Olvasási idő: 
31 perc
Author
Szávai
István

Az Arizona program ‒ avagy egy iskola, ahol szabad kiküldeni a diákot az óráról

Igazgatónk szeptemberben, az első iskolagyűlésen a következőket mondta a diákjainknak:

„Jó néhány éve úgy döntöttünk, hogy szeretnénk tiszta iskolában élni. Elegünk van az eldobált, padokban maradt papírokból, almacsutkákból. És lám, mára tiszta iskolában élünk.
Azután néhány évvel ezelőtt elkezdtek szaporodni a verekedések, vérző arcú gyerekek között kellett volna igazságot tenni. Úgy döntöttünk, elegünk van az erőszakból, tettünk érte, és lám, ma már nem jellemző közöttetek az agresszió.
Tavaly azt tapasztaltuk, hogy romlik az órák fegyelme. Egyre többször kell valakit kiültetni a folyosóra, hogy ne zavarja az órát. Márpedig mi sportiskola vagyunk, a ti tanulásra fordítható szabadidőtök kevesebb, mint a kortársaitoknak. A szellemi és fizikai adottságaitok alapján az átlagosnál erősebb tempójú és mélységű tanórai haladásra is képesek lennétek, ám vannak közöttetek, akik nem rendelkeznek az ehhez szükséges motivációkkal, vagy akik egy-egy nehezebb élethelyzet következtében válnak képtelenné a fegyelmezett munkára.
Elkezdtük keresni a megoldást. Megkérdeztünk benneteket és a szüleiteket, megnéztünk más iskolákat, és végül úgy döntöttünk, hogy bevezetjük az Arizona programot.[1] Indul tehát a program, részletesebb tájékoztatást az osztályfőnököktől fogtok kapni.”

ELŐZMÉNYEK

A bajok, azt hiszem, a kompetenciaméréssel kezdődtek. Addig úgy érzékeltük, hogy minden rendben van: sportiskolai típusú általános iskolánkban a gyerekek többnyire jól tanulnak, jól sportolnak. Egyeseknek csak az egyik megy jól, néhányuknak egyik sem, és persze minden évfolyamon akad egy (néhány) „botrányfelelős”, alapvetően azonban jól érezzük magunkat; a tanárok és a gyerekek többsége szeret bejárni. Nem rossz dolog „Szecskásnak”[2]lenni. Az órákon ugyan vannak néha gondok: akad, akinek nincs felszerelése, aki zavaró megjegyzéseket tesz. Előfordul, hogy piszkálják az „akut” vagy „idült” bűnbakot, néhányan csúnyán beszélnek, de úgy vélem, ezek létező jelenségek mindenütt. Dolgozunk a problémákon, de pánikra azért semmi ok. „Mit nem adnának más iskolák, ha a mi »elvetemültjeink« lennének náluk a legrosszabb gyerekek!” Elég megnézni a Lipdub című filmünket,[3] ahol az iskola valamennyi diákja és tanára megjelenik, és keresve sem találni köztük egy rezignált, fásult vagy dacosan ellenálló arcot.

Váratlanul ért bennünket, amikor a 2001-es első kompetenciamérésen a várt kiváló eredmények helyett a városi iskolák középmezőnyében találtuk magunkat. A megoldást természetesen a módszertani megújulás jelentheti: el kell érnünk, hogy az órák az intenzív fejlesztés színterévé váljanak. Épp ezért figyeljük a pedagógiai innovációkat, részt vettünk Oroszlány Péter tanulásmódszertani képzésén,[4] használjuk a HEFOP és TÁMOP programokban kifejlesztett kompetenciaalapú oktatási programcsomagokat, sportiskolai módszertani központ vagyunk és Tehetségpont három műveltségterületen. Az intenzívebb órai munkához azonban mindezeken túl az akut konfliktusok kezelésében is szükségessé vált, hogy ügyességet, jártasságot szerezzünk.

Olvasgattunk, utánanéztünk a lehetőségeknek. Arra nem vállalkoztunk, hogy átrágjuk magunkat az iskolai fegyelem könyvtárnyi irodalmán; praktikus szempontú megközelítéseket kerestünk. Így találtam egy rövid leírást a pápai Weöres Sándor Általános Iskolában alkalmazott Arizona programról.[5] Megrendeltük a program működését részletesen bemutató kiadványt.

