Az autonóm tanulás és az oktatás rendszere

^[1]„A számítógép használatát, pontosabban a számítógépen való írást, szerkesztést úgy tanultam meg, hogy leültem a gép mellé, amelyet megvettem, mihelyt kapható volt, olvastam a használati tanácsokat, és írni kezdtem. Ha valamit nem tudtam megoldani, felhívtam egy hozzáértőnek számító barátomat, és megkérdeztem. Amikor egyre sikeresebbnek éreztem magam, merészebb akciókba kezdtem. A legrosszabb az volt, amikor egy több napon át írott szöveget örökre kitöröltem a gépből a programokkal együtt” – meséli egy középkorú tanár. Talán kevesebb fáradsággal, kevesebb kudarccal meg lehet tanulni a géphasználatot az iskolában vagy egy speciális tanfolyamon. Ennek ellenére gyakorta előfordul, hogy ezt a módszert választjuk bármilyen okból. Ebben az esetben autonóm tanulásról van szó.

Az autonóm tanulás értelmezéséhez szükséges áttekinteni az ezt körülvevő tágabb értelmezési szint, azoktatási rendszer felépítését. Ehhez – mint a funkcionális-strukturalista paradigma érvényesítésekor (vö. Babbie 1998) – az oktatási rendszer fogalmi meghatározását vehetjük alapul, ami felveti a definiálás problémáját, nevezetesen a fogalmak sokrétűségét a szakirodalomban. Ennek nyomán vizsgáljuk az oktatási rendszer szintjeit, tagozódását, a formális, nem formális és informális képzési tartalmakat és színtereket, különösen a felnőttkori tanulásra összpontosítva.

Az oktatási rendszer

Az autonóm tanulás tárgyalásának bevezetéseként hangsúlyozni kell, hogy a mai értelemben vett oktatási rendszer viszonylag új fejlemény, a 17–19. századot megelőzően nem beszélhetünk róla. Mindemellett tovább árnyalja az oktatásról felvázolt képet az a tény, hogy a tanulások, képzések jó része ma is az iskolarendszeren kívüli formákban történik.

Új fejlemény a különböző oktatási intézmények kapcsolattartása által kialakított, oktatási szintekre és a hozzájuk kapcsolódó végzettségekre épülő egységes rendszer életre hívása is (Halász 2001, 45–46.). Többek között ennek köszönhető, hogy megszületett a modern tömegoktatás.

Számtalan kísérlet született és számos nemzeti és nemzetközi elmélet létezik az oktatási rendszer tagozódásának bemutatására. Tanulmányunkban az UNESCO által kidolgozott és az OECD (Organisation of Economical Co-opoeration and Development) által továbbfejlesztett változatot követjük. Ez az 1997-ben elfogadott ISCED (International Standard Classification of Education), vagyis az Oktatás Nemzetközi Standard Osztályozási Rendszere, amely összehasonlítja a különböző oktatási rendszerek vertikális tagozódását. Az oktatási szintek ezek alapján az ISCED 0. szinttől az ISCED 6. szintig terjednek:

ISCED szintek
Iskola előtti (óvodai) oktatás	0
Alapfokú oktatás, az alapképzés első szintje/fokozata	1
A középfokú oktatás alsó szintje	2
Középfokú oktatás felső szintje	3
Posztszekunder, nem felsőoktatás (pl. felsőfokú szakképzés)	4
A felsőoktatás első szintje (nem vezet közvetlenül tudományos fokozat megszerzéséhez)	5
A felsőoktatás második szintje (haladó tudományos minősítés megszerzését eredményezi)	6

