Az elbeszélt történelem forrásainak alkalmazása a történelemórákon

Az MTA Tantárgy-pedagógiai Kutatási Program keretében az MTA-SZTE Elbeszélt Történelem és Történelemtanítás Kutatócsoport célja annak elősegítése, hogy az elbeszélt történelem forrásai – módszertanilag megalapozott módon és hatékonyan – beépüljenek az iskolai oktatásba. Ennek érdekében tananyagokat dolgoz ki, és vizsgálatokat végez a tananyagokat kipróbáló tanárok és diákok körében.^[1]

I. MÓDSZERTANI KORSZERŰSÍTÉS VAGY STRATÉGIAVÁLTÁS?

A szemtanúk visszaemlékezései még azok figyelmét is felkeltik, azokra is hatással vannak, akik egyébként nem mutatnak túl nagy érdeklődést a múltban történtek iránt. Különösen így van ez, amikor a korábban elhallgattatott vagy megszólalni nem akaró résztvevők mondják el a velük megtörténteket. Ennek emlékezetes példája volt a Sára Sándor által a 2. magyar hadsereg akkor még élő tisztjeivel és katonáival készített filmsorozatot övező érdeklődés az 1980-as években.^[2]

Az oral history, azaz az elbeszélt történelem, az eseményekben részt vevőkkel készített beszélgetések tudományos dokumentálása és elemzése a 20. és 21. századról szóló történeti kutatások szerves részévé vált (Kovács, 2018; Pászka, 2017). A mai technikai feltételek mellett pedig az ilyen interjúk bemutatása az iskolai történelemórákon is egyre könnyebben megvalósítható. Érdemes ezért történelemdidaktikai és tantárgymódszertani szempontokból is megvizsgálni az elbeszélt történelem alkalmazásának jelentőségét és lehetőségeit a történelemtanítás megújításában. Már csak azért is, mert a tanárok egy része gondolhatja úgy, hogy a szemtanúkkal készült interjúkat elég a történelmi események illusztrálására felhasználni. Ezt megindokolhatják azzal, hogy a komplexebb feldolgozásra kevés az idő, illetve hogy az interjúk még így is fel tudják kelteni a diákok érdeklődését, és segíthetnek az események személyes vonatkozásainak megértésében. Azt gondolom azonban, hogy ez az eljárás nemcsak azért rossz, mert nem használja ki eléggé az interjúkban rejlő lehetőségeket, hanem azért is, mert akár tévképzeteket is kialakíthat vagy megerősíthet. Megfelelő előkészítés nélkül például a tanulók az interjúkat nem történelmi interpretációkként, hanem a valóság tükörképeiként értelmezhetik, mint ahogy ez a naiv gondolkodásmód a történelmi eseményekről készített fotók és a filmfelvételek esetében is gyakorta megfigyelhető.

A történelmi interjúk megjelenése az iskolai oktatásban olyan értékes és élményszerű újdonság, amelyet érdemes, sőt, szükséges is összekapcsolni a történelmi gondolkodást fejlesztő tanítási stratégiák alkalmazásával. Stratégiának az tekinthető, amikor a tanítás- és tanulásmódszertani megoldások kidolgozása, kiválasztása és gyakorlatban történő összehangolása a történelemtanulás egészére vonatkozó általános célok valamelyikének eredményes megvalósulását segíti elő. Az elbeszélt történelem tanórai alkalmazása önmagában még nem tekinthető stratégiának, ugyanakkor egy új és ígéretes módszertani megoldás, amely többféle történelemtanítási stratégiába is jól beépíthető. Ilyen stratégia lehet a kutatásalapú tanulás^[3]és a történelmi metafogalmakkal (pl. forrás, bizonyíték, ok, interpretáció) összefüggő tudás elmélyítésén alapuló gondolkodásfejlesztés.^[4]

II. A KUTATÁSALAPÚ TANULÁS

A kutatásalapú tanulás módszertanának célja olyan hatékony tanulási környezet kialakítása, amelyben a diákok a forrásokból szerzett információkra alapozva fokról fokra jutnak közelebb egy történelmi kérdés megválaszolásához (Kojanitz, 2011; 2010).

A történelmi interjúk egyebek mellett remek lehetőséget nyújtanak a történelmi forrás és a történelmi bizonyíték fogalma közötti különbség megértéséhez. Egy forrás önmagában még nem bizonyíték; bizonyítékértéke mindig a feltett kérdéshez való viszonyától függ. Akkor válik a forrás bizonyítékká, ha a kutató olyan információt talál benne, amellyel a kérdésre adható válaszok valamelyike alátámasztható vagy megcáfolható. Ezt az összefüggést könnyebben megértik a diákok, ha ők is egy előzetesen feltett kérdésre kereshetnek választ a rendelkezésükre álló források segítségével. Egy nyitott történelmi kérdéssel a szemtanúkkal készített interjúk feldolgozását is izgalmas feladattá lehet tenni, és ez kedvezően hat a diákok teljesítményére a forráshasználat és a levont következtetések tekintetében is (Hicks és Doolittle, 2008; Saye és Brush, 2002; VanSledright, 2002). Olyan tanulási út kialakításáról van itt szó, amelyhez a mintát a tudományos kutatási folyamat adja (1. ábra).

