Olvasási idő: 
23 perc
Author
Polónyi
István

Az életpályamodell bevezetése után

BEVEZETÉS – ELEMZÉSEK ÉS ADATOK

Ebben az írásban azt elemezzük, hogy a pedagógus-életpályamodell hogyan és mennyiben hatott a hazai pedagógusok helyzetének néhány összetevőjére.

Három metszetét vizsgáltuk meg ennek a hatásnak.

Először a pedagógus-életpályamodellel bevezetett új bérezést – pontosabban azt, hogy az mennyire hatott a bérszintre hazai és nemzetközi összehasonlításban. Ehhez a Nemzeti Foglalkozási Szolgálat (nfsz.munka.hu) hazai bértarifa-adatait, valamint az OECD.stat[1] pedagógusbér-adatait használtuk (ez utóbbit az egy főre jutó GDP-vel való saját számításon alapuló arányítással).

 Másodszor a pedagógusképzésre felvett hallgatók esetében azt vizsgáltuk, hogy olyan jellemzők, mint a bejutási pontszám és a nyelvvizsgával rendelkezők aránya hogyan változott az elmúlt időszakban. Feltételeztük, hogy a pedagógus-életpályamodell bevezetése pozitívan hatott a pálya presztízsére, s így a felsőoktatásba bejutók ezen adatait – amelyeket a minőség jellemzőinek tekinthetünk – kedvezően befolyásolta. Ehhez négy év (2009, 2012, 2015 és 2018) felvételi adatbázisás[2] elemeztük, a felvettek elért pontszámát és a nyelvvizsgával rendelkező (pontosabban azért többletpontszámot nyert) felvett hallgatók arányát tekintve, s azt képzési területenként összehasonlítva.

A harmadik terület, amit megvizsgáltunk: a pedagógusok korstruktúrájának alakulása, ismét csak azt feltételezve, hogy erre az életpályamodell kedvezően hatott. Itt is az OECD.stat adatbázisára támaszkodtunk, azt vizsgálva, hogy a hazai pedagógusállomány korstruktúrája hogyan alakult az elmúlt évtizedben, továbbá az OECD PISA adatbázisára[3] építve néztük meg ennek hatását a PISA-eredményekre.


A PEDAGÓGUS-ÉLETPÁLYAMODELL ÉS BÉRKIHATÁSA

Közismert, hogy a 2011. évi CXC. (a nemzeti köznevelésről szóló) törvény új pedagógus-előmeneteli rendszert határozott meg 2013. IX. 1-jei hatálybalépéssel. Ennek lényege, hogy a pedagógusokat különböző minősítések alapján fokozatokba sorolja, s ehhez szabott fizetési lépcsőket állapít meg. 2013-ban azonban az azonnali belépés helyett fokozatos hatályba lépésről határoztak, amelynek nyomán a fizetési fokozatok a teljes összegüket csak 2017. IX. 1-jén érték el. Majd az 2015. évi költségvetési törvényben ismételten módosították a pedagógus-előmeneteli rendszert. E módosítás lényege az volt, hogy a bérképzés addigi alapját képező minimálbér helyére a költségvetési törvényben meghatározott vetítési alap lépett (ami azóta fokozatosan elmarad a minimálbér összegétől), ennek nyomán pedig lényegesen alacsonyabb ütemű lett az alapbérek növekedése. (Lásd erről Polónyi, 2015.) Végül is a módosítások nyomán a kezdetben radikálisnak ígérkező béremelés erősen visszafogottá vált.

Az adatokból (1. táblázat, illetve 1. ábra) jól látszik, hogy a pedagóguskeresetek 2013 és 2016 között mintegy 53–64%-kal növekedtek, de messze nem érték el a diplomások nemzetgazdasági átlagkeresetét (már csak azért sem, mert azok is növekedtek 2013-hoz viszonyítva 10–15%-kal). Az életpályamodell hatása a fizetésekre tehát 2013 és 2016 között annyiban állapítható meg, hogy a pedagógusbérek lemaradása a diplomások nemzetgazdasági átlagbéréhez képest mintegy 15 százalékpontnyit csökkent, de előbbiek összege továbbra is fele, kétharmada maradt utóbbinak. Ez sem kevés, de jelentősen elmarad a várakozásoktól.