A mellékletben található táblázat részletesen bemutatja az egyes oktatási szinteket, illetve az azokhoz kapcsolódó (elsődleges és másodlagos) kritériumokat. Az ún. ISCED-97 rendszer összesen 9 átfogó oktatási, képzési szakterületet értelmez: általános programok (0), oktatás (1), humán tudományok és művészetek (2), társadalomtudomány, üzleti tudomány és jog (3), természettudományok, matematika és számítástechnika (4), műszaki tudományok, gépgyártás és építőipar (5), mezőgazdaság és állatorvos-tudomány (6), egészségügy és népjólét (7), szolgáltatások (8). Az átfogó szakterületeken belül az ISCED-97 önálló kétjegyű kódszámmal látja el a szűkebb szakmai csoportokat. A szűkebb szakmai csoportokon belül háromjegyű kódszám jelöli a részletes szakterületeket, amelyeken belül azonosítják a konkrét oktatási, képzési programokat (UNESCO 1997). A képzési ágak ilyen jellegű elkülönülése elsősorban a harmadik, de különösen a negyedik képzési szinttől érvényesül. Ezeknek természetesen különböző kombinációi is igen gyakoriak, különösen az újabban megjelenő, úgynevezett multidiszciplináris képzések és szakok esetében.

Az egyes szinteken a formális, nem formális és informális képzési tartalmak különböző arányban jelennek meg. A képzési tartalmak fogalmaihoz tartozó különböző értelmezésekkel többek között Pordány Saroltarészletesen foglalkozik a tanulmányában (Pordány 2006), ezért az értelmezési és terminológiai különbségekre jelenleg nem kívánunk kitérni. A kutatás szempontjából meghatározó fogalmi alapnak az Európai Unió Memorandum az egész életen át tartó tanulásról című dokumentumát tekintettük. Ebben a tanulási tartalmak formáinak definíciói a következők (Európai Bizottság 2000).

Formális tanulás: oktatási és képzési (iskolarendszerű) intézményekben valósul meg, és a tanulási eredményeit oklevéllel, szakképesítéssel ismerik el.

Nem formális tanulás: az iskolarendszerű oktatási és képzési rendszerek mellett történik, és általában nem ismerik el hivatalos bizonyítvánnyal. A nem formális tanulás lehetséges színtere a munkahely, de megvalósulhat civil társadalmi szervezetek és csoportok (pl. ifjúsági szervezetek, szakszervezet, politikai pártok) tevékenysége keretében is. Megvalósulhat a formális rendszert kiegészítő szervezetek vagy szolgáltatások révén is (pl. művészeti, zenei kurzusok, sportoktatás vagy vizsgára felkészítő magánoktatás).

Informális tanulás: a mindennapi élet természetes velejárója. A formális és nem formális tanulási formákkal ellentétben az informális tanulás nem feltétlenül tudatos tanulás, és lehet, hogy maguk az egyének sem ismerik fel tudásuk és készségeik bővülését.

Az autonóm tanulás általunk használt fogalma ebben az összefüggésrendszerben helyezkedik el. Esetünkben azonban a felnőttkori tanulásról lesz szó, ezért áttekintjük a felnőttkori tanulás rendszerét is.

A felnőttkori tanulás rendszere

A felnőttkori tanulás vizsgálatakor hazánkban jelentős problémába ütközik a kutató: a felnőttnevelés, a felnőttoktatás és a felnőttképzés fogalma egyaránt általánosan elterjedt. Nehéz igazságot tenni a tekintetben, hogy melyik a legelfogadhatóbb, ebben még a hazai szakemberek sem tudnak igazán megegyezni. A rendszerváltás után a képző intézmények a felnőttek elméleti oktatására és gyakorlati képzésére helyezték a hangsúlyt, és igyekeztek elfelejteni azt, hogy az ilyenfajta oktatás és képzés során a felnőttnek akár az egész személyisége fejlődhet: a három megnevezés tehát koncepcionális hangsúlykülönbségekre utal (Zrinszky 1996, 118.). A tanár személyisége meghatározó élmény lehet a tudásanyag elsajátításában a felnőtt tanulók számára is. Mára azonban már a felnőttoktatás és felnőttképzés fenti elkülönítése is gondot okoz, hiszen a legtöbb képzés elméleti és gyakorlati elemeket egyaránt tartalmaz (Maróti 1998).

