Az egyéni deficittől a társadalmi felelősségig – Beszélgetés Zászkaliczky Péterrel

A fogyatékosokkal kapcsolatos attitűd - ellátásuk, lehetőségeik, társadalmi szerepük - híven tükrözi a társadalom értékrendjét és állapotát. Nem véletlen, hogy a 20. század második felében a polgárjogi mozgalmak zászlajukra tűzték a fogyatékosok integrációját, és az sem, hogy a szociológia és a szociálpszichológia ekkor alkotta meg előítélettel, stigmatizációval, szelekciós mechanizmusokkal kapcsolatos elméleteit. Mindez komoly hatással volt a gyógypedagógia elméletére és gyakorlatára. Egyre több szó esik a fogyatékosság szociális dimenziójáról, a fogyatékosok esélyegyenlőségéről és integrációjáról. Ezzel párhuzamosan változik a gyógypedagógia szerepvállalása a közoktatás nagy rendszerében. Erről a folyamatról és a gyógypedagógia szélesebb értelemben vett társadalmi feladatáról beszélgettünk Zászkaliczky Péterrel, az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karának tanszékvezető docensével. Mivel a beszélgetést egy gyógypedagógiai cikksorozat bevezető, kontextusteremtő írásának szánjuk, az interjú műfajában szokatlan módon a kitekintést, tájékozódást megkönnyítő lábjegyzetekkel láttuk el a szöveget.

* * *

Az elmúlt két évtizedben laikusként is észrevehettük a fogyatékossággal kapcsolatos terminológia változását. Olyan új kifejezések születtek, mint a "tanulásban akadályozott" vagy "mozgáskorlátozott", és egyre kevésbé használjuk az "értelmi fogyatékos", a "rokkant" fogalmakat. Mi a tartalmi, gondolati háttere a terminológiai változásnak? Mit jelent a fogyatékosság, miért és hogyan változtak az ezzel kapcsolatos fogalmak a gyógypedagógiai elméletalkotásban?

A fogyatékosság fogalma valóban sokat változott az elmúlt két évtizedben. A gyógypedagógia eredeti, tradicionális megközelítése a biológiai állapot megváltozásában ragadja meg a fogyatékosság fogalmát, és a problémát egyértelműen a személyen belül, individuális minőségként fogalmazza meg. Ez az úgynevezett személyorientált megközelítés azt nevezi fogyatékosságnak, ha az adott egyén tulajdonságaiban, fejlődésmenete különböző területein nemcsak mennyiségi, hanem minőségi változások lépnek fel az úgynevezett normalitáshoz - a zavartalan fejlődésmenethez, a képességek megszokott struktúrájához - képest. Egy károsító tényező hatására az egyén fejlődése irreverzibilisen eltérhet az ép fejlődés ideáltipikus menetétől, többnyire lelassul, s különféle területeken olyan elsődleges és másodlagos elváltozásokat okoz, amelyek eredményeként átalakulnak a képességstruktúra elemei és a személyiségvonások is. Ezeket megfelelő klinikai, diagnosztikus eszközökkel ki lehet mutatni, ezért általában negatív eltérésekként, deficitekként értelmeződnek. Ha valakinek például az ép halláshoz képest meghatározható hallásvesztesége van, vagy intellektuális teljesítménye megfelelő mérőeszközökkel, tesztekkel igazolhatóan elmarad a statisztikai átlagtól és a szubnormalitás övezetébe tartozik, akkor már fogyatékosságról beszélünk.

A terminológia változása mögött annak a ténynek a felismerése áll, hogy az egészséges fejlődésmenettől való eltérések különböző szinteken nyilvánulnak meg. Az ENSZ Egészségügyi Világszervezete (WHO) 1980-ban fontos definíciót alkotott, amelyben ezeket a szinteket elkülönítette.^[1] Biológiai, organikus szinten, tehát a szervezet szintjén sérülésről, károsodásról (impairment, Schädigung) beszélünk, a pszichés funkciók, képességek szintjén pedig képesség-, illetve funkciózavarokról (disability, Beeinträchtigung). A definíció tartalmazza a harmadik, a szociális szintet is, hiszen a megváltozott fejlődésmenetnek komoly kihatása van a szocializációra, és így beilleszkedési zavar, társadalmi hátrány (handicap, Behinderung) keletkezik. A magyar "fogyatékos" szó leginkább a második szinten, azaz a pszichés funkciók szintjén értelmezhető, míg a nyugat-európai nyelvek többnyire a harmadik, a szociális szinten igyekeznek a problémát megragadni. Ez a megközelítés az utóbbi évek próbálkozásai ellenére még nem gyökeresedett meg eléggé a magyar nyelvhasználatban. Egyfajta terminológiai zűrzavar uralkodik nálunk: nem egységes a különféle jogszabályok, lexikonok és szaktudományos munkák fogalomhasználata.^[2] A párhuzamosan használt fogalmak voltaképpen abban különböznek egymástól, hogy melyik szinten határozzák meg az eltérést, azaz a biológiai-organikus, a pszichofunkcionális vagy a szociális állapot megváltozásában látják a problémát. Ha azt mondom valakiről, hogy "mozgássérült" vagy "értelmi sérült", akkor a biológiai tulajdonságairól, ha "mozgásfogyatékosnak" vagy "értelmi fogyatékosnak" nevezem, akkor a képességeiről, ha pedig a "mozgáskorlátozott" vagy az "értelmileg akadályozott" kifejezést használom, akkor a szociális jellemzőiről teszek kijelentést, ezen a szinten tartom fontosnak a probléma megjelölését. Tisztán elméleti szempontból a szociális szintű meghatározás - azaz például az "akadályozottság" kifejezés használata - lenne a legalkalmasabb. Ez azonban - talán egyszerűen azért, mert magyarul nem hangzik elég jól - nem vált egyértelműen elfogadottá; sőt az érintettek egyes érdekvédelmi szervezetei egyenesen a "sérült" kifejezést tartják a legkevésbé pejoratívnak, miközben ez egyértelműen biológiai szinten definiál. Ráadásul csak a személyt tudjuk megnevezni vele (valaki "értelmi sérült"), de a jelenséget nem ("értelmi sérültség" nincs).^[3] Itt is megfigyelhető, hogy a szakkifejezések a köznyelvbe kerülve egy idő után elpiszkolódnak és pejoratívvá válnak; így használódott el valamennyire, és lett bántó az érintettek számára a "fogyatékosság" kifejezés is, s maradt fenn az igény az állandó terminológiai megújulásra. Ilyen stiláris átértékelődés miatt kopnak ki lassan a szakmai nyelvhasználatból az olyan orvosi ízű terminusok, mint a "debilis" vagy az "idióta" is.

