Az egész napos iskola nevelési-oktatási programjának részvételi alapú fejlesztése

BEVEZETÉS

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 2012. augusztus 1. és 2015. január 31. között a TÁMOP 3.1.1 21. századi közoktatás (fejlesztés-koordináció) II. szakasz projekt keretében fejleszti az egész napos iskola szakmai koncepcióját, valamint a koncepció gyakorlati használatát segítő nevelési-oktatási programokat. A fejlesztés egy komplex kutatási-fejlesztési-innovációs tevékenységrendszerben valósul meg, pilot iskolák bevonásával. A fejlesztés tehát nem a 2013 szeptemberében életbe lépett, az iskolákban délután négy óráig tartó benntartózkodást célzó intézkedésre épül, hanem egy hosszabb távú cél, az egész napos iskola mint iskolatípus támogatását szolgálja.^[1] Célunk egy hét elemű pedagógiai rendszer (Falus, 2012) kidolgozása. Az e­gész­ napos iskolai tanulásszervezési forma támogatására öt nevelési-oktatási program készül. E programok a kerettantervek által le nem kötött, de egész napos iskolaszervezési forma esetében további pedagógiai szakmai tartalommal kitöltendő időkeretre nyújtanak támogatást az intézmények számára. Az egész napos iskolák számára rendszerszintű program készül alsó és felső tagozaton a kerettantervek által le nem fedett, tanórán kívüli időkeretre, ehhez kapcsolódnak a tematikus programok: a természettudományos nevelés, a komplex művészeti nevelés és a gyakorlati életre nevelés programjai. Elkészül az ökoiskola nevelési-oktatási programja, mely az Ökoiskola cím kritériumrendszerének teljesítéséhez nyújt teljes körű segítséget az intézményeknek. Megtörténik a tanórán kívüli foglalkozások jó gyakorlatainak gyűjtése, a jó gyakorlatok megújított struktúrájának kialakítása, közzétételük az új struktúrában, és az átvételük nyomon követése. Az alsó és felső tagozaton 17 intézményben megvalósuló pilot-fejlesztések tapasztalatai az egész napos nevelés-oktatás bevezetésével kapcsolatos döntések meghozatalát is támogatják. A modellek, modellvariációk kialakítása a nevelési-oktatási intézmények erőfeszítéseit segítik az egész napos oktatással kapcsolatos jó gyakorlatok megvalósításában, azokon keresztül az esélyteremtésben.

Az elmúlt évtizedek oktatásfejlesztési tapasztalatai (Davies, 1999; Wang, 2012) egyértelművé tették, hogy azoknak a fejlesztéseknek lesz várhatóan nagyobb eredménye, melyek egyrészt tényeken alapulnak, másrészt mind kidolgozásukat, mind bevezetésüket az érintettekkel való folyamatos kommunikáció kíséri. A tényeken alapuló beavatkozás és a fejlesztés célcsoportjának (vagy akár célszemélyének) aktív bevonása a fejlesztés folyamatába az oktatásfejlesztés minden szintjén terjedő megközelítésmód, ezért projektünk megkezdésekor világos volt, hogy olyan algoritmus használata szükséges, mely garantálja ezen fejlesztési szempontok érvényesülését.

Mókás iskola!-A képet az egész napos iskola fejlesztésében részt vevő Jurisics Utcai Általános Iskola 2. osztályos tanulója készítette.

Az öröm iskolája-A képet az egész napos iskola fejlesztésében részt vevő hódmezővásáhelyi Varga Tamás Általános Iskola 3. osztályos tanulója készítette.

A PROJEKT ELŐZMÉNYEI

A projekt kezdetén számos nemzetközi és hazai jó gyakorlatot, törekvést megvizsgáltunk. Kerestük azokat az elemeket az egyes kezdeményezésekben, melyek programunk számára példaértékűek lehetnek. Egyben fontos szempont volt a hazai és külföldi példák tanulmányozása során a programok, programelemek adaptálhatósága is.

Az extended school, azaz a kiterjesztett iskola mindenki számára nyitva áll tanulási és egyéb szabadidős tevékenységek céljából, minden nap 8 és 18 óra között, az év 48 hetében, szünetekben is. A modellben erőteljes törekvés volt arra, hogy egyfajta teljes körű szolgáltatást nyújtó (full-service) gyakorlat alakuljon ki. Az új iskolák építésekor az orvosi rendelő, a fogorvosi rendelő, a jóléti szolgáltatások irodái, a rendőrkapitányság, a könyvtár mind egy helyre összpontosul (Darvas és Kende, 2009; Emesz Zrt., 2012b). Az iskola nemcsak a tanulásra szolgáló tér többé, hanem befogadja a gyermekek és felnőttek változatos tevékenységeit, megteremtve ezáltal a lehetőséget a tanulást segítő foglalkozások, játék, rekreáció, sport, zene, művészeti tevékenységek, kézműves foglalkozások vagy egyéb speciális érdeklődési körnek megfelelő tevékenységek (önkéntes feladatok és munka, üzleti és vállalkozási tevékenységek) szervezésére. Az intézmény gyermekfelügyeletet biztosít az alapfokú oktatási intézményekben, emellett a szülőket családi tanulási lehetőség biztosításával is támogatja. A szülők, felnőttek tanfolyamokon, képzéseken, csoportos foglalkozásokon vehetnek részt, miközben gyermekeik is szakszerű ellátásban részesülnek. A modellben megvalósul a gyors és könnyű hozzáférés bizonyos speciális szolgáltatásokhoz (például logopédia és beszédterápia), az intézmény emellett elérhetőséget biztosít a közösség számára a rendelkezésére álló eszköz és infrastruktúra igénybevételéhez. Egyes szolgáltatások a szülők általi finanszírozást igényelnek (például gyermekfelügyelet), azonban a legtöbb tevékenység ingyenesen igénybe vehető.