A fogalmi meghatározásokban segíthet a 2002-ben megjelent Felnőttoktatási és -képzési lexikon (Benedek–Csoma–Harangi 2002). Ennek meghatározásai alapján röviden összefoglaljuk a három kifejezés tartalmát. Afelnőttnevelés: „A nagykorú és felnőtt ember személyiségének meghatározott célok érdekében folyó, céltudatosan szervezett fejlesztés”, tehát az egész személyiségre vonatkozik, amely „szervezett formális és nonformális folyamatok összessége…” (i. m. 172.). A felnőttképzés „szűkített értelemben … a felnőttek … szakmai kiképzése, továbbképzése és átképzése” (i. m. 163.). Más jelentése szerint pedig „a személyiség képességeinek, jártasságainak formálására koncentráló nevelés, oktatás” (i. m. 163.) és így a felnőttnevelés része és a felnőttoktatás „párja”. A felnőttoktatás: „A felnőttnevelés azon területe, amely döntően ismeretnyújtáson és -elsajátításon keresztül valósul meg” (i. m. 172.), és így szoros kölcsönhatásban áll a felnőttképzéssel.

A felnőttek képzési területeinek osztályozásai, csoportosításai is különböznek egymástól. A szakirodalomban legismertebb az oktatási rendszernél is megjelölt, azzal azonos tartalmú, csak a felnőtt korosztályra értelmezett formális, nem formális és informális felnőttképzés, amelyeket a Felnőttoktatási és -képzési lexikon is definiál (Benedek–Csoma–Harangi 2002). A formális és nem formális rendszer mellett az informális felnőttképzés szerepét a kutatásban a felnőttkori tanulásra alkalmazott választott definíciónk is igazolja.

A felnőttkori tanulás vizsgálatakor a felnőttoktatás kifejezést az 1997-es hamburgi nyilatkozat 3. pontja értelmében használjuk: „A felnőttoktatás jelöli azoknak a tanulási folyamatoknak az összességét, legyenek azok formálisak vagy mások, amely által az embereknek – akiket felnőttnek tekint az a társadalom, amelyhez tartoznak – fejlődik képességük, gazdagodik tudásuk, és magasabb szintre emelkedik szakmai és kvalifikációs végzettségük, vagy új irányba fordítja őket, hogy kielégítsék saját és társadalmuk szükségleteit. A felnőttkori tanulás egyaránt felöleli a formális oktatást és továbbképzést, a nonformális tanulást, valamint az informális és esetleges tanulás széles spektrumát, amelyek hozzáférhetőek egy multikulturális tanuló társadalomban, ahol az elméletre és a gyakorlatra épülő megközelítéseket elismerik.” (Harangi–Hinzen–Sz. Tóth 1998, 9–10.)

Az autonóm tanulás

Az autonóm tanulás elnevezése esetenként kisebb-nagyobb tartalmi különbségekkel gyakran fordul elő a szakirodalomban. Néhány jellegzetes elnevezés a teljesség igénye nélkül a következőképpen jelenik meg ismertebb kutatók írásaiban, illetve azok fordításaiban:

• autodidakta tanulás (Loránd 1985; Chaix et al. 1992),
• önálló tanulás (Moore 1983; Cserné 2000),
• önfejlesztés (Telkes 1998),
• önirányított tanulás (Knowles 1980; Garisson 1992; Cserné 2000),
• önkéntelen tanulás (főként fordítások velejáró fogalma),
• önképzés (Durkó 1999; Chaix et al. 1992),
• önművelés, önnevelés (Durkó 1998; Bernáth 1982; Richter 1989; Vidovszky 1993).

A hazai elnevezésekben az „ön-” kezdetű fogalmak rendkívül elterjedtek. Az autonóm tanulás azonban tartalmában eltér ettől az értelmezéstől, de a központi alapelv itt is azonos: bármiféle nevelési tartalomhoz elengedhetetlen a felnőtt személyiség önnevelési, önművelési igénye (Durkó 1998).

A téma fontosságát jelzi, hogy mind a nemzetközi, mind a hazai pedagógiai és andragógiai, esetenként pszichológiai kutatók egyre nagyobb mértékben foglalkoznak a téma kutathatóságával és kutatásával (vö. Horváth 2004 áttekintése).