Visszatérve az 1980-as WHO-definícióra, az eltérések három szinten lehetséges megfogalmazása ellenére ez a megközelítés még mindig egyenes vonalú oksági láncként fogja fel a (biológiai, pszichés, szociális) szintek összefüggéseit. Eszerint a fogyatékosság az egyén individuális minősége. Van egy organikus sérülése, emiatt másként működnek egyes funkciói, másra képes, másként fejlődik, és emiatt nehezített a társadalmi beilleszkedése is. Az egész probléma az egyénen belül marad. A WHO jelenleg tovább módosítja koncepcióját, és 1997-ben megjelentetett munkaanyagában^[4] a fogyatékosság három szintje között már nem monokauzális kapcsolatot, hanem kölcsönös egymásra hatást feltételez. Ma már nagyon jól tudjuk, hogy ha embereket nem megfelelő intézményes körülmények között nevelünk, s ezzel kizárjuk őket a társadalom természetes színtereiről, intézményeiből és közösségeiből, akkor ez nemhogy segítene problémáik kezelésében, de olyan úgynevezett hospitalizációs ártalmakat hoz létre, amelyekért nem az önmagában vett fogyatékosság, hanem az alkalmatlan környezet, a szociális részvételből történt kirekesztés a felelős. Az ilyen környezeti ártalmak miatt az egyes funkciók még kevésbé fejlődnek ki vagy visszafejlődnek, sőt a kirekesztés akár az egészségi állapotra is visszahathat, hiszen bele lehet betegedni, szélsőséges esetben akár bele is lehet halni abba, ha valaki nem kapja meg a fejlődéséhez, érzelmi biztonságához szükséges érzékszervi ingereket, emocionális odafordulást, megfelelő szociális kapcsolatokat. Másfelől, ha egy fogyatékos embertől - akinek esetében a fogyatékosság miatt eleve nehezített tanulási folyamatokkal kell számolni -, megvonjuk a tanulás feltételeit, ingerszegény környezetbe és egy nagy intézmény mesterséges szociális közegébe kényszerítjük, abból óhatatlanul nemkívánatos viselkedésformák következnek. Nem azért süllyed apátiába vagy mutat autoagresszív megnyilvánulásokat, mert például egy középsúlyos értelmi fogyatékosnak ezeket mutatnia kellene, hanem azért, mert bármelyikünk így viselkedne, ha hosszú ideig a fejlődésünk szempontjából nem megfelelő környezetben élnénk. Ezek a viselkedésformák sokszor kétségbeesett kitörési kísérletet jelentenek egy nem megfelelő környezetből: szélsőséges esetben még az önmagamnak okozott fájdalom is jobb lehet, hiszen ingert jelent, segít kijelölni az identitás határait, elkülöníteni az ént a nem éntől, és ez vonzóbb, mint a megfelelő ingerektől való teljes megfosztottság, a szenzoros depriváció állapota. Ha ráadásul ezekre a jelzésekre az intézmény kényszerintézkedésekkel reagál, azzal nem kezeli, hanem súlyosbítja az eredeti problémát.

Az új megközelítés az organikus, a funkcionális és a szociális szint kölcsönhatását hangsúlyozza. Lényeges szemléletváltozást mutat az is, hogy ez a meghatározás nemcsak a személyben lévő, hanem a társadalmi komponensek hatását is kiemeli. Ha valakinek például izomsorvadása van, nem tud járni, kerekes székben ül, akkor a mozgásfunkciója valóban érintett, de hogy ez hátrányt jelent-e, azon is múlik, hogy egy közintézmény előtt lépcső van vagy rámpa. Ha a kerekes székkel be tud menni az intézménybe, ha fel tud szállni egy járműre, akkor a mozgásállapot megváltozása nem feltétlenül hátrány. Ha nem tud bemenni, akkor tényleges hátrányt szenved, sérül a participációja, csakhogy ez nem az ő, hanem az infrastruktúra, az ellátórendszer számlájára írható. A jelenlegi magyar állapot szerint például a kerekes székkel közlekedők vasúton - ha egyáltalán utaznak - csak a poggyászkocsiban helyezkedhetnek el, ami nyilvánvalóan diszkrimináció. Ez azonban nem a mozgáskorlátozott ember személyében rejlő probléma. Kétségtelen, hogy a helyzete számos speciális ellátást tesz szükségessé a gyógytornától a különféle rehabilitációs szolgáltatásokig. Nem arról van szó, hogy ő képtelen betölteni a normális szociális szerepeket, hanem arról, hogy számos esetben a társadalmi feltételek, az épített környezet hiányosságai okozzák az akadályozottságot, a szociális hátrányt. A fogyatékosság fogalma itt már nem abszolút, hanem szituatív. Bizonyos helyzetekben a fogyatékos embert a fogyatékossága akadályozza abban, hogy másokhoz hasonlóan részt vegyen a társadalom életében, más helyzetekben azonban - ha megfelelő környezeti feltételeket teremtünk - nem. Ezeknek a helyzeteknek a számát kell növelni.^[5]

Néhány évtizede jelentős váltás érvényesül az elméletalkotásban: egyre fontosabbá válik a fogyatékosság szociális dimenziója, egyre meghatározóbbnak tekintjük a jelenség kialakulásában a szociális hatásokat. A határtudományok különféle modelljei, például a stigmatizációs elmélet megjelenése óta látjuk, hogy a fogyatékosság nem utolsósorban minősítési folyamat eredménye. Azaz a fogyatékosságok legalább annyira határozódnak meg a társadalomban, mint biológiai szinten. Jórészt a környezet, az interakció, a kommunikáció hatása, hogy ki minősül fogyatékosnak.^[6]

Éppen a stigmatizációtól való félelem a közoktatáson belüli gyógypedagógiai ellátás egyik legnagyobb problémája. A pedagógusok a szülők reakciójától félve sokszor nem mernek szakértői vizsgálatot javasolni, illetve a szülők egyszerűen nem viszik el a vizsgálatra a gyerekeket. Pedig a fogyatékosokat megillető speciális ellátás a közoktatásban is - ahogyan más ellátórendszerekben - diagnózishoz kötött. Hogyan lehet megelőzni a diagnózishoz tapadó címkézés veszélyét, illetve eloszlatni az ezzel kapcsolatos félelmeket?