A kiterjesztett iskolák létrehozását a brit kormány kezdeményezte, s ­2010-ig meghatározta az iskoláknak, milyen szolgáltatásokat kell nyújtaniuk (nyitva tartás, ingyenes szabadidős programok, szülők iskolája, speciális fejlesztő szolgáltatások). 25 „demonstrációs projektet” indítottak, ezzel párhuzamosan megtörtént a kodifikáció, amelyet a hivatalos kormánystratégiába való beépítés követett 2004-ben (Strategy for Education). Önkéntesek és piaci szereplők bevonása is megtörtént az infrastruktúra fejlesztésébe. 2008 és 2011 között több mint 1 milliárd fontot fordított a program finanszírozására a kormányzat, emellett 200 millió fontos összeget fordítanak hátrányos helyzetű fiatalok segítésére, szabadidős programjaik támogatására. A folyamatot módszertanilag több szervezet is támogatja: Training and Development Agency for Schools (TDA-D), a ContinYou, a 4Children, Extended Schools Remodelling Advisors (ESRAs), a Department for Education (Emesz Zrt., 2012b).

Kezdetben a fő kihívást a különböző, elszórtan működő programok, szervezetek összehangolása jelentette. A fejlesztések lényeges eleme, hogy minden iskola más-más tevékenységeket vezethet be a tanulói/szülői igényeknek megfelelően (Emesz Zrt., 2012b). Az intézmények többségében klaszterszerű, társulásos megoldás alakult ki. A program célja fejleszteni a szülői, segítői kompetenciákat, támogatni az önálló tanulást, s ezzel összefüggésben fejleszteni a gyermekek tanulása iránt való elkötelezettséget, empátiát és reflektív készségeket. Középpontba került az egészséges életmód és a testmozgás. A követő vizsgálatok során kérdőíves adatfelvétellel és interjúk, telefoninterjúk segítségével derült fény arra, hogy a hatékonyan működő intézményekre demokratikus vezetők, együttműködő tanulószervezet, valamint a szülők és a szűkebb-tágabb környezet bevonása jellemző (Darvas és Kende, 2009). Különösen érdekes a hiányzásokkal kapcsolatos tapasztalat – az intézményekben növekvő jelenlét tapasztalható, az órai munka hatékonyabb, a szociális és egészségügyi háló szorosabb, így az iskolán kívüli nehézségek gyorsabban oldhatók meg. A részt vevő diákok tanulmányi eredményeire, pontosságára, figyelmi jellemzőire pozitív hatással volt a programban való részvétel. A családok munkaerő-piaci helyzetét is vizsgálták; jobb elhelyezkedési lehetőségekkel járt a programban való részvétel: a részt vevő családok körében a tanulási- és részképesség-problémás, nem iskoláskorú gyermekek száma a felére csökkent. (Extended Services: Evidence of Impact and Good Practice)

A modellt a hagyományos tanórai oktatás utáni szabadidős tevékenységek szervezése jellemzi, emellett az intézmények egész évben nyitva tartanak (Darvas és Kende, 2009). A full-service school-ok esetében az iskola segítségével biztosítják a hozzáférést a szociális és egészségügyi szolgáltatásokhoz (Emesz Zrt., 2012a). Jellemző különböző önkéntes szervezetek bevonása (Darvas és Kende, 2009). A kezdeményezés célja volt elkerülni az év elején a hetekig tartó ismétlést, elősegíteni a fiatalkorú bűnözés visszaszorítását, levenni a dolgozó szülők válláról a gyermekfelügyelet terhét, csökkenteni a csellengők számát, a bűnözés mértékét, elérni a tanulmányi eredmények javítását (Darvas és Kende, 2009).

Az egész napos iskola az erősen szelektív német oktatási rendszerben a családok segítését, az egyéni fejlesztést és a kompetenciaalapúságot támogatja. Egész napos felügyeletet biztosít délután 4-5 óráig, az iskolai szünidőkben is. Rendkívül elterjedt oktatási forma, a német gyerekek fele egész napos iskolába jár (Darvas és Kende, 2009; Emesz Zrt., 2012a). A 2000-es PISA-sokk hatására top-down reform kezdődött, ennek része az egész napos iskola fejlesztése is. 2003-ban indult a Zukunft Bildung und Betreuung (A jövő oktatása és gondoskodása) című program, mely az egész napos iskolák bevezetését támogatta országszerte. Fő célja a minőség és az elérhetőség javítása, valamint a tanulói kreativitás fejlesztése volt. A programban megvalósul a dolgozó szülők gyermekeinek felügyelete, a szabadidő hasznos eltöltése, napi egyszeri meleg étkezés és a házi feladat elkészítése (Darvas és Kende, 2009). Itt is megjelenik az együttműködés különböző külső aktorokkal: a szabadidős programokat, szakköröket önkéntes ifjúsági csoportok, egyházak és szülői szervezetek segítik, gyakran szervezik is (Darvas és Kende, 2009).

A Studie zur Entwicklung von Ganz­tags­schu­len (Projekt StEG, Az egész napos iskolák fejlődésének kutatása) fontos a­da­to­kat tartalmaz a fejlesztésről, annak eredményeiről. Kiemelendő, hogy a tanári erőforrás-gazdálkodás vizsgálata szerint a pedagógusok terhelése csökkent a program bevezetésével (Darvas és Kende, 2009).