1. táblázat
A pedagógusfoglalkozásúak havi teljes átlagkeresetének[4] alakulása 2009 és 2016 között (eFt/hó)

Nemzetközi összehasonlításban vizsgálva a hazai pedagógusok fizetésének alakulását, valamivel differenciáltabb képet kapunk (2. ábra). Azt látjuk, hogy lényegében egyik hazai oktatási szint pedagógusainak fizetése sem éri el az OECD-átlagot a pedagógus-életpályamodell bevezetése után sem, azonban oktatási szintenként eltérő a helyzet.

Az óvodapedagógusok esetében tapasztalható a legkedvezőbb helyzet, 2017-es fizetésük több mint 10 százalékponttal haladja meg a 2009-est az egy főre jutó GDP arányában vizsgálva. Az általános iskolában tanító pedagógusok esetében 2009 és 2017 között 5 százalékpontos növekedés tapasztalható. Ugyanakkor a magyar középiskolai tanárok 2009-es éves fizetése 89%-a volt az egy főre jutó GDP-nek, 2017-ben pedig 86%-a, tehát az ő esetükben a pedagógus-életpályamodell hatása igen gyorsan eltűnt, s mára gyakorlatilag kedvezőtlenebb az egy főre jutó GDP-hez viszonyított fizetési helyzetük, mint 2009-ben volt.

Az egyes oktatási szinteken tanító pedagógusok fizetésének az OECD-átlaggal és egymással történő összehasonlítása (3. ábra) azt mutatja, hogy az általános iskolában tanító pedagógusok helyzete jelentősen javult, különösen az alsó tagozaton tanítók esetében. 2009-től 2013-ig – az életpályamodell bevezetésének kezdetéig – ugyan jelentősen romlott az OECD-átlaghoz viszonyított bérszintjük – az alsósok esetében 2013-ban az OECD-átlag az egy főre jutó GDP 53%-ára, a felső tagozaton tanítók esetében 51%-ára esett –, viszont az új bérrendszer bevezetése után, 2015-re az OECD-átlag az alsósoknál 71%-ra, a felsősöknél 67%-ra javult. Ezt követően viszont 2017-re mindkettő helyzete mintegy 2 százalékponttal csökkent.

Ugyanakkor a magyar középiskolai tanárok esetében, bár a trendek hasonlóak, a végeredmény az, hogy míg a 2009-es éves fizetés 89%-a volt az egy főre jutó GDP-nek, addig 2017-ben csak a 86%-a. Gyakorlatilag tehát az ő esetükben mára a pedagógus-életpálya által biztosítandó béremelés – az egy főre jutó GDP arányában vizsgálva – elapadt.

1. ábra
A pedagógusfoglalkozások havi átlagkeresetének alakulása 2009 és 2016 között a diplomások nemzetgazdasági átlagához viszonyítva

2. ábra
A különböző oktatási szinteken tanító, 15 éves gyakorlattal rendelkező pedagógusok törvényes fizetése5 az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva

Ha a kezdő fizetéseket vizsgáljuk meg nemzetközi összehasonlításban, akkor a magyar pedagógusok helyzete a fenti, helyenként kedvező képnél lényegesen kedvezőtlenebb. A 2017-es adatok szerint a magyar alapfokú (alsó tagozatos) oktatásban tanító pedagógusoknak az egy főre vetített GDP-hez viszonyított kezdő fizetése a 34 OECD-ország között[5] [6]  a 33., a felső tagozaton (lower secondary) szinten tanítók esetében a 29., a középfokon tanítók esetében a 30 helyen áll.

Összességében tehát az elemzés azt mutatja, hogy bár az óvodapedagógusok és az általános iskolai tanítók és tanárok fizetése javult, az valamennyi oktatási szinten jelentősen elmarad az OECD-átlagtól (az egy főre jutó GDP arányában vizsgálva).