1. ábra
A történelmi kutatási folyamat összetevői

                                                                                              FORRÁS: saját szerkesztés

A tanulói munka megtervezése ilyenkor egy érdekes probléma kiválasztásával és egy ehhez szorosan kapcsolódó kutatási kérdés megfogalmazásával kezdődik (Olson és Loucks-Horsley, 2000). A problémát először a maga komplexitásában mutatja be a tanár. Utána pedig az összes elsődleges és másodlagos ismeretforrás kiválasztása, valamint a tanulói kérdések és feladatok megformálása is végső soron a fő kutatási kérdésnek a megválaszolását szolgálja. Ha ezt a stratégiát akarjuk követni a szemtanúk visszaemlékezéseinek esetében is, mindenekelőtt jó kutatási kérdéseket kell alkotnunk.

A személyes visszaemlékezések jelentősen eltérhetnek egymástól attól függően, hogy a szemtanú miről akart elsősorban beszélni, sokszor anélkül, hogy ez a szándék tudatosulna benne, vagy ezt explicit módon megfogalmazná. Lehet, hogy főleg a saját érzéseiről beszél, vagyis arról, hogy mi játszódott le benne akkor. Lehet, hogy magukat az eseményeket igyekszik minél pontosabban felidézni és részletesen elmesélni. Lehet, hogy a többi ember viselkedéséről beszél, és erre próbál magyarázatot adni. Lehet, hogy egy vitás kérdésről fejti ki a maga véleményét, és mondja el a maga verzióját. Ezek a különbségek nagyban befolyásolhatják azt is, hogy milyen jellegű kutatási kérdés megválaszolásához adhatnak az interjúk leginkább segítséget.^[5]

A másik irányból, pedagógiai szempontból a következő kérdéseket érdemes feltenni magunknak: elég fontos-e a kijelölt fő kutatási kérdés ahhoz, hogy a tanulók időt töltsenek vele; elég érdekes-e az érdeklődés felkeltésére; van-e a tanárnak elég háttértudása, illetve elérhető-e elegendő forrás hozzá; a források érthetők-e a diákok számára; a diákoknak megvan-e a kellő ismerete és tapasztalata a kérdéshez kapcsolódó feladatok elvégzéséhez; van-e elég idő a kutatásra.

Vegyük példaként egy olyan, középiskolásoknak szóló feladatsor készítésének feladatát, amely a 2. magyar hadseregről szól, és amelyhez a Sára Sándor által készített interjúk egyes részleteit szerettem volna felhasználni. A Krónika minden része elérhető az interneten, ezért bőven volt alapanyag a válogatáshoz. A tisztekkel és katonákkal készített beszélgetések átölelik a 2. magyar hadsereg történetét a kiutazástól kezdve egészen a hadsereg túlélőinek hazaérkezéséig. Volt tehát mód arra, hogy a tanítási céljaimhoz és a tanulókhoz igazítva választhassam ki a kutatási kérdést. A beszélőket hallgatva többféle érdekesnek tűnő változatot is megfogalmaztam azért, hogy további mérlegelés után dönthessem el, melyiket választom ki közülük.

Milyen gondolatok foglalkoztatták a katonákat a kiutazáskor?
Milyen volt a katonák harci szelleme?
Miért érezték úgy, hogy őket a hadvezetés feláldozható „emberanyagként” kezeli?
Milyen volt a magyar katonák és a civil lakosság kapcsolata?
Miben reménykedtek? Mitől féltek?
Milyen volt a magyar és a német katonák közötti viszony?
Hogyan ítélték meg a katonák Magyarország háborús szerepvállalását?
Mennyire voltak tudatában annak, hogy veszélyes és reménytelen a helyzetbe kerültek a Donnál?

A forrásanyag gazdagságát bizonyítja, hogy e kérdések bármelyikéhez találtam egymást kiegészítő, vagy éppen egymásnak ellentmondó interjúrészleteket. Önmagukban azonban e kérdéseket nem találtam elég fontosnak és elég érdekesnek a diákok számára. Márpedig ez a két leglényegesebb szempont a kutatási kérdés kiválasztásában. Ennek jegyében olyan problémát kerestem, amelyet a 2. magyar hadsereg története kapcsán a diákoknak mindenképpen meg kell ismerniük, és amely kellően érdekes is lehet a számukra. Végül Jány Gusztáv tragikus következményű döntését találtam ilyennek. A kutatási feladatot ebben a formában fogalmaztam meg a tanulók számára:

Az elbeszélt történelem kapcsán az interpretáció fogalmával is foglalkozni kell, hiszen e források esetében különösen igaz lehet, hogy a múltban történteknek nagyon szubjektív interpretációit adják (3. ábra).