Finnországban az egységes, egész napos általános iskola 9 éves képzést nyújt mindenki számára, itt tehát csekély a lehetőség a szelekcióra. Csak az általános iskola után válik ketté a képzés: a diákok három évig a „felső középiskolában” (upper secondary school), vagy a szakképző iskolákban (vocational education) tanulhatnak tovább (Darvas és Kende, 2009). Komprehenzív iskolák létrehozására hazánkban is megjelent a törekvés, Nahalka István és Loránd Ferenc nevéhez köthetően. A komprehenzív iskolák egységes iskolák, melyekben nincs felvételi, az emancipatorikus szemlélet jegyében heterogén csoportösszetétel a jellemző az osztályok szintjén, s az iskola minden eleme befogadó, elfogadó: minden tevékenység a gyermek sajátos igényeinek kielégítése, sokoldalú fejlődése érdekében áll. A kom­prehenzív iskola mindenkit igyekszik a saját lehetőségei által elérhető legmagasabb szintre eljuttatni (Nahalka, 2008; Réti, 2011). Azt a PISA-mérések eredményeit vizsgálva is láttuk, hogy az iskolarendszer teljesítőképességére negatív hatással vannak az erős szelekciós mechanizmusok (Radó, 2005), így feltételezhető, hogy pozitív hatással lehet azok megszüntetése.

Az elmúlt két évben e témában Magyarországon is fontos reform-lépések jelentek meg: támogatást nyert az egész napos iskola nevelési-oktatási programjának kidolgozása, pilot programok megvalósítása. A program fejlesztését támogató törvényi változások – a 2011. évi CXC. törvény a Nemzeti köznevelésről vonatkozó paragrafusai – elindították a kodifikációhoz vezető folyamatot. A fenti reform-lépések indokoltak, koncentráltan a konkrét kutatásra, fejlesztésre, innovációra – kipróbálásra – irányulnak. A kutatási-fejlesztési-innovációs (K+F+I) program megvalósulásában ezért jelentős felelősség hárul a kiemelt projekt megvalósítóira.

A hazai kezdeményezéseket külön tanulmányban tekintettük át (Mayer, Kerber és Vígh, 2012), ám fontos kiemelni, hogy a napköziotthonos nevelés, az iskolaotthon gyakorlata, a tanulószobák, szakkörök, klubok, klubnapközik, valamint a tanodák számos eleme továbbélhet az egész napos iskola koncepciójában. Célunk megtalálni a hazai és nemzetközi gyakorlatok adaptív továbbfejlesztésének, beépítésének útját, elemezve sikereik mibenlétét, hatásukat a fenntarthatóság szempontját is figyelembe véve.

KERETRENDSZER

A hazánkban és külföldön fellelhető példákat tanulmányozva határozott céllá vált, hogy ezek a tapasztalatok a jelen fejlesztési folyamatba is be tudjanak épülni. A fejlesztési folyamattal kapcsolatos elvárások rögzítése egy fejlesztési keretrendszerben történt meg, mely garantálja a kidolgozás alatt álló nevelési-oktatási programok azonosan magas szakmai színvonalát és gyakorlati hasznosíthatóságát. A keretrendszer lényege, hogy a különböző témák számára egységesen használandó elemeket kínál-javasol a kutatók, fejlesztők, valamint a programokat alkalmazók számára. Kidolgozásának célja biztosítani a fejlesztés és alkalmazás, továbbá az átadhatóság és adaptálhatóság összhangját.

A nevelési-oktatási programok fejlesztési keretrendszerének kidolgozása a hazai (pl. Havas, 2003; Falus, 2012) és a nemzetközi szakirodalom (pl. OECD 2001; Pfeifer, 2008) a meglévő pedagógiai rendszerleírások (pl. kompetenciaalapú programcsomagok) áttekintésén, korábbi fejlesztési programok (pl. Dobbantó) tapasztalatainak összegzésén alapul.

A keretrendszer gerincét a fejlesztésbe bevont iskolákkal való közös munka menetének leírása alkotja. A közös fejlesztés eredményeképp létrejövő programok használhatóságáról, hatásosságáról a partnerintézmények által végzett gyakorlati kipróbálási folyamatot kísérő kutatások szolgáltatnak adatokat, melyek alapján történik a programok korrekciója és véglegesítése. A keretrendszer alapelvei a következők:

1. A fejlesztés az iskola egészére és annak a téma szempontjából releváns környezetére vonatkozik. Ezt azt jelenti, hogy a folyamatban az iskola és pedagógusai aktív szereplők, fejlesztenek és kipróbálnak, visszajeleznek a folyamatra, reflexiójuk eredményeként korrigálható a program.

2. Az együttműködésben megvalósuló fejlesztési folyamat minden iskola esetében előzetes feltáráson alapul. A fejlesztés reflektív folyamat, azaz időtartama alatt a fejlesztők és az OFI K+F munkatársai együtt követik és értékelik a kitűzött céloknak való tartalmi és metodikai megfelelést, elemzik az eltérés okait, ha szükséges, akkor a folyamat közben is korrekciókat végeznek.

3. A folyamatos önreflexió magára a fejlesztésre is vonatkozik – erre lehet alapozni a know-how leírását (a fejlesztés „szakácskönyvét”), továbbá a fejlesztéspolitikai ajánlások megfogalmazását is. A folyamat végén az értékelt fejlesztési tapasztalatok átadhatóságára-átvehetőségére vonatkozó leírás is elkészül.