Ha a Google-ba beírjuk a fogalmat, alapvetően kétféle összefüggést találunk. Autonóm tanulásról van szó a robotikában, azaz a mesterséges intelligencia olyan szintű fejlesztésében, amikor a robot nemcsak a beléje táplált tartalmakat adja vissza, hanem képes a tanulásra is. Az említések másik gyakori típusa a nyelvtanulás, illetve kisebb mértékben bizonyos szakmai kompetenciák megszerzésének területe – ebben az összefüggésben a távoktatással és a kooperatív módszerekkel említik sokszor együtt.

A kutatások között is értelemszerűen igen nagyarányú az autonóm tanulás kutatása az idegen nyelvek tanulása és elsajátítása során, bár ez a témakörnek egy speciális területre való leszűkítése, hiszen hipotézisünk szerint az autonóm tanulás során igen kis százalékot tesz ki az idegen nyelvekhez kapcsolódó autonóm tanulás. Néhány ilyen jellegű kutatás említése azonban mégiscsak fontos lehet, ezeknek a tanulságaira ugyanis empirikus kutatásunk előkészítésében és lefolytatásában alapoztunk. Ilyen ismert kutatás Paul Chaix és Charmian O'Neil kutatócsoportjának vizsgálata, amelynek fókuszában az önképzés jelentőségének vizsgálata állt az idegen nyelvek elsajátítása terén (Chaix et al. 1992); érdekes tanulságokkal szolgál Henri Holec autonómiakutatása az idegen nyelvek tanulásában (Holec 1981); vagy David Littleautonóm nyelvtanulási vizsgálatai (Little 1996) éppúgy, mint a hazánkban Horváth Ildikó által az ELTE tolmácshallgatóinak körében végzett autonómtanulás-vizsgálat (Horváth 2004).

A nemcsak a nyelvtanulásra vonatkozó autonóm tanulási kutatások között kiemelhetők Allen Toughkutatásai, aki Ausztráliában, az Egyesült Királyságban, Kanadában, Ghánában, Izraelben, Jamaicában, Új-Zélandon, az Egyesült Államokban és Zairében folytatott csaknem 60 vizsgálatot az autonóm tanulási folyamatról (Tough 1989), vagy a Torontói Egyetemen David Livingstone által vezetett New Approaches to Lifelong Learning (NALL) kutatás (Livingstone 1997). Hazánkban a Központi Statisztikai Hivatal 1997 óta folyamatosan gyűjt adatokat a 15–74 éves népesség tanulási, továbbképzési aktivitásáról a Munkaerő-piaci Felmérés keretében, amelyet 2003-ban az Európai Unió előírásai alapján kibővítettek, és az élethosszig tartó tanulásban való részvételt részletesen is vizsgálták. Ebben szerepet kapott az informális tanulásban való részvétel is (KSH 2004). A viszonylag alacsony tanulási részvételt (mindössze a résztvevők 7%-ánál értelmezhető autonóm tanulást tudtak kimutatni ezen a területen) azzal indokolják, hogy a fogalomkör kevéssé ismert és kevéssé jól értelmezett (KSH 2004, 19.). Kutatásunk szempontjából fontos tanulság: hipotézisünk szerint a hazai statisztikák alacsony számadatai az informális tanulás terén azzal magyarázhatók, hogy az informális és az autonóm tanulás fogalmát a kitöltők nem ismerik kellően, ezek a fogalmak a társadalomban nem elterjedtek. Ezért kutatásunk során pontosan meg kell értetnünk az alapfogalmakat a kutatásban részt vevőkkel, hogy releváns és értékelhető adatokat kapjunk.