 

3. ábra
A különböző oktatási szinteken tanító, 15 éves gyakorlattal rendelkező pedagógusok egy főre jutó GDP-hez viszonyított fizetésének alakulása az OECD-átlaghoz képest

A középiskolai tanárok esetében pedig mára teljesen elapadt a béremelés hatása, s lényegében visszaállt a 2009-es bérszint, messze leszakadva az OECD-átlagtól.

Közismert, hogy a McKinsey-jelentés 2007-ben azt írja: „jól teljesítő [oktatási] rendszerben az egy főre eső GDP-hez viszonyítva az OECD átlagának megfelelő, vagy annál magasabb fizetést kínáltak a kezdő tanároknak.” (Barber és Mourshed, 2007, 20. o.). Ez messze nincs így a hazai pedagógusbérezés esetében. De az egész pedagógusállomány esetében is azt lehet megállapítani, hogy a pedagógus-életpályamodell béremelésének hatása lényegében elenyészett.

 Az életpályamodell akkor érte volna el célját – az oktatás minőségi javulását –, ha a fizetésekkel a legalkalmasabb embereket sikerül a pályára vonzani, ha a bérekkel sikerül megteremteni a pálya presztízsét, és sikerül valódi minőségi szelekciót megvalósítani a pályáralépés mellett a karrierlétrán való haladás során is.

Egyértelműen leszögezhető, hogy a pedagógus-életpályamodell béremelési hatása nem hozott áttörést a hazai pedagógusok helyzetében. Sőt a pályakezdő fizetések tekintetében igen előnytelen helyzetet teremtett, ami a pályára lépést alighanem kedvezőtlenül befolyásolja.


A PEDAGÓGUSOK REKRUTÁCIÓS JELLEMZŐINEK VÁLTOZÁSAI

A kedvező bérszint elősegítheti, hogy – mint a McKinsey-riport szorgalmazza –
„a megfelelő emberek váljanak tanárrá” (Barber és Mourshed, 2007, 2. o.).

A következőkben azt vizsgáljuk meg, hogy a pedagógusképzésre felvett hallgatók – pontszámuk és nyelvtudásuk alapján – milyen helyet foglalnak el a felsőoktatásba felvett összes hallgatók rangsorában, mennyire mondható az, hogy a legkiválóbbak kerülnek a pályára.

Az elmúlt tíz év bejutási pontszámait és a nyelvvizsgával rendelkezők arányát vizsgáltuk meg, s mutatjuk be a 2. táblázatban. (Pontosabban az utóbb arányszámok helyett az adatbázis adottságai miatt a nyelvvizsga okán többletpontszámot kapottak arányszámait néztük, ami némileg eltér, alatta marad az előzőnek, de jól jellemzi azt.)

A táblázat értékelése előtt fontos elmondani, hogy a pontszámok összevethetősége korlátozott a felvételi rendszer és pontozás változásai miatt. E változások részletes bemutatása nem ennek az írásnak a feladata. A pontrendszer változását ezért csak nagy vonalakban foglaljuk össze:

2006-ban a jogszabály (a 237/2006. [XI. 27.] Kormányrendelet) szerint felsőoktatási intézménybe csak az vehető fel, akinek az emelt szintű érettségiért járó többletpontokkal együtt, de más jogcímen adható többletpontok nélkül számított pontszáma eléri a 78 pontot. (Ez még 144-es maximummal dolgozó rendszer volt). 2008-ban a bejutási határ már 160, 2009-ben 200 pont volt (480 pontos maximum mellett), majd 240 pont lett (500 pontos maximum mellett). A 2012. évi felsőoktatási felvételi eljárásról szóló jogszabály (a 423/2012. [XII. 29.] Kormányrendelet) először 240, majd 260, 2014-től pedig 280 pontban határozta meg a felsőoktatásba kerülés alsó ponthatárát alap- és osztatlan képzés esetében (500 pontos rendszerben), és 2015-ben 40 szak esetében emelt pontszámokat határozott meg a bejutáshoz. (Továbbá ugyanez a rendelet 2020. január 1-től általános felvételi követelménnyé teszi – a művészeti képzések kivételével – az emelt szintű érettségit, és legalább egy középfokú [B2] nyelvvizsgát).