A keretrendszer rögzíti a fejlesztési folyamatot megalapozó, illetve kísérő kutatási tevékenységeket:

• Helyzetfeltáró kutatások: a program megvalósíthatóságának feltételeire, a kapcsolódó igényekről, elvárásokról képet nyújtó desk research, kérdőíves, valamint fókuszcsoportos kutatások.
• Folyamatba ágyazott kutatás: fő eleme a tanulási környezetben végzett par­ti­ci­pa­tív akciókutatás, mely al­kal­mas a tanulási környezet komplex vizsgálatára: a fejlesztés folyamatában vizsgálja a program hatását, illetve több olyan tényezőt tár fel, amely a program be­vá­lá­sá­val kapcsolatban kulcselemnek bizonyulhat. A participatív akciókutatás ilyen felhasználása része a kidolgozott nevelési programok minőségbiztosí­tásának is.
• A folyamat lezárását követő kutatás, amely bemeneti és kimeneti mérésből épül fel, kontrollcsoport felhaszná­lá­sával.

Az adatok tisztítása során az derült ki, hogy a kérdőívek kitöltéséhez 864 intézményben kezdtek hozzá, és 699 esetben a feltett kérdések mindegyikére válaszoltak. Az nem tudható, hogy a kérdőívek kitöltésében ténylegesen hányan vettek részt, mint ahogyan az sem, hogy ebbe a feladatba az érintett intézmények milyen beosztású munkatársaikat vonták be. Megállapítható azonban, hogy a kérdőív hossza, a kérdések jellege miatt szinte bizonyos, hogy a vezető mellett más kollégák is foglalkoztak a kérdőív kitöltésével. A 2013 szeptemberében kezdődő fejlesztés egyik fontos célja a kiválasztott pilot iskolák motivációinak közvetlen megismerése, hiszen a kérdőívet magát – mint a program előfutárát – jelentős érdeklődés övezte.

Az értékelés során kíváncsiak voltunk arra, hogy a kérdőívet kitöltők között tapasztalunk-e különbséget az egész napos iskolai vagy tanórán kívüli gyakorlattal már rendelkező, és az ilyen formát nem működtető intézmények között. Fontos megjegyezni, hogy a minta torzító hatása esetünkben a fejlesztésekben való részvétel és az egész napos iskola programja irányában érvényesülhet. A kérdőívben rákérdeztünk egyes egész napos iskolához köthető tevékenységek, szervezeti formák meglétére, így mérve fel a területen működő gyakorlatokat. Ennek alapján az 1. táblázatban jelzett eloszlást látjuk: az intézmények többségében működik napközi és szakköri rendszer, valamint jellemző a tanulószoba is. Iskolaotthonos oktatás és külső intézménnyel való együttműködés már csak az iskolák alig több mint egyharmadában jellemző, míg klubnapközi, klub és tanoda az intézményeknek csak alacsony hányadában működik.

1. táblázat
Tanórán kívüli szervezeti formák megjelenése az egyes intézményekben (N=762)

Összesen 336 intézmény jelezte, hogy az egész napos iskola területén működő jó gyakorlattal is rendelkezik (N=836). Az intézmények kevesebb mint felében működik olyan tanórán kívüli tevékenység, melyet az intézményvezető más iskolákban is adaptálhatónak, példaértékűnek tart (40%). A tanórán kívüli foglalkozásokról szóló válaszok megerősítik, hogy az intézményekben a szakköri tevékenység jelentős. Úgy tűnik, hogy számos tantárgy/műveltségterület jelenik meg a szakkörök programjában, ami sejtetni engedi, hogy az eredeti cél egyrészt ezekkel a formákkal a tehetséggondozás, másrészt pedig a tanórai ismeretek bővítése, az érdeklődőbb tanulók igényeinek a kielégítése lehetett.

Fontos látnunk, hogy amennyiben van az egész napos iskolai gyakorlatoknak mérhető hatása a tanulók egyes jellemzőire, akkor ezeket a fejlesztés során mélyebben is fel kell tárnunk. Meg kell értenünk a háttérben meghúzódó okokat, építkezni kell a meglévő gyakorlatok elemeire. Amennyiben azt tapasztaljuk, hogy a működő gyakorlatok nem mutatnak összefüggést a tanulói jellemzők vagy a pedagógusok egyes jellemzőinek különbségében, akkor a fejlesztés feladata a programban kiemelt jelentőségű elemek (kompetenciafejlesztés, differenciálás, tanulásról alkotott kép és önálló, örömteli tanulás) támogatása.

A kérdőívet kitöltő intézményekben jellemző családi háttér indexet a 2012-es kompetenciamérés adatainak felhasználásával vizsgáltuk. Ennek segítségével összehasonlítottuk a valamilyen egész napos iskolai gyakorlatot jelző intézmények jellemzőit azokkal, amelyekben nem számoltak be egész napos iskolai gyakorlatról. Az eredményeket a 2. táblázat szemlélteti.

A vizsgált mintán a három, tanórán kívüli formát működtető intézmény szignifikáns eltérést mutatott a tanulók családi háttér indexét tekintve. A tanulószobát, klubnapközit vagy kulturális intézménnyel közös szervezésű, rendszeres tevékenységeket szervező intézmények esetében magasabb családi háttér indexet látunk, ám az összes hazai intézményt tekintve ezen adatok is átlag alattinak mutatkoznak. Ez az adat alátámasztani látszik azt a feltételezést – valamint az interjúkban is kiemelt tapasztalatot –, hogy az egész napos iskolai formákat döntően a rosszabb szociális hátterű tanulók veszik igénybe. A jelen mintán a kitöltők között jobb átlagokat mutatnak egyes egész napos iskolai gyakorlatot működtető intézmények. A fejlesztés során ezért érdemes figyelmet fordítani a pilot iskolákban a jelenség mélyrehatóbb vizsgálatára.