Kutatási definíció

Az oktatás és felnőttoktatás rendszerében mindezek alapján kutatásunkban tanulásnak tekintjük mindazokat a tevékenységeket, amelyekről a felnőtt maga úgy gondolja, hogy hozzájárulnak ahhoz, hogy elsajátítsa mindazt, amit valamilyen okból meg akar tanulni. Autonóm tanulásnak viszont azt tekintjük, amikor a tanulást saját maga kezdeményezi a tanuló, és saját elhatározása alapján önálló, irányított tanulási programot valósít meg, utánajár olyan dolgoknak, amelyekre nem jól emlékszik, ellenőrzi meglévő ismereteit, felfrissíti korábban szerzett tudását. Az autonóm tanulás éppúgy kapcsolódhat a felnőtt munka- vagy tanulási tevékenységéhez, mint a hobbijához és a közvetlen mindennapjaihoz, legyen szó akár az öltözködésünk megújításáról, akár egy új recept kipróbálásáról.

Kutatásunkban az említett tanulási módokat és tartalmakat kívánjuk feltérképezni a kérdőív és az interjúkészítés klasszikus módszereivel. Azt gondoljuk, hogy azok az ismeretek, készségek, kompetenciák, amelyekre az egyén a fenti módon tesz szert, kiegészítik az iskolarendszerben és az azon kívüli rendszerekben történő tanulások, ismeretszerzések sorát, a kompetenciák bővítéseit. Nyilván nem pótolja egyik a másikat, és az is kérdéses, hogy be lehet-e, be kell-e csatornázni a formális képzési jogosítványokba, tanúsítványokba. Mégis fontosnak tartjuk, hogy az egyén a tudatában legyen annak, hogy tanulása egész életen át tartó akkor is, ha nem hivatalos-formális, hanem önállóan megszervezett utakon történik. Ennek tudatosítása a tanulás autonóm formáit vállalássá teszi, és hozzájárul az egyén és összességében a társadalom életminőségének javulásához.

Irodalom

„Autonóm tanulás” kutatási honlapunk: www.autonomtanulas.hu

Babbie, Earl (1998): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest.

Benedek András – Csoma Gyula – Harangi László (főszerk., 2002): Felnőttoktatási és -képzési lexikon.Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó Ház, Budapest.

Bernáth József (1982): Iskola és önművelés. Tankönyvkiadó, Budapest.

Chaix, Paul – O'Neil, Charmian – Arnsdorf, Dieter – Byle, Helen (1992): Foreign language learning in the primary school. In Triangle, n. 11, 136.

Cserné Adermann Gizella (2000): Az önirányított tanulás. Tudásmenedzsment, 1. sz.

Durkó Mátyás (1998): Társadalom, felnőttnevelés, önnevelés. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.

Durkó Mátyás (1999): Andragógia. FTE–sorozat 21. kötet. MMI – IIZ/DVV, Budapest.

Európai Bizottság (2000): Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. Brüsszel.

Garisson, D. R. (1992): Critical thinking and self-directed learning in adult education. Adult Education Quarterly, 42, 136–148.

Halász Gábor (2001): Az oktatási rendszer. Pedagógus könyvek sorozat. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Harangi László – Hinzen Heribert – Sz. Tóth János (szerk., 1998): Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a felnőttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Nemzetközi felnőttoktatás és együttműködés sorozat 4. kötet. Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete Budapesti Projektirodája, Budapest.

Holec, Henri (1981): Autonomy and foreign language learning. Pergamon, Oxford.

Horváth Ildikó (2004): Az autonóm tanulás kognitív összetevői. Modern Nyelvoktatás, 2–3. sz. 40–47.

Knowles, Malcolm S. (1980): The Modern Practice of Adult Education From Pedagogy to Andragogy.Cambridge Adult Education Press, New York.

Komenczi Bertalan (2001): Az Európai Bizottság Memoranduma az egész életre kiterjedő tanulásról. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz.

KSH – Központi Statisztikai Hivatal (2004): Az élethosszig tartó tanulás – Lifelong learning. KSH, Budapest.

Little, David (1996): Az autonóm nyelvtanulás. Modern Nyelvoktatás, 1–2. sz. 3–6.

Livingstone, David W. (1997): First Canadian Survey of Informal Learning Practices.
http://www.nall.ca/project/index.htm; letöltés ideje: 2008. 01. 18.