A 2. táblázat adatainak értékelése során tehát a pontszámok lényegében csak 2012 óra összevethetők, mert 2009-ben valamivel alacsonyabb maximális pontszámú felvételi rendszer volt érvényben.

A változásokat is figyelembe véve egyértelműen látszik a bejutási pontszám növekedése, aminek oka az alsó bejutási ponthatár folyamatos emelése. Ugyanakkor a nyelvvizsgáért többletpontokat kapók aránya meglehetősen hektikusan alakul. Az alapképzés esetében egyre lassabban növekszik, az osztatlan képzés esetében viszont 2012 óta csökken, aminek egyik nyilvánvaló oka a pedagógusképzés jelentős részének az osztatlan képzésbe történt átkerülése. Elég egyértelműen látszik ugyanis, hogy a pedagógusképzésre felvettek között a nyelvvizsgáért többletpontot kapottak aránya az alapképzésben kisebb, de az osztatlan képzésben is jelentősen elmarad a felvettek átlagától.

Ha megnézzük az egyes alapképzési képzési területeken a felvettek átlagpontszámai alapján képzett rangsorokat (3. táblázat), akkor azt tapasztaljuk, hogy a pedagógusképzés 2009-ben volt a legalacsonyabb helyen – 14 képzési terület között az utolsó –, 2012-ben egy hellyel került előrébb, 2015 óta pedig az alsó harmad elején, a 11. helyen áll.

2. táblázat
A felsőoktatásba felvett hallgatók bejutási jellemzői 2009-től 2018-ig
 


3. táblázat
Az alapképzés képzési területeinek felvételi átlagpontszámai alapján képzett rangsorok

Az osztatlan képzés képzési területeinek felvételi átlagpontszámát vizsgálva
(4. táblázat) azt látjuk, hogy a pedagógiai terület a 2015. évi 5. helyről – amely akkor az utolsó előtti volt – 2018-ra visszaesett az utolsóra. Úgy tűnik, hogy a pedagógus-életpályamodell kezdetben kedvező hatása mára e területen is elenyészett. Ugyanitt az alapképzés képzési területeire felvettek között a nyelvvizsgáért többletpontot kapottak arányát elemezve látni lehet, hogy a pedagógiai területre felvettek között a nyelvvizsgával rendelkezők aránya az egyik legalacsonyabb; 2018-ban nem éri el az 50%-ot, s csak az agrár-, a társadalomtudományi és a sporttudományi terület marad el tőle. Az ábrából jól kitűnik, hogy a nyelvvizsga kötelezővé tétele leginkább ezeket, illetve a jogi és a bölcsészettudományi alapképzéseket fogja sújtani; e területek elveszthetik hallgatóik felét. De a legkedvezőbb helyzetű műszaki, természettudományi, informatikai és közigazgatási alapképzés esetében is a hallgatók harmada, negyede veszhet el a nyelvvizsga-követelmény miatt. (4. ábra)

4. táblázat
Az osztatlan képzés képzési területeinek felvételi átlagpontszámai alapján képzett rangsorok

4. ábra
Az alapképzési területekre az adott évben felvettek között a nyelvvizsgáért többletpontszámot kapottak aránya

5. ábra
Az osztatlan képzés területeire az adott évben felvettek között a nyelvvizsgáért többletpontszámot kapottak aránya

A bemutatott adatok alapján egyértelmű, hogy – bár az alapképzésre felvett hallgatók esetében van némi javulás – a pedagógus-életpályamodell bevezetése után nem mondható el, hogy a legkiválóbbak kerülnek a pedagógusképzésbe (ha a kiválóság ismérvének a bejutási pontszámokat és a nyelvvizsgával rendelkezők arányát tekintjük).


A PEDAGÓGUSOK ÉLETKORSTRUKTÚRÁJ

A pedagógus-életpályamodell bevezetésének hatását tekintve egy további lehetőség a pedagógusállomány helyzetének vizsgálatára a korstruktúra elemzése.