2. táblázat
A tanórán kívüli formák és a családi háttér index közötti összefüggések (N=762)

Vizsgált témakör volt a sajátos nevelési igények megjelenése az egyes egész napos iskolai gyakorlattal rendelkező intézményekben. Az adatok tanúsága szerint (3. táblázat) a sajátos nevelési igényű gyermekekkel is foglalkozó intézmények használják nevelési gyakorlatukban az egész napos nevelés eszköztárát (jellemzőek az iskolaotthonos megoldások, tanulószoba működtetése, de a klubok, kulturális intézménnyel közös szervezésű, rendszeres tevékenységek is). A meglévő gyakorlatok tapasztalatai az intézményen belül maradnak, az intézmények közötti tudáscsere sem történik meg. Ez a fejlesztés számára felveti azt a feladatot, hogy ne csak a speciális, hanem a speciális és a többségi intézmények közötti együttműködési csatornák kialakítására fókuszáljon, ezzel is csökkentve az elszigetelődés kockázatát. Ezért fontos kiemelni a klubok, külső kulturális vagy sportprofilú intézmények szerepvállalását, melyre szintén van példa (mozgáskorlátozott, látássérült gyermekeket nevelő intézmények esetében).

3. táblázat
A tanórán kívüli formák és az egyes sajátos nevelési igényű csoportok megjelenése közötti összefüggések (N=762)

Tanulmányi eredmények terén a ­2012-es kompetenciamérések adatait vizsgáltuk az egész napos iskolai gyakorlatok tükrében, azonban sem olvasás-szövegértés, sem a matematika területén nem találtunk szignifikáns eltérést az egész napos iskolai gyakorlattal rendelkező és a nem rendelkező intézmények között. A hozzáadott pedagógiai értéket tekintve szintén nem találunk szignifikáns különbséget a mintán belül a két csoportban. Feltételezhető, hogy az egész napos iskolához köthető formák komplexebb hatásrendszerrel rendelkeznek, emiatt további elemzésre érdemes a témakör. Nem elhanyagolható azonban, hogy a nemzetközi szakirodalom is kiemeli az egész napos iskola jelentőségét a kompetenciafejlesztésben, a tanulás támogatásában, így a projekt megvalósítása során külön figyelmet érdemel majd a pilot iskolákban ez a kérdéskör. Kívánatos olyan program kidolgozása, melynek segítségével a kompetenciafejlesztés hatékonysága nő, és olyan vizsgálati eszközök létrehozása, amelyek alkalmasak ennek kimutatására.

Vizsgáltuk az iskolavezetők véleményét két fontos témakörben: egyrészről a nevelés-oktatás fő céljait kellett meghatározniuk, s az általuk legfontosabbnak tartott öt jellemzőt megjelölni, emellett nyílt végű kérdésre adott válaszaikban azt írták le, hogy mit tartanak a napközi pedagógiai feladatának.

Az egész napos iskolai – tanórán kívüli gyakorlattal rendelkező és ezzel nem rendelkező intézmények között szignifikáns különbséget találtunk több területen is (az eredményeket a 4. táblázat szemlélteti). Az egyéni fejlesztés gyakrabban szerepelt az öt legfontosabb cél között azokban az intézményekben, ahol iskolaotthon vagy tanulószoba működik, míg a boldog gyermekkor biztosítása a külső intézményekkel együttműködő iskolák esetében jelent meg gyakrabban. A tehetséggondozás a tanulószobát, a pályaorientáció támogatása a klubokat, a vizsgákra, felvételire, versenyekre való felkészítés a klubnapközit működtető intézmények esetében gyakrabban került a választott öt legfontosabb cél közé. Az esélyteremtést a tanodák sorolták leggyakrabban a legfontosabb célok közé. A képesség- és készségfejlesztés a szakkörök és klubok esetében ritkábban került az öt legfontosabb cél közé, mint azon intézmények esetében, ahol ezek a formák nem működnek.

4. táblázat
A tanórán kívüli formák és az oktatás célmeghatározása közötti összefüggések (N=762)

Látható, hogy egyes egész napos iskolai tapasztalattal rendelkező intézményekben megjelenik az elkötelezettség egyes célok irányában, azonban a célmeghatározások nem minden esetben koherensek. Ennek oka az lehet, hogy a tanórán kívüli tevékenységek eszközei, de nem kizárólagos eszközei az egyes célok végrehajtásának. Így, bár lehet, hogy az intézmény fontosnak tart egy célt, de ezt nem a tanórán kívüli foglalkozásokon keresztül kívánja megvalósítani. A fej­-lesz­tés szempontjából viszont lényeges elem, hogy az egész napos iskolák képesek legyenek megfogalmazni célrendszerüket, tudatosítani, hogy mely célok milyen úton valósíthatók meg. A fejlesztés feladata, hogy az iskolák a tanórai és tanórán kívüli foglalkozások célrendszerét össze tudják hangolni.

Az intézményvezetők közül 714 fő válaszolt a napközi pedagógiai céljával kapcsolatos kérdésünkre. A válaszok tartalomelemzéséből kiderült, hogy az intézmények vezetői az önálló tanulásra való felkészítést, a tanulási technikák elsajátítását, a szabadidő hasznos eltöltését, a játéktevékenység szervezését, a szociális készségek fejlesztését, a tanítási órákra való felkészülést, a házi feladat írást és a felzárkóztatást tartják a napközi legfontosabb pedagógiai céljának. Ezek mellett kisebb arányban, de szerepelnek a gyakorlás, a képességfejlesztés, az egyéni fejlesztés megvalósítása, a nyugodt tanulási környezet biztosítása, a mozgás, a személyiségfejlesztés és a te­het­ség­gondozás céljai is, de erőteljesen megjelenik a gyermekmegőrzés és a munkára való felkészítés is. Látszik, hogy a célokat tekintve nagyon különböző elképzelések vannak, és ezek közül a kreativitás fejlesztése, a fenntarthatóság szempontjai, a művészeti nevelés vagy olyan átfogó célok, mint a tanulói aktivitás növelése, az örömteli tanulás támogatása, az e­sély­teremtés, integráció háttérbe szorulnak. Nehéz lesz a megszokottat és az újat összeegyeztetni.