Ha diagnosztizálunk, akkor a dolgokat nevükön kell nevezni, bizonyos szakmai kategóriákat használni kell. De ez távolról sem ugyanaz, mint amikor stigmatizálunk, címkézünk. Utóbbi ugyanis nem szakmai, hanem szociálpszichológiai értelemben minősít. Ha például egy gyerek diszlexiás, ez annyit jelent és nem mást, hogy meghatározható részképesség-zavarok miatt olvasási nehézségei vannak. Óriási különbség azonban, hogy a személyiségében ezt tartom a legfontosabbnak, vagy sok tulajdonsága közül csak az egyiknek tekintem, a szükségletei szerint kezelem, de nem hangsúlyozom túl. Ahhoz, hogy a közoktatásban hozzájusson egy gyerek a többletszolgáltatáshoz, a címkét meg kell kapnia a megfelelő szakértői testülettől. A szociális és szociálpolitikai ellátórendszerben is mindenütt szakmai kategóriákkal jelöljük a különféle ellátásokra való jogosultságot. Adminisztratív kategóriaként ez nem kerülhető meg. Újabban azonban már itt is mutatkozik a szemléletváltozás hatása, hiszen az érintett gyerekekkel kapcsolatban a gyógypedagógiában mindinkább speciális nevelési szükségletekről és nem fogyatékosságról beszélünk. Nem azt tartjuk fontosnak megmondani, hogy mi a deficit és mi a negatívum az egyénben, hanem azt, hogy mi az a többletigény, amit az iskolától vagy bármilyen más szolgáltatótól meg kell kapnia ahhoz, hogy az esélyegyenlősége biztosítható legyen. Ez a megközelítés az ellátás célját illetően a szociális dimenzió felé nyit. Remélhetőleg eljön az idő, amikor a váltás hatásai nemcsak az elméletalkotásban, hanem például a közoktatási törvény szemléletében, fogalomhasználatában is mutatkoznak.

Hogyan jelennek meg a speciális szükségletek az iskolában? Képes-e az iskola megfelelni a speciális szükségletű gyerekek ellátásának?

A közoktatásban a fogyatékosság egyfajta összeillési zavarként jelenik meg. Három komponens nem illeszkedik, amelynek össze kellene illenie ahhoz, hogy egy gyerek előrejusson az oktatási rendszerben. Az első a gyerek képezhetőségének tulajdonságegyüttese. Minden gyerek más és más genetikus adottságokkal, kognitív képességekkel, érzelmi tulajdonságokkal, szociális és környezeti feltételekkel rendelkezik. Ezek határozzák meg, hogyan indul iskolai pályafutása. A második komponens az a követelményrendszer,amelyet az oktatási rendszer támaszt, amit teljesítenie kell ahhoz, hogy osztályfokról osztályfokra lépjen. Ha ez a kettő nem találkozik, ha a gyerek egyéni adottságai nem teszik lehetővé a követelmények teljesítését, vagy ha a követelményeket számára irreális, elérhetetlen szinten fogalmazzák meg, előáll az illeszkedési zavar. A harmadik komponens a pedagógiai hatásrendszer: mit és eleget nyújt-e az adott közoktatási intézmény a gyereknek annak érdekében, hogy teljesíthesse a követelményeket. Ha ez a három tényező nem illeszkedik optimálisan, ha súrlódik, akkor a közoktatási intézményben ez a gyerek zavarként jelenik meg. Lehet, hogy tényleg őbenne van olyan eltérő tulajdonság, amelyet az adott pedagógia nem tud kezelni, de ez a három közül csak az egyik tényező. Az is lehet, hogy nem kapja meg azt a segítséget, amellyel megfelelhetne a kívánalmaknak.^[7]

Egy átlagos közoktatási intézmény hagyományosan képzett pedagógusai sokszor nem képesek a zavart kezelni, és azt mondják, hogy a gyerek gyógypedagógiai eset. Ez azonban gyakran a pedagógiai segítség elégtelenségét, az intézmény szakmai hátterének "fogyatékosságát" mutatja a gyerekre vetítve. Az iskola nem képes olyan differenciált oktatást nyújtani, hogy a sokféle háttérrel rendelkező, sokféle képességű gyerekek önmagukhoz képest haladni tudjanak. Ehelyett nyit egy szelepet, és a zavart okozó gyerekeket kiáramoltatja a többségi rendszertől elkülönített, szegregált gyógypedagógiai ellátás intézményeibe. Ezzel a megoldással a rendszer diszfunkcióját az egyénbe helyezi, és úgy oldja meg, hogy megszabadul az egyéntől. Mára már Magyarországon is jól ismert, melyek azok a kontraszelekciós mechanizmusok, amelyek eredményeképpen a gyerekek egy része a "normál" iskolából a közoktatás gyógypedagógiai ágába kerül. A témáról jelentős szociológiai vizsgálatok készültek. Az első ilyen a hetvenes években kimutatta, hogy az akkori elnevezéssel kisegítő iskolába járó gyerekek többsége még enyhe fokban sem értelmi fogyatékos, habár ez az iskolatípus a gyógypedagógiai rendszeren belül számukra volt fenntartva.^[8] Azóta számos nyomon követéses vizsgálat igazolta, hogy az iskolarendszer nem egyenlíti ki a társadalmi hátrányokat, hanem adott esetben újratermeli őket.^[9] A szociokulturálisan hátrányos rétegek gyermekei és a roma gyerekek többszörös felülreprezentáltsága a gyógypedagógiai iskolákban ezeknek a kontraszelekciós mechanizmusoknak az eredménye. Ma már nemigen gondolja persze senki, hogy ezek a gyerekek enyhe fokban értelmi fogyatékosok, ma már tanulási akadályozottságról, tanulási zavarról beszélünk, és ez jóval tágabb és összetettebb fogalom, amely magában hordja a környezeti hatások, a pszichoszociális ártalmak összefüggéseit is.^[10] Ezzel együtt a probléma maradt a régi: a közoktatási rendszer még mindig képtelen vagy nem hajlandó arra, hogy egy több százezres etnikai-kulturális kisebbség, illetve általában a szociokulturálisan hátrányos helyzetű, gyenge érdekérvényesítési képességű, a társadalom peremén élő s adott esetben nagyon szegény rétegek oktatását valahogyan megoldja; helyette gyógypedagógiai problémává minősíti a dolgot. Ezzel az eljárással a közoktatás rendszere a diákba vetíti a társadalmi eredetű problémát. Nem véletlen, hogy az elkülönítés az utóbbi időben egyre inkább emberi jogi kérdésként vetődik fel, olyan gyakorlatként, amely nem harmonizál az Európai Unió értékrendjével. Az OECD-vizsgálat eredményei is azt mutatják, hogy a magyar oktatási rendszer gyenge teljesítményéért jórészt az igen erőteljes, korai szelekció okolható.