„Magyarórán a tanár felteszi a kérdést: Melyik verssel foglalkoztunk az elmúlt órán? Pisti jelentkezik, majd kiesik a padból. A tanár titokban örül, Pisti végre tanult, felszólítja. Mire Pisti: WC-re kell mennem (öt perccel becsöngetés után). Ez az apró megjegyzés kizökkenti a tanulókat és a tanárt is az óra normális menetéből. Nem maradnak el a megjegyzések, a nevetések, Pisti kimegy, mire elcsitul a hangulat, jön vissza, ami újabb kizökkentéssel jár. Egy-egy ilyen kis jelenet néhány percet elvesz az órából, megzavarja az órai munkát.”[6]

Mit tehet ebben a helyzetben a tanár? Nyilván helyzete, típusa válogatja. A klasszikus, szigorú didakta először „helyi jellegű” erőszakot alkalmaz: ide tartozik a „géppuskaszáj”, a (fizikai helyébe lépő) verbális agresszió, a megszégyenítés, becsmérlés, majd az osztályból kizavarás vagy az igazgatóhoz küldés. (Az osztályból történő kiküldésnek ismerjük a szabályozott változatát is: „Kimész, megállsz a nyitott ajtó előtt, hogy lássalak!”)

Ha a tanár távolodni kezd a klasszikus didakta szerepétől, igyekszik a minimumra szorítani a tanári erőszakot. Végső esetben inkább „kikel magából”. Leveti tanári (varázsló-) köpenyét, és magánemberként háborodik fel, hogy ilyen gyerekek is léteznek. Vagy azon háborodik fel, hogy miféle helyzetbe is került most ő, az osztály és a gyerek; ez pedig már komolyabb távolodást jelent a fenti klasszikus szereptől. Távolodása közben mindent megtesz azért, hogy minél ritkábban kelljen „kikelnie magából”. Élménypedagógiát művel, élettel telíti a tantárgyi tartalmakat. Tanterv ide vagy oda, kidobja, ami szerinte nem oda való. A szükséges minimumra szűkíti a frontális közléseket, de időnként azért nála is előfordul, hogy egy gyerek látványosan elfordul a munkától, és közli, hogy ő most máshol szeretne lenni.

A szabad iskolákban a gyerek ilyenkor egyszerűen kimegy, és máshol lesz. Summerhillben csak az megy be az órára, akit a hely szelleme már meggyőzött arról, hogy érdemes tanulnia valamit. És persze a kínálatból azt vesz fel, amit akar. Az iskolát alapító A. S. Neill szerint, aki nem képes olyan iskolát csinálni, ahová a gyerek magától is bemegy, nem érdemli meg, hogy iskolát csinálhasson.[7]

Az is elképzelhető, hogy a rendbontó diák nem szeretne máshol lenni. Érdekesnek, értékesnek tartja az órát, de másképp szeretne kommunikálni. Kommentálni szeretné a tanár szavait, magára irányítani a figyelmet, elvenni a teret mások elől (lásd például A kis Nicolas kalandjainak számos epizódját).[8] Ez a szabad iskolában is csak egy bizonyos mértékig tolerálható. Ha nem mentél ki, akkor el kell fogadnod a helyzetet. Bele kell törődnöd, hogy ez a legtöbbünknek így jó, ahogy van. Ha az ellenállásodnak vannak konstruktív elemei, a tanár vagy egy osztálytárs nyilván reflektál rá. De ha éretlenségedből fakad, hagyd itt az egészet. Menj játszani, érj még egy kicsit a tanuláshoz – üzeni nekünk a szabad iskola.

De mit kezdjen az ilyen gyerekkel egy olyan iskola, ami még csak törekszik a szabadság felé?