AZ EGÉSZ NAPOS ISKOLA PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓJA, ÉRTELMEZÉSI JAVASLATOK, KERETEK

Az egész napos iskola programjának pedagógiai koncepcióját a nemzetközi és hazai előzmények figyelembevételével dolgoztuk ki. Az egész napos iskolával kapcsolatban a hazai szakirodalomban korábban is keletkeztek olyan megállapítások, amelyek értelmezése, megvitatása a továbblépés nélkülözhetetlen feltétele. Ezekből kettőt idézünk, olyanokat, amelyeknek a megállapításai (szakmai és finanszírozási szempontból) relevánsak lehetnek törekvéseinkkel:

• közösségi tér kialakítása (Darvas és Kende, 2009);
• olyan szolgáltatások, amelyek nem minden tanuló számára hozzáférhetők (Sinka Edit, 2011).

Az egész napos iskola nevelési-oktatási programjának fejlesztése a következőkben vázolt fejlesztési keretrendszer által megállapított kritériumok szerint zajlik. A fejlesztés során a megalapozó kutatások mentén alakult ki az a pedagógiai koncepció, mely a partnerintézményekkel együttműködésben történő fejlesztőmunka alapjául szolgál. A megalapozó kutatások során a következő módszereket használták a fejlesztők: nemzetközi és hazai előzmények áttekintése, működő gyakorlatok vizsgálata, fókuszcsoportos interjúk, szakértői műhelyek, valamint konferencia-pódiumbeszélgetések a fejlesztés érintettjeivel.

A fejlesztési keretrendszer által meghatározott algoritmus alapján végrehajtott megalapozó kutatások eredményeképp létrejött pedagógiai koncepció fő üzenetei a következők:

Az egész napos iskola:

1. Minőségi többletidőt biztosít a nevelési célok eléréséhez.

2. Olyan szervezet, mely képes átvenni és megoldani a gyermekekkel kapcsolatos pedagógiai, mentális és szociális problémák jelentős hányadát, azokat, amelyeket a szülők/családok már nem tudnak/nem akarnak (az adott helyzetben) ellátni.

3. Célja az oktatási eredmények javítása, a társadalmi integráció segítése, az esélyek jobb kiegyenlítése.

4. Akkor eredményes, ha a tanulási folyamatot örömforrásként, az iskolát vonzó társadalmi intézményként működteti.

Az egész napos iskola filozófiáját 3 dimenzióban határoztuk meg.

• Azoknak az iskoláknak, amelyek vállalják ennek az oktatási formának a bevezetését, el kell köteleződniük amellett, hogy tanulóikat felkészítik az élethosszig tartó tanulásra. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy képessé teszik őket arra, hogy különféle – formális, informális, nonformális – tanulási helyzetekben eredményesen és hatékonyan tudjanak reagálni a kihívásokra.
• Mindvégig megjelenik a törekvés arra, hogy a tanulók attitűdjeiben olyan változások következzenek be, amelynek nyomán képessé válnak a tanulásra azokban a közösségekben is, amelyekben akár szociális, akár etno-kulturális értelemben heterogén tanulói csoportokban zajlik a tanulás.
• Az iskola olyan mértékben növeli a tanulók tanulási és társadalmi versenyképességét, hogy az lehetővé teszi a tanulói kudarcok csökkentését, gátolja az idő előtti iskolaelhagyást, az évismétlést, és ezzel összefüggésben a túlkorosság kialakulását.

A nemzetközi fejlesztési törekvések közül ezt az alapelvet legtisztábban az amerikai Nemzeti Tanulás és Idő Központ (National Center on Time and Learning)^[3] működése képviseli. A Központ működése azon a tényen alapszik, hogy a jelenlegi iskolai időkeretek diákok milliói számára nem elegendőek a továbbtanuláshoz, az életben való boldoguláshoz. A központ ezért azoknak az iskoláknak és iskolafenntartóknak nyújt szakmai segítséget, melyek a hagyományos időkereteken túl is igyekeznek tanítványaik fejlődését szolgálni.

A többletidővel kapcsolatban ki kell térnünk a tanulói munkaterhek kérdéskörére, mivel első látásra paradoxonnak tűnhet a pedagógiai időkeretek növelése mellett érvelni egy olyan országban, ahol az elmúlt években a pedagógiai közbeszéd egyik fontos témájává vált a tanulói munkaterhek csökkentése. A tanulói munkaterhekkel kapcsolatban végzett korábbi kutatásaink alapján is egyértelműen látszik azonban, hogy a tanulók munkaterhei nem az iskolában töltött idő nagyságával állnak összefüggésben, hanem a diákok elé támasztott tantervi, pedagógusi és továbbtanulási követelményekkel (Mayer, 2009).

A egész napos iskola pedagógiai koncepciójának elméleti alapja

Az alprojektben a fejlesztés elméleti alapja a konstruktivista szemléletmód, a konstruktivista didaktika és a differenciális pedagógia. A konstruktivista elmélet adja az alapját azoknak a pedagógiai szempontból fontos kérdéseknek, mint a tanulási-tanítási folyamat tervezése, a tartalom és a módszer összekapcsolása, a differenciáló megközelítés, a felfedezéses tanulás szerepe a tanulói tevékenységekben, az értékelés.