Elöljáróban érdemes egy pillantást vetni a kiadott pedagógusoklevelek számának alakulására (5. táblázat). 2005 és 2016 között ezek száma megfeleződött, s 2016-ban a teljes pedagógusállomány mintegy 4%-át érte el. (Ez egyenletes koreloszlást feltételezve – ami, mint látni fogjuk, erős egyszerűsítés – mintegy 40%-kal több mint a várható pótlási igény.)

5. táblázat
Az adott évben kiadott pedagógusoklevelek száma ISCED-besorolás szerint

Hogy mennyire túlegyszerűsítés az egyenletes koreloszlás feltételezése, jól mutatja, hogy 2005-ben a 30 évnél fiatalabb pedagógusok aránya – a teljes közoktatásban (alap- és középfok együtt) Magyarországon 15%, 2016-ben pedig 5% volt. De lássuk részletezve.

Az alsó tagozaton tanító pedagógusok koreloszlását nemzetközi összehasonlításban vizsgálva azt állapíthatjuk meg[7] hogy:

  • Magyarország 2005-ben a legtöbb idős (50 éves és idősebb) pedagógust foglalkoztató OECD-országok között a maga 18%-os arányszámával a kedvező helyzetű (alacsony idősarányú) országok közé tartozott,
  • viszont ugyanebben az évben a legkevesebb fiatal (30 évnél fiatalabb) pedagógust foglalkoztató 12 OECD-ország között volt (14%-os arányszámmal).
     

Ugyanakkor

  • 2016-ban Magyarország a legtöbb idősebb (50 éves és idősebb) pedagógust foglalkoztató 9 ország egyike a maga 39%-ával (Olaszország 55%, Litvánia 44%, Észtország 43%, Csehország 41%, Magyarország, Németország, Izland, Lettország és Ausztria 39%),
  • és továbbra is a legkevesebb fiatal (30 évnél fiatalabb) pedagógust foglalkoztató 10 OECD-ország egyike is, a maga 7%-ával (Olaszország és Portugália 1%, Litvánia 4%, Izland és Szlovénia 5%, Szlovákia és Magyarország 7%, Csehország, Svédország, Németország, Finnország 8%).
     

Tehát tíz év alatt (2005 és 2016 között) jelentősen öregedett az általános iskola alsó tagozatán a pedagógusállomány: a 30 évesnél fiatalabbak aránya megfeleződött, az idősebb tanítók aránya viszont több, mint kétszeresére növekedett.

A felső tagozaton tanító pedagógusok koreloszlását nemzetközi összehasonlításban vizsgálva azt állapíthatjuk meg, hogy
 

  • 2005-ben Magyarország a 11. volt a legalacsonyabb fiatal (30 évnél fiatalabb) pedagógusaránnyal rendelkező (adatközlő) OECD-országok között (13%-kal),
     
  • és 16. volt az idősebb (50 évnél idősebb) pedagógusarányt illetően az (adatközlő) OECD-országok között (27%-kal).
     

Ugyanakkor

  • 2016-ban Magyarország a 10 legalacsonyabb fiatal (30 évnél fiatalabb) pedagógusaránnyal rendelkező OECD-ország között volt (Portugália és Görögország 1-1%, Olaszország 2%, Spanyolország 3%, Magyarország, Litvánia, Izland és Szlovénia 5-5%, Lettország és Lengyelország 6-6%),
     
  • és ugyanebben az évben a 10 legmagasabb idősebb (50 évnél idősebb) pedagógusaránnyal rendelkező OECD-ország között találjuk (Olaszország, Észtország és Lettország több mint 50%, Ausztria 49%, Litvánia 48%, Görögország és Németország 47-47%, Magyarország 42%, Új-Zéland 41%).

Tehát tíz év alatt itt is – az általános iskola felső tagozatán dolgozó pedagógusok esetében – jelentős változást állapíthatunk meg: a 30 évesnél fiatalabb pedagógusok aránya felénél jobban csökkent, miközben az 50 évesnél idősebbek aránya több, mint felével növekedett.

