszi számukra a társadalmi és munkaerő-piaci integráció minimumának elérését.
• Mindezen túlmutató módon e csoportok közös jellemzője – csekély kivételtől eltekintve –, hogy mindannyian túllépték a tankötelezettségi korhatárt, ezért számukra a hagyományos – gyermekek számára kialakított – pedagógiai módszerek alkalmazása nem bizonyulhat eredményesnek.

A felzárkóztató programok szükségességéről

Valószínűsíthető, hogy az iskolákba belépő tanulók (tankötelezettek és azon túliak) túlnyomó többsége felzárkóztató programok nélkül nem tudja elkezdeni tanulmányait.^[21] Illetve elkezdi, de az „eredmények” hamar megmutatkoznak. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az első hetek után szinte minden tantárgyból

• sokasodni kezdenek a gyenge osztályzatok,
• ennek következtében (vagy ezzel összefüggésben) a gyengén teljesítő tanulók körében egyre több alkalommal fegyelmi problémákról, vétségekről (hiányzás, súlyosabb devianciák) tudnak a pedagógusok számot adni.

Felfogásunk szerint felzárkóztatás nélkül az első, a második és az n-edik esély típusú programokról nem lehet beszélni. Ez a segítségnyújtás fundamentuma, de csak abban az esetben, ha nemcsak tartalmában, hanem módszereiben is különbözik a „szokásos” tanév eleji iskolai/képzési gyakorlattól.^[22]

E programok – különösen a hátrányos helyzetű fiatalok (analfabéta, funkcionálisan analfabéta) számára – kiscsoportokban, a jelenlegi gyakorlatnál gazdagabb módszertani apparátus segítségével bonyolíthatók, ahol nélkülözhetetlen a pedagógus-tanuló közötti interaktív, támogató jellegű kapcsolat kialakítása.

A közismereti tárgyak tanításának a célja – túl a közismert szempontokon – a szakmai képzés megalapozása lehet.

E tanulók többsége számára ezek a tárgyak – mint erre már rámutattunk – sokszor érdektelenek. Ezért érdemes megjegyezni, hogy az elméleti tárgyak esetében is akkor működtethető eredményesen a képzés, ha a feladatok megoldása során annak gyakorlati vonatkozásaira is rá tud mutatni a program. Mindez felveti azt a kérdést, hogy a második esély típusú programok számára mind az alap-, mind a középfokon új tartalmi összetételű, új tantárgyak kialakítását is célul kitűző megoldást kell alkalmazni.

3. táblázat • A felzárkóztató program célja és legfontosabb elemei
A program elemei	A programban kitűzött cél
Az alapkészségek fejlesztése - szövegértés. A tanulók többségének részt kell vennie ezen a programon, e nélkül nem tudja a tanulmányait elkezdeni. Az itt tanultak az egyes tantárgyak tanulásakor közvetlenül hasznosulnak.	Olvasási, számolási, írási feladatok biztonságos megoldása, a szövegértés fejlesztése.
A kommunikációs készség/képesség fejlesztése, közösségfejlesztés. Ez a terület kulcskérdésnek minősül, hiszen itt arról van szó, hogy a tanuló be tud-e illeszkedni az iskola, majd utóbb a munka világába. Az „ismeretanyag” rendkívül összetett, a tanultak hasznosíthatók a tanórákon, illetve az iskolán kívüli kommunikációs rendszerben egyaránt.	Együttműködési készség kialakítása, fejlesztése, szociális kompetenciák fejlesztése.
A tanulási technikák elsajátítása lehetővé teszi az egyes tantárgyak eredményes elsajátítását.	Ismeret- és információszerzés valóságos és virtuális térben.
A konkrét, közismereti és szakmai tantárgyakhoz köthető hiányosságok felszámolása.	A tantárgyi minimumok elérése a továbblépés érdekében.

Az iskolai programokat ki kell egészíteni számos olyan elemmel, amelyet többnyire a tanítási időt követően lehet megszervezni. A tanulmányi tevékenységhez kapcsolódóan kulcsszerepet kellene kapnia a mentális gondozásnak, amelynek leggyakoribb elemei a következők lehetnek:

• személyiségfejlesztés (toleranciakészség, közösségépítés, életvezetési ismeretek, empatikus készség stb.),
• általános viselkedéskultúra, amely például a munkaerő-piaci, álláshely-keresési technikákban érvényesül,
• a társadalmi viszonyokhoz való alkalmazkodás.

Itt kerül(het) sor az ún. családgondozó programokra, amelyekben a pedagógusok mellett más szakemberek is részt vesznek.