Ha arról beszélünk, hogyan képes az iskola megfelelni a speciális szükségleteknek, mindenképpen meg kell említeni, hogy vannak súlyos fogyatékosságokkal élő gyerekek, akik ma még kiszorulnak az iskolarendszerből. Magyarországon 1993-ban - nagyon későn - következett be, hogy a képezhetetlenség fogalma végre eltűnt a közoktatási törvényből. Korábban egy gyereket képezhetetlennek minősítve felmenthettek a tankötelezettség alól, és átirányíthatták az egészségügyi ellátórendszerbe, voltaképpen azt deklarálva ezzel, hogy ővele pedagógiailag nem lehet mit kezdeni. Indokolt a kérdés, hogy kit és mit minősít, ha egy gyerekkel nem tudunk mit kezdeni: őt vagy a pedagógiánkat? Ma azt gondoljuk, hogy az ilyen hozzáállás nem egyéb pedagógiai pesszimizmusnál, a pedagógiát határozzuk meg túl szűken akkor, ha a gyerekek egy bizonyos csoportja nem fér be az illetékességi körébe. Azt jelenti mindez, hogy nem elég tág az emberképünk, a szaktudományunk antropológiai koncepciója, és a pedagógiánk eszközrendszere nem elegendő ahhoz, hogy marginális csoportok ki ne szoruljanak a hatósugarából.

Nyilvánvaló, hogy a gyógypedagógiának fordítva kell gondolkodnia, és a nevelés, a képzés, az oktatás vagy akár az iskola fogalmait ki kell annyira tágítania, hogy abba még a legsúlyosabb fokban fogyatékos gyerekekkel való foglalkozás is beleférhessen.^[11] Ebben a megközelítésben az iskolapedagógia fogalma nyilván nem csak azt foglalja magában, hogy gyerekek padokban ülve kultúrtechnikákat sajátítanak el. Tőlünk nyugatabbra azt láthatjuk, hogy az iskolai oktatás szintje sokkal "lejjebb" kezdődik, mint nálunk. Az is iskola, ha a gyerekeknek - bár esetleg nem tudnak sem ülni, sem beszélni - megadjuk az individuális fejlődésükhöz szükséges ingereket és ösztönzést, a fejlődést természetesen mindig az egyénhez mérten értelmezve. A képezhetetlenség kategóriájának felszámolása, a képzési kötelezettség bevezetése rendkívül pozitív lépés volt a magyar oktatásügy részéről, meg kell tenni most már azokat a lépéseket is, amelyek tovább tágítják és ezeknek a gyerekeknek a számára is hozzáférhetővé teszik az iskola intézményét.

Ez azt jelenti, hogy a legsúlyosabb fokban fogyatékos gyerekek érdekében szükség van a pedagógia, illetve az iskola mint intézmény fogalmának szélesítésére. Ugyanakkor, az enyhébb fokban fogyatékos gyerekek képzésére a pedagógia és a gyógypedagógia határán megjelenik az integrált oktatás koncepciója, amely az egyes iskolák funkcióinak bővülését jelenti. Könnyen belátható, hogy a szociális eredetű hátrányokat kezelnie kell a közoktatásnak. De biztos, hogy a valóban súlyos funkciózavarokkal küzdő - érzékszervi fogyatékos, mozgáskorlátozott - gyerekek számára az együttnevelés a legjobb megoldás? Milyen szempontokat kell végiggondolni az integrált, illetve szegregált oktatás vitájában?

Az integrált oktatás gondolata nem a gyógypedagógiából, nem is a közoktatásból származik, hanem az emberi jogokért folytatott küzdelem, az antidiszkriminációs mozgalmak eredménye.^[12] Sok esetben az adott fogyatékosság primer és szekunder következményeinek a kezeléséhez - mondjuk a hallássérülteknél a beszéd fejlesztéséhez - a szegregált oktatás adekvátabb kereteket nyújt. De az integrációval kapcsolatban nem ez a legfontosabb kérdés. Az integráció eszméje és gyakorlata akkor kezdett terjedni Skandináviában és Nyugat-Európában, amikor sok szülőnek elege lett abból, hogy csak azért, mert a gyermeke nem hall, nem lát vagy mozgássérült, elkülönített intézményben kelljen őt nevelni, amely ráadásul a legtöbb esetben a lakóhelyüktől messze van. Az ilyen ellátás a szociális dimenzióban számos járulékos hátrányt okoz. Hiszen ha például egy szentgotthárdi gyereknek Budapesten kell iskolába járnia azért, hogy a látási fogyatékosságát megfelelő szakemberek lássák el, ki kell emelni a családjából és a lakókörnyezetéből. Nevelőotthonban fog élni, és külön nevelőotthoni pedagógiát kell működtetni a számára, például háztartástan foglalkozásokon kell megtanítani arra, hogyan kell egy rántottát elkészíteni, miközben ezt otthon a nagymamától ragyogóan megtanulhatná. A szegregált iskola sokszor kiemeli a fogyatékos gyereket a természetes szociális közegéből, ép kortársai közül, és mesterséges környezetben igyekszik felkészíteni a társadalomba való beilleszkedésre. Óhatatlanul jelentkezik egy sor járulékos hátrány, és nagy energiák mennek el az elkülönítés miatt fellépő nemkívánatos következmények kezelésére. Fordítva kellene tehát gondolkozni, a természetes közegben felkészíteni a fogyatékos gyermeket és a társadalmat arra, hogy az iskolából kilépve megállhassa a helyét.^[13]

Az integráció tehát eredendően annak az emberi jogokért vívott küzdelemnek a vonulatába illeszkedik, amely a feketék, a nők vagy a homoszexuálisok egyenjogúsága után a fogyatékosok egyenjogúságát is biztosítani szeretné.^[14] A modell lényege szerint elismerjük, hogy a szóban forgó gyerekeknek - különböző nemzetközi adatok 10-20 százalék közé teszik a speciális szükségletű gyerekek arányát a kortárs népességen belül - valóban pluszszolgáltatásra van szükségük ahhoz, hogy megfeleljenek a közoktatási rendszer követelményeinek. De miért őket kell a kívánt pedagógiai segítséget biztosító szakemberhez, szolgáltatáshoz elvinni, miért nem tud a szolgáltatás beépülni oda, ahol a probléma keletkezik? Muszáj gyerekeket kiemelni a többségi iskolából ahhoz, hogy a szükségleteiket kielégítő pluszszolgáltatáshoz hozzájuthassanak? Az integráció azt válaszolja, hogy nem muszáj: be lehet vinni ezt a segítséget a többségi iskolába is.