3. ábra
A szemtanúkkal készített interjúkban elhangzottak lehetséges státuszai a valóság feltárásában

                                                                                              FORRÁS: saját szerkesztés

Ugyanúgy, ahogy más források esetében, érdemes információkat adni a keletkezési körülményekről is. Kik, mikor és milyen célból készítették az interjúkat? Ennek kapcsán megérthetik a diákok azt is, hogy a múltban történtekről nemcsak tudományos célból készülnek interpretációk. Hiszen valószínűleg találkoznak majd olyan interjúkkal is, amelyek az áldozatok iránt kegyeletből, egy történelmi évforduló megünneplésére, valaki emlékének a tiszteletére, vagy kifejezetten oktatási célból készültek. „Az interjúkészítő nézőpontjából tehát egy élettörténeti vagy oral history interjú mindig valós idejű performansz, telítve jövőbeli elvárásokkal mindkét fél – a kérdező és az elbeszélő – részéről” (Kovács, 2018, 109. o.). A múltról különböző célokból készült ismeretforrások összehasonlítása még közelebb viheti a tanulókat a történelmi interpretáció fogalmának megértéséhez. Kézenfekvő lehetőséget ad erre az interjúkban hallottak és a tankönyvekben leírtak összehasonlítása.

A szemtanúk által elmondottak és a tankönyvekben leírtak összehasonlítása bármelyik történelmi témánál elvégezhető, és a diákok számára jól érzékelhetővé teszi, hogy egy történelmi interpretáció, legyen az akár egy szemtanú visszaemlékezése vagy egy történelemtankönyv, mindig csak egy szeletét tudja a valóságban megtörtént eseményeknek bemutatni. Vagyis e feladat nem arról szól, hogy valamilyen hibát keressenek a tankönyvben leírtakban, hanem sokkal inkább arról, hogy felismerjék, a tankönyv nem lehet képes bemutatni a múltban történtek teljes valóságát, az eseményeket átélő emberek sorsa közötti egyéni különbségeket különösen nem.

Történelmi episztemológia

A múlt különböző célú interpretációnak az összehasonlítása olyan kérdéseket is felvet, amelyek megválaszolásában a történelmi megismerés természetére vonatkozó elgondolások is fontos szerepet játszanak. A történelmi gondolkodás fejlesztésének feltétele és célja is egyszerre, hogy e tekintetben is egyre árnyaltabbá tegyük a tanulókban kialakuló képet (Havekes, H., Arno-Coppen P., Luttenberg és J., Boxtel, C., 2012). A fejlődést nagyon jól lehet szemléltetni és ellenőrizni is azzal, hogy a tanítványaink milyen kirakójátékhoz hasonlítják a múltban történtek rekonstruálását. Amennyiben a puzzle-t választják, már tudatában vannak annak, hogy nincs olyan forrás, amely képes önmagában mindent elmondani arról, ami valamikor valahol megtörtént. Értik, hogy a múlt rekonstruálása sok különféle forrás információiból rakható csak ki. Ugyanakkor a puzzle-lal való párhuzam azt is sugallja, hogy ezekből az információkból csak egyetlen kép rakható ki, illetve, hogy elvileg lehetséges egy abszolút igaz rekonstrukció, ha minden ehhez szükséges információdarabkát megtalálunk hozzá a forrásokban. A legóval való párhuzam előrelépés e tekintetben, hiszen ebben már megjelenik az az elgondolás, hogy ugyanazokból a tényekből vagy következtetésekből többféleképpen is össze lehet rakni a valóságot. Vagyis a múltról készült interpretációk nemcsak azért különbözhetnek egymástól, mert az egyik tudós jobban tudja, mi történt, mint a másik, vagy mert eltér a véleményük a forrásokból leszűrhető tényekről, hanem mert ugyanazon tényekből is többféleképpen rakható össze egy utólagos kép a valóságról. Ez az episztemológiai elgondolás már egészen érettnek tekinthető, ugyanakkor a történelmi tényeket ez is a rekonstrukció készítőjétől elkülönülő, önmagában soha nem változó építőkockaként értelmezi, függetlenül attól, hogy az adott tény milyen rekonstrukció részévé válik. Talán a nemrég született Imagine nevű játékkal^[7]lehet a diákok számára is jól érzékeltetni a történelmi megismerésnek azt a sajátosságát, hogy igazából ugyanaz a történelmi tény is különböző jelentést kaphat a különböző történelmi interpretációkban. Ahogy Carl Becker (1958) gondolatmenetét bemutatva Gyáni Gábor megfogalmazza: „a történész, és nem a tények ruházzák fel a múlt eseményeit határozott jelentéssel” (2006).      

Etikai dimenzió

A kanadai Peter Seixas által készített oktatási program hat metafogalomra (4. táblázat) fókuszált a történelemtanítás tartalmának és követelményeinek meghatározásakor (Seixas és Morton, 2013).

4. táblázat
Peter Seixas által meghatározott legfontosabb fogalmak és kérdések a történelemtanulásban