A választást az indokolja, hogy e szemléletmód az összetett tanulási folyamatok oktatásban hatékonyan alkalmazható modelljét adja. A tanulást nem csak kognitív folyamatnak tekinti. Alapelve, hogy a tanulónak a gondolatai mellett érzései, tapasztalatai, elvárásai is vannak, és ezek az oktatási folyamatot erősen befolyásolják. Az egész napos iskola pedagógusainak ezeket ugyanúgy figyelembe kell vennie, mint a tanulók előzetes tudását. A tanulás során mindezek kölcsönhatásban állnak egymással (Nahalka, 1997).

Az egész napos iskola kiemelt szerepe abban lehet, hogy az intézmény egészét tekintve idéz majd elő minőségi változást, legyen szó

• a menedzsment működéséről,
• a tanulói hiányzások és az iskolai konfliktusok számának a csökkenéséről,
• a tanulói eredményesség növekedéséről,
• vagy éppen a szülőkkel folytatott kommunikáció minőségének a javulásáról.

2. Javítani az oktatási eredményeket, segíteni a társadalmi integráció, az esélyek jobb kiegyenlítését

Az általános iskola feladata, hogy a „tartóoszlopokat” felépítse, a báziskompetenciákat biztonságosan megalapozza (Hackl és Pechar, 2007), így teljesülhet a továbbhaladás, az igazságosság és az inklúzió alapelve is. Az esélyegyenlőtlenséget több tényező is befolyásolja. A tanulók – legyenek az iskolarendszer bármely fokán – heterogén csoportot alkotnak; bármilyen kis közösségbe szervezzük őket, és bármilyen szelekciós eszközzel élünk, ezek a csoportok heterogének is maradnak. Báthory Zoltán szerint „…a tanulók közti különbségek biológiai, pszichológiai és szociológiai jellegűek. […] Valamennyi különbség genezise az öröklésre, a környezetre (szocioökonómiai státus), valamint a szocializáció során szerzett és tanult szociokulturális tapasztalatokra, de valójában e három alapvető és meghatározó ok közös hatására vezethető vissza” (Báthory, 2000). Ezek alapján ír nemek közti különbségről, általános értelmi képességekben mutatkozó különbségről és a szocioökonómiai státuszról.

A PISA-vizsgálatok is tanúsítják, hogy az egyik meghatározó tényező a tanulók teljesítményében a településtípus, ahonnan származnak. Hazánkban a regionális és helyi különbségek gyakran a hátrányos helyzet kialakulásának gerjesztőjeként hatnak.

A gazdasági különbségeken alapuló egyenlőtlenségek szintén több helyen is felszínre kerülhetnek. Egyrészt a jobb anyagi körülmények között élő családokra jellemző a hatékonyabb érdekérvényesítési lehetőség, így az iskolaválasztásban is tudatosabban és motiváltabban döntenek.

Az anyagi szegénység mellett az alacsony képzettség (Bildungsarmut) (Hackl és Pechar, 2007) is súlyos probléma az európai társadalmakban. A rendszerváltozás után a munkaerőpiacról szinte teljes mértékben kiszorult, legképzetlenebb munkásréteg azóta sem tud talpra állni, és hordozza magában a rossz tapasztalatokat (Fehérvári, 2008). A szülők iskolai tapasztalatai pedig alapvetően meghatározzák gyermekük iskoláztatásáról szóló gondolataikat (Halász, 2001), a tanulás családi támogatása így sérülhet.

Az OECD meghatározása szerint lemorzsolódók azok a tanulók, „akik az oktatási rendszer egy adott szintjét iskolai végzettség nélkül hagyják el” (idézi Fehérvári, 2008). Hazánkban súlyos probléma a lemorzsolódás, melyet már általános iskolában fontos lenne visszaszorítani,
a későbbi kudarcokat megelőzni.

A sajátos nevelési igény. A magyar oktatási rendszerben sokféle kezdeményezés történt a sajátos nevelési igényű gyermekek esélyegyenlőségének megteremtésére, de ez nem vált a rendszer jellemző megközelítésévé. Még mindig elmondható, hogy számukra a speciális intézményeken kívül kevés választási lehetőség adott az integrált, inkluzív intézményekben történő tanuláshoz (Diszkrimináció 2008).

A tehetséges tanulók helyzetét alapvetően meghatározza a magyar társadalom erős szegregáló hajlama, ugyanakkor a velük való iskolai foglalkozás mikéntje. Egy 2005-ös kutatás eredményei szerint ugyanis a megkérdezetteknek csak 37,6%-a gondolta úgy, hogy a gyenge iskolai eredményeket elérő és a tehetséges gyerekek együttnevelése a tehetséges gyerekeknek inkább jó. 60,2%-uk viszont úgy gondolta, hogy ez a megoldás a gyenge eredményeket felmutató diákok számára jó inkább (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005 – idézi: Jelentés a magyar közoktatásról 2006.). Ez tehát a laikus nézet, és felvetődik a kérdés, hogy a pedagógusok nézetei milyenek lehetnek.

A nyelvi és kulturális különbségek szintén olyan jellemzők, melyek a gyermek iskolai pályafutását, sikerességét alapvetően befolyásolják. Hazánkban a bevándorlók esetében nem jellemző a szegregáció, az általános iskolai tanulók egy, a kilencvenes években végzett mérés adatai szerint inkább elfogadják a bevándorlókat, mint a cigány tanulókat. A hazánkban élő nemzeti kisebbségek többsége nemzetiségi iskolákban tanul, velük szemben sem jellemzőek kirekesztő folyamatok. A cigány tanulók oktatása esetében azonban már a szegregációnak elterjedt, iskolán belüli és iskolán kívüli gyakorlatával is találkozunk.