Ezen a ponton válik fontossá, hogy a sajátos nevelési szükséglet fogalma jóval tágabb a fogyatékosságénál. A szó klasszikus gyógypedagógiai értelmében nem fogyatékos, hanem valamilyen speciális szükségletű - szociokulturálisan hátrányos helyzetű, viselkedési problémákkal küzdő, részképesség-zavaros, nyelvi hátrányt mutató stb. - gyerekeket nem lenne szabad kiáramoltatni a többségi iskolából, mert ezzel csak fokozzuk az eleve fennálló hátrányt. Ez még akkor is így van, ha esetleg a gyógypedagógus - képzettségénél, intézményének speciális kereteinél, individualizálásra és differenciálásra építő módszereinél, nagyobb toleranciájánál és empatikusságánál fogva - alkalmasabbnak tűnik a segítségnyújtásra, mint a többségi iskola nevelője. A közoktatás kapcsán fellépő problémákat a közoktatás rendszerén belül kell megoldani, sőt: a "valódi" fogyatékos gyerekeknek is meg kell adni a lehetőséget arra, hogy ép társaikkal együtt tanuljanak. Ezt a hatályos közoktatási törvényben biztosítani is kívánja a törvényalkotó.

Nem szabad persze megfeledkezni arról, hogy a sikeres integráció szubjektív és objektív feltételeinek megteremtése nagyon nehéz feladat. Az semmiképpen nem integráció, ha a fogyatékos gyerek ott ül a többségi iskolában, de nem kapja meg az ellátást. A tényleges integráció biztosítására - elsősorban külföldön, de egyre inkább itthon is - ma már sokféle modell, sokféle megoldás létezik. Az integráció elsődleges hozadéka azonban nem feltétlenül a funkciófejlődés szintjén jelenik meg, sőt az elmaradt képességek fejlesztésében, kompenzálásában sok esetben valóban jobb eredményeket érhet el egy szegregált iskola. Viszont az a tény, hogy az érintett gyerek fogyatékosnak, gyógypedagógiai esetnek minősülve szegregált iskolába jár, nem érintkezik a többi gyerekkel, lényegesen nagyobb károkat okoz. Kétségtelen, hogy az iskolarendszer felől nézve a szegregáció csábító lehetőségként jelenik meg az iskola és a gyerek számára egyaránt. Ki lehet emelni azokat a gyerekeket, akik megfelelő segítség híján nem versenyképesek, ráadásul bizonyos tekintetben valóban jobb ellátást kapnak cserébe. Nem jobb akkor a kudarcra ítélt, adott esetben már sok kudarcon átesett gyereknek, ha ilyen intézménybe kerül?

A probléma kulcsa a kimeneti ponton való megfelelés: a továbbtanulás és a munkaerőpiacra való kilépés esélye. A közoktatás szegregált ágában késleltetni lehet a probléma jelentkezésének az idejét, hiszen a speciális általános iskola után be lehet építeni egy speciális középiskolát is, ha - mint kiderült - a gyerekek az eltérő tantervű oktatásból nem tudnak a többségi középiskolában tovább tanulni. De a vizsgálatok azt mutatják, hogy legkésőbb a munkaerőpiacon megjelenik a súlyos hátrány; ez a rendszer jórészt munkanélkülieket és rokkantnyugdíjasokat bocsát ki.^[15] A munkavállalási aspirációkat csökkentő szegregált oktatás általában szűk spektrumú szakképzéssel párosulva a társadalmi beilleszkedés szempontjából nem kecsegtet túlzott reménnyel. Az integrált oktatás valószínűleg zökkenőmentesebb átmenetet biztosít a munkaerőpiac felé.^[16]

Ha az integráció előnyeiről beszélünk, nem szabad megfeledkezni az ép gyerekek nevelésére való hatásáról sem. Ma még Magyarországon az ép gyerek ritkán játszik együtt a fogyatékossal a játszótéren, és nincs hol megszoknia, megtanulnia azt, hogy valaki más. A másság iránti tolerancia kialakulása az integráció nagy hozadéka lehet. Tudok olyan külföldi kísérletről, ahol bekerült az osztályba egy látássérült gyerek, és az egész osztály megtanulta a Braille-írást. A látó gyerekek titkosírásként, nagyon jó kohéziós eszközként használták, és közben megtanulták tisztelni a másikat.

Milyen elméleti felkészültséget igényel az integráció megvalósítása az iskolától, a pedagógustól?

A szelekciós problémákat minden bizonnyal olyan közoktatási rendszer kezelné jól, az integrációt az valósítaná meg a legeredményesebben, ahol nem kell mindenkinek gyógypedagógussá válnia, és nem kell minden speciális nevelési szükséglet mellé gyógypedagógust állítani. A hazai pedagógusképző intézmények tanterveiben az utóbbi években szakirányként, speciálkollégiumként megjelentek azok a kurzusok, amelyek keretében a pedagógusjelöltek elsajátíthatják a nekik szükséges gyógypedagógiai ismereteket. A részképesség-zavarok területén például kialakult több olyan terápia és tréning, amelyhez nem kell gyógypedagógus. Ezek számos képzési forma keretében elsajátíthatók. A mi karunk kínálatában is szerepel egy sor hasonló képzés. Olyan módszerekről van szó, amelyeket az óvónők, általános iskolai tanítók, tanárok, fejlesztő pedagógusok használhatnak. Ha a hagyományos frontális módszereket fokozatosan kiegészíti, felváltja egy differenciáláson alapuló eszköztár, az iskola már ezzel is nagyot léphet előre a speciális szükségletű gyerekek kezelésében.

Mennyire terjedt el ma Magyarországon az integrált oktatás? Ismereteim szerint ebben a feladatvállalásban meghatározó az alapítványi iskolák szerepe. A civilek pedig mindig ott jelennek meg, ahol kielégítetlen szükségletek vannak.

Magyarországon a funkcionális integráció modellszerűen működik. Vannak befogadó iskolák, amelyek a pedagógiai programjukban rögzítették, hogy milyen fogyatékosságú gyerekeket vesznek fel. Ha az iskola képes a helyi tantervét ehhez a feladathoz igazítani, és biztosítja - például egy gyógypedagógiai intézmény utazótanárainak segítségével - a speciális ellátást, akkor a tapasztalatok szerint az integráció jól működik.^[17] Az ilyen feladatra vállalkozók között vannak önkormányzati, egyházi és alapítványi iskolák is. Kétségtelen azonban, hogy a reformpedagógiai (többségükben alapítványi) iskolák esetenként könnyebben tudják vállalni az eltérő képességű tanulókat, hiszen ezekben az iskolákban mások a keretek és a nevelési elvek, az alapkoncepció része az individuális fejlesztés, illetve az a hozzáállás, hogy mindenki eltérő képességű. Nem szabad azonban megfeledkezni arról, hogy az integráció ténylegesen csak akkor valósul meg, ha a gyerekek a többségi intézményben is megkapják a speciális ellátást. Egy tavaly lezárt vizsgálat nagyon jól mutatja, hogy az egyes fogyatékossági területeken integráltan tanuló - mintegy háromszázaléknyi - fogyatékos gyerekek közül csak körülbelül minden második az, aki gyógypedagógiai szempontból ellátottnak tekinthető.^[18]

Ha elfogadjuk az integrált oktatás koncepcióját, át kell gondolni a gyógypedagógia helyét és szerepét a közoktatás rendszerében. Jelenleg az ellátás bázisát az iskolán kívül működő nevelési tanácsadó szolgálatok jelentik, és a legtöbb iskolának nincs forrása fejlesztőpedagógus alkalmazására. Tehát a szakértelem az iskolán kívül marad. Felmerül a kérdés, hol kellene elhelyezkednie az integrációt támogató gyógypedagógiának: a közoktatási intézményrendszeren belül, kívül vagy mellette?