Loránd Gábor (1985): Önképzés és autonóm tanulás. Neveléselmélet és iskolakutatás, 4. sz. 69–71.

Maróti Andor (1998): Fogalomváltás a magyar népművelés és felnőttoktatás történetében. In Uő – Rubovszky, Kálmán – Sári, Mihály (szerk.): A magyar felnőttoktatás története. Felnőttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás sorozat 18. kötet. Magyar Művelődési Intézet – Debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetem Művelődéstudományi és Felnőttnevelési Tanszéke – Jászberényi Tanítóképző Főiskola Közművelődési és Felnőttnevelési Tanszéke – Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete Budapesti Projektirodája, Budapest, 52–62.

Moore, Michael (1983): Az önálló tanulás elméletéről. In Maróti Andor (szerk., 1997): Andragógiai szöveggyűjtemény II. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 119–139.

Petrikás Árpád (1969): Nevelés és önnevelés a serdülőknél. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.

Pordány Sarolta (2006): Az informális tanulás értelmezése és mérése. In Feketéné Szakos Éva (szerk.):Fókuszban a felnőttek tanulása. SzIE GTK, Gödöllő, 25–33.

Richter Sándorné (szerk., 1989): A tanulás és önművelés készségének és képességének kialakítása. Somogy Megyei Pedagógiai Intézet, Kaposvár.

Telkes József (1998): Önfejlesztő programok. Magyar Franchise Intézet, Budapest.

Tough, Allen M. (1989): Az önálló tanulás: elmélet és gyakorlat. In Maróti Andor (szerk., 1997): Andragógai szöveggyűjtemény II. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

UNESCO (1997): International Standard Classification of Education. UNESCO, Paris.

Vidovszky Gábor (szerk., 1993): Neveljünk, önneveljünk örömmel. Budapest, k.n.

Zrinszky László (1996): A felnőttképzés tudománya. Bevezetés az andragógiába. OKKER Oktatási Iroda, Budapest.

Melléklet
Az oktatási szintek váza: az ISCED-97 rendszer

A képzési szint meghatározásának módja
Kritériumok		Az oktatási/képzési szint megnevezése	ISCED-szint kódszáma
Elsődleges kritérium	Másodlagos kritérium
Oktatás jellegű tevékenység Iskola vagy iskola jellegű intézmény Alsó és felső korhatár	Tanszemélyzet képzettsége	Iskola előtti (óvodai) oktatás	0
Írás-, olvasás- és matematikaoktatás módszeres megkezdése	Belépés az alapfokú oktatásra kijelölt intézményekbe, a tankötelezettség kezdete	Alapfokú oktatás, az alapképzés első szintje/fokozata	1
Az alapkészségek teljes körű elsajátítása	Belépés mintegy 6 esztendős időtartamú alapfokú oktatás befejezését követően Kilépés az alapfokú oktatás megkezdését követő 9 évvel Tankötelezettség befejeződése Több pedagógus képesítésének megfelelően tanít ugyanabban az osztályban	A középfokú oktatás alsó szintje	2
Jellegzetes felvételi követelmények, minimális felvételi követelmény		Középfokú oktatás (felső szintje)	3
Felvételi követelmény Életkor Időtartam		Posztszekunder, nem felsőoktatás	4
Felvételminimum A megszerzett diploma jellege Időtartama		A felsőoktatás első szintje (nem vezet közvetlenül tudományos fokozat megszerzéséhez)	5
Kutatásorientált képzés Értekezés vagy disszertáció készítése	A képzésben részt vevőket tudományos kutatói és egyetemi, főiskolai pályára készíti fel	A felsőoktatás második szintje (haladó tudományos minősítés megszerzését eredményezi)	6

Forrás: UNESCO, 1997.

Footnotes

1. ^ A tanulmány A felnőttkori autonóm tanulás és tudáskorrekciós elköteleződés című OTKA-kutatás keretében készült (OTKA Nyilvántartási szám K63555).