E program céljai és a feladatai:

• a család és az iskola közötti kapcsolatrendszer fejlesztése, „karbantartása”,
• a tanulók-család-munkahely-iskola kapcsolatrendszer feltárása s ennek konzekvenciái az iskolai munkát illetően,
• a generációs problémák, a családban meglévő szenvedélybetegségek feltárása, kezelése (tréningek stb.).

Különösen azokban az iskolákban, ahol magas a roma származású tanulók aránya, be kell építeni az iskola programjába multi-, illetve interkulturális programelemeket.

Ennek a programnak célja lehet:

• a „másság” megismerése,
• a tolerancia fejlesztése, erősítése,
• az identitástudat alakítása és a hagyományok ápolása.

Összegzés

Felmerülhet az olvasóban a kérdés, vajon miért kerülhetett a címbe az n-edik esély kifejezés. A hátrányos helyzetűnek minősített célcsoportok esetében – legyen szó tankötelesekről vagy azon túliakról – valószínűsíthető, hogy egy részük nem fog/nem tud élni a felkínált lehetőségekkel, akár klasszikus iskolai, akár iskolán túl működtetett pedagógiai megoldások azok. E tanulók tanulással kapcsolatos kudarcai olyan helyzetet állandósítanak, amelyből komplexitása miatt (iskolázatlanság, szakképzetlenség, munkanélküliség, szegénység) önerőből már nem lehet kitörni. Ezért az újabb és újabb felkínált esélyek mögött nemcsak újabb és újabb módszertani megoldásoknak kell húzódniuk, hanem társadalmi közmegegyezésnek is annak érdekében, hogy a társadalmi béke rövid és hosszú távon fennmaradjon, és a társadalmi igazságosság érvényesülhessen.