Benne is és mellette is. Az a jó ellátás, amely megfelelően differenciált ahhoz, hogy minden gyereknek az optimálisat nyújtsa, azaz minden egyes esetben mérlegelni lehetne, hogy az összes körülményt figyelembe véve az adott gyerek érdekeit melyik iskola szolgálja jobban. Fontos lenne továbbá, hogy a két alrendszer megfelelő szintjei átjárhatók legyenek, utak és visszautak nyíljanak mindkét irányba. Ne különüljön el olyan élesen egymástól a közoktatás két ága, mint jelenleg, amikor a kontraszelekciós vizsgálatok szerint jóformán végérvényes döntés, ha valakit a speciális iskolába helyeznek, hiszen a többségi szegmensbe visszakerülő gyerekek aránya csupán egy százalék körül van. A nyugat-európai országokban jelen van mind a szegregált, mind az integrált oktatási forma, és a kettő aránya ingadozik, de sokkal átjárhatóbb a két rendszer, mint nálunk. Az biztos, hogy az integráció kiépülése sem szünteti meg az eltérő tantervű iskolák létjogosultságát, de nagy változást indít el: ezek az intézmények is sokkal nyitottabbá válnak. Mindez már itthon is megfigyelhető, főként az érzékszervi fogyatékos gyerekek iskoláinál. Ezek a korábban többé-kevésbé zárt intézmények módszertani központokká alakulnak, utazótanári hálózatot működtetnek, így kísérik az integrált gyerekeket.^[19]

Ez a funkcióváltozás komoly következménnyel jár az eltérő tantervű iskolák gyógypedagógusai számára, akiknek a munkája jelentős és nehéz profilváltozáson megy át. Hiszen ha elmennek az "integrálható" gyerekek, megnő az iskolán belül az intenzívebb, összetettebb pedagógiai segítséget igénylő, adott esetben halmozottan fogyatékos gyerekek aránya. A gyógypedagógus munkájában pedig általában is sajátos nehézség, hogy a siker, a befektetett munka eredményeinek határa máshol van, mint a nem fogyatékos gyerekek esetében. Sokszor lassabban, nehezen észrevehetően, töredékesen mutatkoznak az eredmények. Az integrációt támogató, a gyerek érdekeit szem előtt tartó gyógypedagógus sok esetben azért dolgozik, hogy a többségi iskolába küldhesse azokat a tanítványait, akik a leggyorsabb eredményeket hozták, számára leginkább regisztrálható sikerélményt biztosították.

A gyógypedagógia feladatait nem lehet leszűkíteni a közoktatásban való részvételre. Ahogy a fogyatékosság fogalmának értelmezésében mind jelentősebbé vált a szociális dimenzió, úgy lett egyre nyilvánvalóbb a gyógypedagógia társadalmi szerepvállalása. Milyen feladatokat lát el valójában a gyógypedagógia?

A gyógypedagógiának mindig is szoros kapcsolata volt az orvostudománnyal. Első nagy művelői Magyarországon számos szakterület esetében orvosok voltak, és ebből a hagyományból táplálkozva máig jelentős a gyógyító nevelés attitűdje.^[20] A gyógyító nevelés meghatározott terápiákkal és pedagógiai eszközökkel állapotváltozást kíván elérni, javítani akar a sérülések primer és szekunder következményeinek szintjén. Ez a célkitűzés védhetővé teszi a gyógyító nevelés fogalmát akkor is, ha tudjuk, hogy a fogyatékosság esetében nincs szó a klasszikus értelemben vett gyógyításról. A fogyatékosság ugyanis nem betegség, hanem egy betegség után fennmaradó, irreverzibilis állapot. A betegség is az egészségi állapot megváltozása, de még nagyon súlyos eseteiben is benne rejlik az a lehetőség, hogy megfelelő, akár intenzív terápiák, heroikus beavatkozások hatására visszaáll az eredeti helyzet. A fogyatékosság viszont nem fordítható vissza, ez az élet végéig fennmaradó, esetleg éppen valamely betegség után manifesztálódó állapot, tehát a gyógypedagógus nem tud úgy gyógyítani, ahogyan az orvos. Az ő kompetenciája az, hogy minimalizálja a másodlagos következményeket, illetve megelőzze azok kialakulását. A hallássérült ember hallását nem tudja visszaadni, de abban tud segíteni, hogy a hallássérülés miatt elakadt beszédfejlődés elinduljon, és ne jelentkezzenek egészen a szociális izolációig ható veszteségek. A gyógypedagógia megfelelő terápiás eszközökkel, pedagógiai intervenciókkal éri el az eredményeit. A biológiai, orvosi háttérnek mindenképpen meg kell maradnia akkor is, ha egyre jobban hangsúlyozzuk a fogyatékosság szociális dimenzióit. Hiszen ha egy funkciózavar hátterében organikus elváltozás van, annak tudni kell az okait, és ismerni kell a terápiás lehetőségek működési mechanizmusát. Ugyanakkor - ahogyan egy neves német teoretikus fogalmaz - például a vakokkal foglalkozó gyógypedagógusnak nem a szem anatómiáját, hanem a kéz és a fül pedagógiáját kell ismernie elsősorban; a deficitorientált szemléletet felváltja a multiperspektivikus megközelítés.