A középfokú oktatás esetében is hasonló trendeket látunk: 2005-ben 17% volt a 30 évesnél fiatalabb pedagógusok aránya, ez 2016-ra 4%-ra esett. (Az 50 éves és idősebb pedagógusok aránya pedig 2005-ről 2016-ra 31%-ról 36%-ra emelkedett.)

A teljes közoktatást (alap és középfok együtt) vizsgálva 2005-ben a 30 évnél fiatalabb pedagógusok aránya Magyarországon 15% volt, 2016-ben pedig 5% (ami az adatot közlő OECD-országok között hátulról a 4–7. helyet foglalta el), azaz tíz év alatt harmadolódott az arányuk. Az 50 évesnél idősebb pedagógusok részaránya 2005-ben 25% volt, 2016-ban pedig 39%-ra növekedett, azaz több, mint harmadával emelkedett.

Szembetűnő tehát, hogy a hazai pedagógusállomány a 2005 és 2016 közötti időszakban jelentősen öregedett. Az elöregedés oka arra vezethető vissza, hogy részint a demográfiai folyamatokkal bekövetkezett tanulólétszám-csökkenés nyomán a pedagógusok pótlása lelassult, azaz a nyugdíjba vonulók helyére kevesebb fiatal pedagógust vettek fel. Részint a – fentiekben látott kedvezőtlen – pályakezdő bérek hatására a pályáralépési szándék is lanyhult.

De baj-e az elöregedés?

Első gondolatra az idősebb, tapasztaltabb pedagógusok arányának növekedése akár kedvezőnek is tűnhet. Azonban ha összevetjük az egyes OECD-országok PISA-eredményeit és a pedagógusállomány koreloszlását, akkor azt látjuk – jóllehet nem igazán robusztus korrelációkkal –, hogy a PISA-ban mért olvasási teljesítmény a fiatalabb pedagógusaránnyal mutat pozitív korrelációs kapcsolatot, és az idősebbekkel negatívat. Amit úgy is interpretálhatunk, hogy a PISA-ban mért olvasási teljesítmény azokban az országokban jobb, ahol a pedagógusállományban nagyobb a fiatalok aránya, és ott gyengébb, ahol az idősebbek aránya nagyobb (6. táblázat).

6. táblázat
A PISA olvasási teljesítmény és a (teljes közoktatási) pedagógusállomány korcsoportjai arányának korrelációja az OECD-országok halmazán

 

A reading literacyhoz hasonló kapcsolatokat mutat a science literacy is, viszont a matematika literacy esetében úgy tűnik, a középkorú (40–49 éves) pedagógusok magasabb aránya van pozitív hatással, és a legidősebbek aránya hat leginkább negatívan az eredményekre (7. és 8. táblázat).

7. táblázat
A PISA matematikai teljesítmény és a (teljes közoktatási) pedagógusállomány korcsoportjai arányának korrelációja az OECD-országok halmazán

8. táblázat
A PISA science teljesítmény és a (teljes közoktatási) pedagógusállomány korcsoportjai arányának korrelációja az OECD-országok halmazán

Összességében megállapítható, hogy a pedagógus-életpályamodell sokkal inkább az idősebb, pályán lévő pedagógusoknak kedvez, a pályakezdőknek pedig kevésbé, s így hozzájárul a pedagógusállomány elöregedéséhez. A pedagógusállomány elöregedése pedig úgy tűnik, súlyos következményekkel jár a tanulók teljesítményét tekintve – mind az olvasási, mind a tudományos PISA-eredmények sejtetik ezt a negatív hatást. Egyedül a matematikateljesítményekre hat kedvezően a változás, de ott is csak a középkorú pedagógusok magasabb arányáról mondható el ez. Az 50 évesnél idősebb, de különösen a 60 évesnél idősebb pedagógusok magasabb aránya összességében kedvezőtlennek tűnik.