Footnotes

1. ^ A tanulmány alapját az Országos Közoktatási Intézetben zajló „Második esély iskolák” 2003–2006 program eredményei képezik, amelyeket három kötetben jelentettünk meg. Esélyt nyújtó iskolák. Országos Közoktatási Intézet, 2004; A második esély iskolái. Országos Közoktatási Intézet, 2005; Hátránykompenzáló és esélynövelő iskolák. Országos Közoktatási Intézet, 2006.
2. ^ A hátrányos helyzetű tanulók azonosítása három dimenzió mentén lehet a legeredményesebb: a szülők szociokulturális és/vagy ökonómiai státusa, a család infrastrukturális (területi) elhelyezkedéséből adódó hátrány, továbbá az érintett tanuló etnikai hovatartozása, valamint egészségügyi/mentális problémák jelenléte.
3. ^ További problémát jelent az is, hogy az alacsony iskolai (vagy korszerűtlen szakmai) végzettséggel rendelkezők esetében a munkanélküliségben eltöltött idő – az évek múlásával – növekszik, míg végül állandósul. 
4. ^ A szegénység mértéke szoros összefüggést mutat az egy háztartásban élők számával, valamint azzal, hogy a háztartásra hány aktív kereső (fő) jut. Különösen nagy probléma ebben a tekintetben is a roma családok helyzete, ahol a gyermekek száma magasabb, mint a nem roma családokban. Mindez azt jelenti, hogy ezekben a családokban az igazi probléma a „gyermekszegénység”. Másképpen: a hazai szegénységen belül a legnagyobb gond a gyermekek szegénysége, amely önmagában is gátja az eredményes iskolai pályafutásnak. További problémát jelent az, hogy a szegénységgel együtt jár a rossz egészségi állapot. Ezzel szorosan összefügg a születéskor várható élettartam és általában az életesélyek kérdése is. A hátrányos helyzetű magyarországi régiókban két évvel alacsonyabb az élettartam, mint a fejlettebb régiókban. Lásd erről: Millenniumi fejlesztési célok: A szegénység és a társadalmi kirekesztés csökkentése. TÁRKI, 2004.
5. ^ Lásd erre: A fiatal férfiak néhány biológiai jellemzőjének változásai és az arra ható tényezők. Szerk.: Joubert Kálmán – Gyenis Gyula. In Fiatalok a felnőtté válás küszöbén. KSH, Budapest, 2004. 
6. ^ A súlyos helyzetben lévő családokkal kapcsolatban lásd: Gyorsjelentés a szegénységről. Szociális Szakmai Szövetség, 2003. és A második millenniumi cél. i. m. 
7. ^ Robert Went: Globalizáció. Perfekt. é. n., különösen 67. és 69. oldal és Pintér Emil: Globalizáció – pro és kontra. Arcadia, 2003. 
8. ^ Az idézett szerző adatai szerint 866 000 főről van szó (a tanulókat nem számítva), akik „minden látható jövedelemforrás nélkül maradnak távol a munkaerőpiactól”. I. m. 329.004. 
9. ^ Megvizsgálandó lenne az, hogy a nyolcadik évfolyam félévének „értesítőiben” szereplő elégtelenek, amelyek léte alapvetően befolyásolhatja a továbbtanulást, milyen összefüggést mutatnak az év végi elégtelenekkel. 
10. ^ TÁMOP (2007–2013) Egyeztetési változat, 2006. 10. 16. OP.2.2.
11. ^ Lásd erről Mayer József (szerk.): Esélyteremtő és hátránykompenzáló iskolák. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006. 
12. ^ Kulcskérdés a tanóra és az otthoni tanulás összekapcsolásának a lehetősége is. Ahol otthon kedvezőtlen tanulási környezet áll „rendelkezésre”, mindez illúziónak minősül. Ezekben az esetekben nélkülözhetetlen azoknak a gyakorlatoknak a bevezetése és alkalmazása, amelyek nem számolnak a házi feladat elkészítésével, és ezekkel a tanulókkal kapcsolatos stratégiáikat csak azokra a tevékenységekre építik, amelyek az iskolában zajlanak. Abban az esetben, ha az otthoni tanulásra mód nyílik, a hangsúlyokat érdemes az otthoni tanulást támogató pedagógiai megoldásokra helyezni. Lásd erről: Mayer József: Otthoni tanulási stratégiák. Irodalom, Történelem. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2005. 
13. ^ Bizonyos mértékig mi magunk is elkövettük azt a hibát, hogy az Országos Közoktatási Intézetben zajló fejlesztési programokban nem specifikáltuk erőteljesebben e fogalom használatát. Erről tanúskodik A második esély iskolái című kötetünk (Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2005). Egy évvel később megoldottuk ezt a problémát, és a félreértések elkerüléséért másfajta terminológiát kezdtünk használni. Lásd erről: Esélyteremtő és hátránykompenzáló iskolák. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006.
14. ^ A második esély típusú programok alkalmazásakor nélkülözhetetlen az iskola és a (helyi) társadalom szoros együttműködése annak érdekében, hogy a (fiatal) felnőttek a tanulás világán keresztül bevonhatók legyenek a munka világába. E cél érdekében az érintetteknek elsősorban a tanulást (újra) elősegítő programok biztosítását, az életkorhoz és a tanuló rendelkezésére álló konkrét feltételrendszerhez illeszkedő tanulási lehetőségek kialakítását (elérhetőség, időkeretek, PC-támogatás stb.), a felnőttkori tanulást támogató törvényi környezet erősítését, valamint a tanulást elősegítő motivációk biztosítását kell erősíteniük. 
15. ^ Lásd erről: Boundaries of adult learning. Szerk.: Edwards, R. – Hanson, A. – Ragatt. P. London and New York, 1996. 
16. ^ Jelentés/A második esély iskolája. Az európai kísérleti projekt eredményei. Európai Bizottság, Oktatási és Kulturális Főigazgatóság. Országos Közoktatási Intézet, é. n. (kézirat). 
17. ^ Itt érdemes megjegyezni azt, hogy az informális és nonformális keretek között megszerzett tudás igazolásának valójában a formális oktatás keretei között, valamint a munkaerőpiacon van tényleges jelentősége. 
18. ^ Egészen bizonyosak vagyunk abban, hogy egy olyan pályázatra, amely második esély típusú programok megvalósítására keresne vállalkozó iskolákat, számosan jelentkeznének. 
19. ^ A probléma kezelését a globalizációs folyamatokkal összefüggésben tárgyalja Berend T. Iván A globalizáció és hatása a centrum- periféria kapcsolatokra Európában című munkája. Mindentudás Egyeteme V. szemeszter, 1. előadás. 2004. 09. 6. III. Globalizáció – növekvő egyenlőtlenség. 
20. ^ Lásd: Halász Gábor (szerk.): Az oktatás minősége és az önkormányzati oktatásirányítás. OKKER Kiadó, é. n. 
21. ^ Ehhez a megjegyzéshez annyi kívánkozik, hogy felzárkóztató programokat más intézménytípusokban és más szakiskolákban is tartanak. Ám valószínűleg az időhiány, a rosszul megtervezett, sokszor csak „formalizált” program lebonyolítása nem hozza meg a kívánt eredményt. Azokban az iskolákban, ahol van ilyen program, ám továbbra is magas – mondjuk a 9. évfolyamon – a megbukott, kimaradt tanulók aránya, ott minden bizonnyal újra kellene gondolni a program számos elemét.
22. ^ Minderről részletesen szól A második esély iskolái. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2005, valamint az Esélyteremtő és hátránykompenzáló iskolák. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006.