Tény, hogy a gyógypedagógia ma már nemcsak a hagyományos biológiai-orvosi megközelítéssel, hanem sokkal komplexebb szemlélettel dolgozik, és figyelembe veszi a lélektani, neveléstudományi és szociológiai tényezőket. Összetett, komplex tudomány, sajátosan kapcsolja össze és szintetizálja a jelentős határtudományok - természet- és társadalomtudományok - eredményeit. Életkor szempontjából sem lehet leszűkíteni a gyógypedagógia szerepvállalását, nem csak iskolapedagógia, nem csak a közoktatás rendszerében dolgozik. (Ezt az is mutatja, hogy néhány éve a gyógypedagógus-képzésben két külön szakirány jelent meg minden fogyatékossági terület esetében: az iskolai munkára felkészítő gyógypedagógiai tanár, illetve az iskolán kívüli területekre képző gyógypedagógiai terapeuta képzése.) Nagy jelentősége van az iskoláskor előtti nevelésnek és a korai fejlesztésnek, hiszen idegélettani okokból is rendkívül fontos a korai felismerés és a minél előbb elkezdett terápia, hogy a gyerek akkor kapjon segítséget, amikor az idegrendszer plaszticitása még lehetőséget ad a kompenzatórikus átszerveződésre, s az egyes funkciók szenzitív szakaszai nem zárultak le. Minél hamarabb sikerül megkezdeni a megfelelő terápiát, annál jobbak az állapotváltozás kilátásai. Ugyanakkor a magyar gyógypedagógia tradíciójában mindig benne volt az is, hogy a fogyatékossággal élő embernek egy életen keresztül szüksége van a támogatásra, azaz felnőtt és idős korában is meg kell kapnia azt a segítséget, amellyel sikeresen illeszkedhet be a társadalom életébe.^[21] Nagyon fontos szakasz a közoktatás időtartama, de hiába dolgozik a gyógypedagógus az iskolában, ha a tanítványa 18 évesen rokkantnyugdíjas vagy munkanélküli lesz. Ha nem illeszkednek össze az ellátórendszer egyes elemei, akkor hiányos az ellátás. Itt gondolni kell a foglalkoztatásra csakúgy, mint a bentlakásos intézmények világára vagy az önálló életvitel támogatására.

Tovább tágítja a gyógypedagógia szerepvállalását, hogy nem csak az egyénre koncentrál, külön figyelmet fordít a fogyatékos gyerek családjára. A fogyatékosság tényével való szembesülés, az első diagnózis ugyanis mindig traumát okoz. Amikor kiderül, hogy ez a gyerek más, mint a többiek, és mint amilyennek szerették volna, az - minél súlyosabb a fogyatékosság, annál inkább - megviseli a családot. Ezt a traumát fel kell dolgozni ahhoz, hogy a család működőképes maradjon. Ha ez nem történik meg, sokszor rámegy a testvér, a házastársi kapcsolat, a család. Ezért is szükséges hogy a gyógypedagógia szerepe korán kezdődjék. A korai fejlesztésben a családokkal kell dolgozni, és nemcsak a gyerek elmaradó funkcióit - érzékszervi működését, mozgását, beszédét, kognícióját, szociális kompetenciáit - kell fejleszteni, hanem megfelelő pszichológiai segítséget kell nyújtani a szülőknek is ahhoz, hogy feldolgozzák a gyermekük fogyatékosságát.^[22] Itt is nagy jelentőségű a szociális dimenzió. Mert a fogyatékosság tényét fel lehet dolgozni: bele lehet törődni abba, hogy "az én gyermekem már hatéves, és még mindig nem beszél", hogy "soha nem fog leérettségizni". De a fogyatékosokkal szembeni negatív társadalmi beállítódások feldolgozhatatlan traumát okoznak. Egy idő után az válik az elsődleges problémává, hogy nem lehet kimenni a játszótérre, nem lehet elmenni olyan helyekre, ahová más családok járnak a gyerekeikkel, mert a többiek kinézik őket, affektálva sajnálkoznak, vagy agresszívan elutasítóak. A stigma átterjed a hozzátartozókra is.^[23] Egy idő után ez viszi el az energiákat. Eltűnnek a barátok, kisorol mögülük a család, és sokszor az édesanya egyedül marad fogyatékos gyermekével, mindennapos küzdelmet folytatva az ellátórendszer hiányosságaival, elutasító tisztviselőkkel, felesleges adminisztratív nehézségekkel, a társadalom elzárkózásával és megbélyegzésével. Feladva munkáját és egyéb ambícióit, megfelelő segítségnyújtás nélkül, óriási küzdelmek árán egyedül kell megoldania a problémáit. Nem önmagában a fogyatékosság, hanem annak társadalmi minősítése válik számára problémává. Mindebből az ellátórendszer számára az következik, hogy nem csupán személyben, hanem családban kell gondolkodnia, és a segítséget ezen a szinten is meg kell adnia.

Melyek jelenleg a gyógypedagógia legfontosabb társadalmi törekvései?

1998 óta létezik a fogyatékos emberek társadalmi beilleszkedésének kereteit meghatározó esélyegyenlőségi törvény, illetve megszületett az Országos Fogyatékosügyi Program, amely preambulumában megfogalmazza a jövő ellátórendszerének irányelveit. Az integráció alapelve szerint úgy kell a szolgáltatásokat megszervezni, hogy azok a lehető legjobban segítsék elő a fogyatékossággal élő emberek beilleszkedését a társadalom intézményeibe és közösségeibe.^[24] A normalizáció alapelve rögzíti, hogy a fogyatékos emberek életkörülményeit, életstandardjait, lakókörülményeit a lehető legközelebb kell hozni azokhoz az életmintákhoz és életfeltételekhez, amelyeket a társadalom tagjai a maguk számára elfogadhatónak tekintenek. Ez a folyamat is megindult már Magyarországon, például - a korábban domináló nagy létszámú, a településektől sokszor távol fekvő kastélyokban elhelyezett bentlakásos intézeteket fokozatosan felváltva - egyre több integrált lakóotthon jön létre.^[25] A prevenció alapelve kimondja, hogy mindent meg kell tenni a megelőzés érdekében. A pozitív diszkrimináció alapelvének értelmében adott esetben az esélyegyenlőség biztosítása pozitív megkülönböztetést tesz szükségessé. Az autonómia alapelve a szabad döntés, az önálló életvitel biztosítását írja elő. A fogyatékos ember a rehabilitációs rendszer passzív célszemélyéből aktív partnerré, fogyasztóvá válik, aki maga határozza meg az őt megillető juttatások felhasználását, a szolgáltatások részleteit, akinek joga van az önrendelkezésre, a társadalmi integrációra, a rehabilitációra, a hátrányos megkülönböztetés elkerülésére.

Ezeknek az alapelveknek a teljes gyakorlati megvalósulásától még nagyon messze vagyunk, hiszen mindez olyan ellátórendszer keretében lenne lehetséges, amely nem speciális szolgáltatásokban gondolkodik elsősorban, hanem a többségi infrastruktúrát, a többségi szolgáltatásokat teszi annyira szélessé - adott esetben akadálymentessé -, hogy az lehetőleg mindenki számára elérhető legyen.^[26] Ahhoz, hogy egy mozgáskorlátozott ember eljuthasson a munkahelyére, szervezhetünk neki speciális szállítószolgáltatást, de ez nem segíti a szociális integrációt, hiszen akkor ő a többi embertől külön utazik. Jobb a tömegközlekedési eszközök átalakítása úgy, hogy például fel lehessen szállni egy buszra kerekes székkel, babakocsival és bottal is. Akkor korlátozzuk a participációt a legkevésbé, ha számukra is hozzáférhetővé tesszük a társadalom hagyományos közösségeit, normális élettereit, intézményeit; nem szorulnak ki onnan csak azért, mert fogyatékosok.