A mobilitásbeli nehézségek, az iskolák között meg nem valósuló verseny és az egyenlőtlen tapasztalattal és pedagógiai tudással rendelkező pedagógustársadalom hazánk iskolarendszerében Kertesi Gábor (Kertesi, 2005) szerint önmaga termeli ki a szelektivitást. A kevésbé jó érdekérvényesítő rétegek helyzetükön is keveset tudnak javítani, iskolaválasztási jogukkal, lehetőségükkel kevésbé élnek – gyakran információ hiányában is; a tapasztalatlanabb, kevésbé nyitott és nem adaptív pedagógiai kultúrával rendelkező pedagógusok pedig gyakrabban „összpontosulnak” a rosszabb háttérrel rendelkező gyermekek által látogatott iskolákba. Ez a folyamat tehát egyre inkább növeli a különbségeket iskola és iskola, osztály és osztály között, és egyre több feszültség keletkezik, egyre több kiégett pedagógussal találkozunk. Vannak azonban fontos erőtartalékok és jó példák, melyekkel érdemes foglalkoznunk a továbbiakban.

A szakemberek között egyetértés alakult ki abban, hogy egész napos iskola elsősorban abban a modellben képzelhető el, amelyben a tanítás és a szabadidős tevékenységek egész napra elosztott formában, rugalmas napirend kialakítására adnak lehetőséget. Ennek egyik előnye a tanulók egyenletesebb terhelése, mert a modell kialakítását az a törekvés vezérli, hogy az iskolában töltött időkeretbe beleférjen a tehetséggondozás, a felzárkóztatás, a sport, a szakköri (hobbi) tevékenység is. Ennek következtében nyílik lehetőség külön órakeret nélkül a differenciális pedagógia alkalmazására, a házi feladat elkészülésére és az esetleges korrepetálás megvalósítására is.

3. Elérni, hogy a tanulás örömforrás, az iskola vonzó intézmény legyen

Az egész napos iskola nevelési-oktatási programjának pedagógiai koncepciója csak akkor valósulhat meg, ha sikerül partne-­re­i – elsősorban a diákok és a szülők –tanulással és az iskolával kapcsolatos hozzáállását javítani. Az egész napos iskola eredményes bevezetésének alapfeltétele, hogy a diákok az iskolában töltött pluszidőt örömforrásként, a szülők pedig pluszszolgáltatatásként éljék meg. Csak így lehetséges, hogy az egész napos iskola által biztosított többlet időkeretet ne a tanulói munkaterhek további növeléseként, illetve a diákok családjuktól való nagyobb mérvű elszakításaként éljék meg az érintettek, hanem olyan lehetőséget lássanak az egész napos iskolában, mely hozzájárul minden diák kibontakozásához, és ezáltal segíthet kiegyenlíteni az eltérő szociális hátterű diákok közt meglévő esélykülönbséget.

Az egész napos is­ko­la nevelési-oktatási programjának rugalmas –a szervezeti keretekre vonatkozó – elemei különösen támogatják a személyre szabott nevelés-oktatás-tanulás folyamatát, a mindennapi pedagógiai munka megvalósításában pedig a heterogén csoportokban történő tanulást, illetve annak lehetőségét. A fejlesztés fókuszál azokra az elemekre, amelyek lehetővé teszik a valamilyen szempontból különleges igényű tanulócsoportok – lemaradó, hátrányos helyzetű, tehetséges, felzárkóztatást igénylő, sajátos nevelési igényű – differenciált, a rendszerbe illesztett fejlesztését.

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet bemutatott projektjében hat nevelési-oktatási program készül. E programok a kerettantervek által le nem kötött, az egész napos iskolaszervezési forma esetében további pedagógiai szakmai tartalommal kitöltendő időkeretre nyújtanak támogatást az intézmények számára. Tanulmányozva a hazánkban és külföldön fellelhető példákat, célunk, hogy ezek a jelen fejlesztési folyamatba is be tudjanak épülni. Az előzetes vizsgálatokból is kiderült, hogy több működő gyakorlat is létezik szerte az országban, amelyekre az egész napos iskola koncepciója építhet, azonban általában a szakkörök mint tanórán kívüli tevékenységi formák, uralják a kínálatot. Fontos cél a jelenlegi gyakorlatot olyan irányba mozdítani, mely támogatja a tananyag egész napra történő, harmonikusabb, differenciálásra lehetőséget adó elosztását. Kutatásaink jelzik, hogy a jelenleg is működő gyakorlatoknak az esélyek növelése terén jelentős szerepük lehet, ezért ezekre a fejlesztés további lépéseiben külön figyelmet fordítunk. Az egész napos iskola koncepciójának fontos eleme a konstruktivista és a differenciáló pedagógia tapasztalatainak alkalmazása. A programban részt vevő 55 pilot iskola jelenleg készülő moduljai, melyek az egész napos iskola tanórán kívüli időkeretére építve kerülnek kidolgozásra, sokszínű terepei lesznek e két fontos alapelv megvalósulásának, és egyben az egész napos iskolák országos hálózati működésének alappilléreivé válhatnak. Az egész napos iskola ezáltal reményeink szerint nemcsak az iskolai teljesítmények és a hátrányos helyzetű diákok esélyeinek javulásához járul hozzá, hanem jelentősen segítheti az iskolák társadalmi megítélésének pozitív irányú változását is.

A képet az egész napos iskola fejlesztésében részt vevő Szandaszőlősi Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola 2. osztályos tanulója készítette.