ÖSSZEGZÉSKÉNT

Időnként fel-felröppen a médiában a megállapítás, mint a közelmúltban is, hogy „a magyar pedagógusok alkalmatlanok a pályára”.[8] A hír – amelyet egyetemi karok vezetőire és a HÖOK-ra hivatkozva tett közzé az egyik hetilap, s amelyet azután a média széles köre átvett – kisebb csúsztatással Varga Júlia (maga illetve szerzőtárssal írt) tanulmányaira hivatkozik. Ezek a tanulmányok valóban léteznek, igaz hogy nem mostanában, hanem 2007-ben és 2013-ban íródtak[9] (Ezt az egyik hírt közlő hetilap frissített verziója meg is jegyzi.[10]

Most ne ragadjunk le annál a ténynél, hogy az alkalmatlanságra vonatkozó megállapítás vajon a magyar foglalkozási kategóriák milyen széles körére és mennyire általánosítva igaz. Egyértelműen látni kell, hogy minden országnak olyan pedagógusállománya van, amilyet kiérdemelt magának a pedagógusok foglalkoztatásának és bérezésének szabályozása és a szabályozás történelme alapján.

Magyarországon két-három kormányzati ciklusonként próbálkoznak újra és újra nekiveselkedni a pedagógusbérezés és -foglalkoztatás megreformálásának azzal a céllal, hogy a pedagógusfoglalkozást magasabb presztízsű hivatássá emeljék, s ezáltal kiemelkedő képességű fiatalok kerüljenek a pályára, a pedagógusi munka minősége pedig magasabb színvonalú legyen.

Eddig ezek a kísérletek kudarcot vallottak – a legutóbbi is. A helyzetről nem a pedagógusok tehetnek, hanem azok a kormányzatok, amelyek nem képesek tartós oktatáspolitikát, benne tartósan kiemelt béreket nyújtó pedagógus-foglalkoztatáspolitikát megvalósítani.

Footnotes

  1. ^ https://stats.oecd.org/
  2. ^ Köszönettel tartozunk az Oktatási Hivatalnak, hogy a felvételi adatbázisokat – természetesen anonimizálva – a Debreceni Egyetem Humán Tudományok Doktori Iskola rendelkezésére bocsátotta.
  3. ^ http://www.oecd.org/pisa/data/
  4. ^ A teljes átlagkereset jelentése: „A megfigyelt hónapban számfejtett összes bruttó kereset, melyhez hozzáadjuk az előző évi nem havi rendszerességű prémiumok, jutalmak, 13. havi fizetés 1/12-ed részét. Az egyes soroknál [itt értsd: foglalkozásoknál] a fentiek szerint számított súlyozott számtani átlag jelenik meg.” (Lásd a https://nfsz.munka.hu/bertarifa/ adattár módszertani útmutató részében.)
  5. ^ A törvényes fizetés (statutory salary) jelentése: „Az éves bruttó törvényes fizetés a tanárok fizetése a fizetési skálák szerint, beleértve az összes további juttatást, amely az éves alapilletmény rendszeres részét képezi, például a tizenharmadik hónapot vagy a szabadságmegváltást” (OECD, 2017, 362. o.).
  6. ^  Forrás: OECD.stat (Teachers’ statutory salaries) adatai alapján saját számítás
  7. ^ Az alsó-, felső- és középfokon tanító pedagógusok koreloszlásának forrása: OECD.Stat (Distribution of teachersbyage and gender, https://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=EAG_PERS_SHARE_AGE 
  8. ^ Lásd: http://www.atv.hu/belfold/20190426-dobbenet-a-tanarok-jelentos-resze-alk... (2019. 04. 28)
  9. ^ Varga (2007) valamint Sági és Varga (2013)
  10. ^ Lásd: Hvg.hu (2019. 04. 28): Hetek: „A tanárok jelentős része alkalmatlan a feladatára”. (A cikk update megjegyzése: „A Hetek által hivatkozott vizsgálat 2007-es, és 2013-as. Lapunk úgy tudja, Varga Júliát a lap nem kérdezte meg.”)

2019/5-6

Iskola - Világ
pedagógus-életpályamodellpedagóguskereseta pedagóguspálya felvételirekrutációjapedagógusok korstruktúrája
Olvasási idő: 
23 perc