Azokban az országokban, ahol korábban kezdtek intézkedéseket hozni a fogyatékos emberek társadalmi kirekesztésének megakadályozására, ott az utcaképhez tartozik a vak és a kerekes székkel közlekedő ember is, és szabadok maradnak a mozgáskorlátozottak számára fenntartott parkolóhelyek. Mi ezzel szemben ma még ott tartunk, hogy egy évben egyszer bezár a budapesti állatkert, mert aznap a fogyatékos gyerekek látogatják. Segíti a tolerancia kialakulását, az integrációt, hogy aznap azt kell mondjuk a gyerekeinknek: ma nem mehetsz oda, ma csak a vak és az értelmi fogyatékos gyerekek mehetnek be? Miért nem lehet együtt csúszdázni és együtt dobálni a perecdarabokat az elefántnak?

Az interjút Földes Petra készítette és szerkesztette.

Footnotes

1. ^ World Health Organization: International Classification of Impairments, Disabilities and Handicap - ICIDH. Genf, 1980.
2. ^ Mesterházi Zsuzsa: A gyógypedagógia kompetenciakörébe tartozó népesség megnevezése és értelmezése Magyarországon. Gyógypedagógiai Szemle, 1996. 3. sz. 225-227.
3. ^ Chikán Csaba: Esélyegyenlőség, fogyatékosság. Budapest, 2001.
4. ^ World Health Organization: International Classification of Impairments, Activities and Participation - ICIDH-2. Genf, 1997.
5. ^ Könczei György: A hátrányos helyzetű csoportok védelme az Európai Unióban. In Gyulavári T. (szerk.): Az Európai Unió szociális dimenziója. Budapest, 1999, 123-143.
6. ^ Illyés Sándor - Erdősi Sándor: Az épek fogyatékosképe és fogyatékosokhoz való viszonya. In Kolozsi B. - Münnich I. (szerk.): Társadalmi beilleszkedési zavarok VI. Budapest, 1986, 3-57.; Bánfalvy Csaba: Fogyatékosság és szociális hátrány. In Illyés S. (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest, 2000, 81-115.
7. ^ Illyés Sándor: A magyar gyógypedagógia hagyományai. In Illyés S. (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest, 2000, 15-38.
8. ^ Ladányi János - Csanádi Gábor: Szelekció az általános iskolában. Budapest, 1983.
9. ^ Illyés Sándor (szerk.): Nevelhetőség és általános iskola I-IV. Budapest, 1984-1990; Gerő Zsuzsa - Csanádi Gábor - Ladányi János: A "megszüntetve megőrzött" gyogyó. A kisegítő iskola egy nyomonkövetéses vizsgálat tükrében. Kritika, 1996. 7. sz. 8-12.
10. ^ Gerebenné Várbíró Katalin: A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. In Zászkaliczky P. (szerk.): "...önmagában véve senki sem..." Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudományainak köréből. Budapest, 1995, 216-245.; Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Budapest, 1998.
11. ^ Lányiné Engelmayer Ágnes (szerk.): A súlyosan és halmozott fogyatékossággal élő gyermekek fejlesztése, a képzési kötelezettség teljesítése. Budapest, 1996.
12. ^ Illyés Sándor: Az eszmény, a törvény, a tradíció és a feltételek a közoktatás megújulásában, különös tekintettel az ép és a fogyatékos gyerekek együttnevelésére. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 7-8. sz. 3-7.
13. ^ Perlusz Andrea (szerk.): Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. Budapest, 1995; Csányi Yvonne (szerk.): Közösen. Szemelvénygyűjtemény az integrált nevelésről és oktatásról. Budapest, 1996.
14. ^ Illyés Sándor: Az ép és a fogyatékos gyermekek együttnevelése és az egyenlőségeszmény. In Tóth L. (szerk.): Az elveszett teljesség. Budapest, 1995, 83-96.
15. ^ Könczei György: "Mégis kinek az érdeke?" A fogyatékkutatás és a fogyatékospolitika útja a rehabilitációtól a független életig. Budapest, 1994.
16. ^ Bánfalvy Csaba: Gyógypedagógiai szociológia. Budapest, 1995.
17. ^ Salné Lengyel Mária - Kőpatakiné Mészáros Mária: Az együttnevelés jelenlegi helyzete. Fejlesztő Pedagógia, 2001. 3. sz. 11-17.
18. ^ Csányi Yvonne: Adatok az integráció hazai helyzetéhez. Gyógypedagógiai Szemle, 2001. Különszám, 2. 120-133.
19. ^ Johnstone, David: A forrásközpontok szerepe az inkluzív oktatás megalapozásában. In Zászkaliczky - Lechta - Matuska (szerk.): A gyógypedagógia új útjai - rendszerfejlesztés, tanácsadás, integráció. Budapest, 1999, 315-324.
20. ^ Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. Budapest, 2002. (in press)
21. ^ Kullmann László: A fogyatékos emberek és rehabilitációjuk. In Katona F. - Siegler I. (szerk.): Orvosi rehabilitáció. Budapest, 1999, 13-29.; Lányiné Engelmayer Ágnes: Gyógypedagógia és rehabilitáció. In Katona F. - Siegler I. (szerk.): Orvosi rehabilitáció. Budapest, 1999, 319-328.
22. ^ Pálhegyi Ferenc: A sérült gyermek családi helyzete. In Zászkaliczky P. (szerk.): "...önmagában véve senki sem...". Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudományainak köréből. Budapest, 1995, 246-256.
23. ^ Pálhegyi Ferenc: A fogyatékosság bélyegének pszichodinamikája. Gyógypedagógiai Szemle, 1984.1. sz. 21-29.
24. ^ Schwarte, Norbert: A szociális rehabilitáció elméleti alapjai és irányelvei. In Schwarte, N. - Oberste-Ufer, R.: LEWO. Életminőség a felnőtt értelmi fogyatékosok lakóformáiban. Budapest, 1999, 45-63.
25. ^ Zászkaliczky Péter (szerk.): A függőségtől az autonómiáig. Helyzetértékelés és jövőkép a kiscsoportos lakóotthonokról. Budapest, 1998.
26. ^ Zászkaliczky Péter: Életminőség és minőségfejlesztés a szociális rehabilitációban. In Kovácsné Kecskés A. (szerk.): Minőségbiztosítás és szociálpolitika 2001. Budapest, 2001, 159-178.