„Ha egy gyerek nem »működik« az osztályban, azokat a módszereket keressük, amivel a konkrét problémát gyorsan kezelni tudjuk, adott esetben akár úgy is, hogy egy másik pedagógus rendelkezésre áll. Bár ez egy kis iskola, el tudtuk úgy készíteni a beosztást, hogy mindig legyen szabad ember, akihez bemehet a gyerek. Sokszor az is elég, hogy csak egy picit külön legyen, lenyugodjon, vagy ha kell, beszélgessen a tanárral. Úgy látom, ez a megoldás egészen jól működik.”[9]

Létezhet egyáltalán olyan helyzet, hogy egy tanár képtelen megoldani foglalkozás közben egy tanuló problémáját? (Már, ha Gordon szerint is a tanulóé a probléma.) Vagyis kérdés, hogy jól felkészült pedagógust, jól működő iskolát feltételezve, elképzelhető-e, hogy más megoldás híján ki kell küldeni a tanulót az óráról?

Az egyik válasz: Nem! A jó pásztor is otthagyja a nyájat, és az elbitangolt keresésére indul. Ha a tanár jól felkészült, az iskola jól működik, akkor egy tanuló dacos passzivitása, vagy aktív ellenszegülése olyan probléma, aminek a megoldása fontosabb kell legyen a tananyagnál.

A másik válasz: Sajnos, a serdülő időnként a legjobb iskolai világban, a legjobb tanár mellett is produkálhat olyan viselkedést, ami akkor és ott kezelhetetlen. A foglalkozás tartalma, módja nem tehető folyton vita tárgyává.

Mivel még nem tanítottam „legjobb iskolában”, és persze, nem rendelkezem a legjobb iskola tanárához illő pedagógiai tudásokkal, nem tudom, mennyi az első válasz relevanciája. Egy viszonylag jó iskolában tanító, viszonylag jól felkészült pedagógus, aki nem szeret kikelni magából, néha, sajnos, el kell mondja a gyereknek: az én órámon nem viselkedhetsz így! Ha máshol akarsz lenni, kimehetsz a tréningszobába!

A kissé hosszúra nyúlt bevezető után, most érkeztünk el az Arizona programhoz.


HOGYAN MŰKÖDIK AZ ARIZÓNA PROGRAM?

Ha egy tanár úgy érzi, hogy a gyerek zavarja az óráját és ezt a zavart nem tudja megszüntetni didaktikai módszerekkel vagy egyszerű „énközléssel”, lehetősége van arra, hogy szabályozott módon kiküldje a gyereket az óráról, biztosítva, hogy a tanuló felnőtt felügyelettel átgondolja a helyzetet, és tervet készítsen a megoldásra.

Minden terem falán ott a három alapszabály (ezeket a feliratokat a gyerekek maguk készítették el, a saját stílusukban – graffitiként, illusztrálva, vagy csak vidám színekkel, betűkkel):

  1. Minden tanulónak joga van a zavartalan tanuláshoz.
  2. Minden tanárnak joga van a zavartalan tanításhoz.
  3. Mások jogait tiszteletben tartom.

A rendetlenkedő tanulót a tanár felszólítja, hogy hasonlítsa össze a viselkedését a három alapszabállyal, és fogalmazza meg, melyik szabály ellen vétett. (Ha a tanuló nem tudja megnevezni a szabályt, a tanár teszi meg helyette.)

A tanár megkérdezi a diákot, hogy képes-e betartani ezeket a szabályokat, vagy inkább kimegy a tréningszobába. A tanulón múlik, hogy változtat-e a viselkedésén, vagy inkább a tanterem elhagyása mellett dönt. Amennyiben ez utóbbit választja, a tanár kitölt egy információs lapot, és a diák ezzel a lappal együtt elhagyja az osztálytermet.

Ha a tanuló bent marad, ám mégsem sikerül a viselkedésén változtatnia, a tanár kiküldheti őt a tréningszobába.

Természetesen nincs szabály arra, hogy mi minősül az óra zavarásának, azt mindig a tanár dönti el. Ha a diák azt választja, hogy elhagyja az osztálytermet, a tréningszobába kell mennie, ahol az ügyeletes tanár várja az esetlegesen kiküldött gyerekeket. A tanár egy információs lapon (1. ábra) a megfelelő szöveg aláhúzásával jelzi a rendetlenkedés módját, és ráírja a lapra az osztályterem elhagyásának időpontját.

1. ábra
Információs lap a kiküldés okáról

                                                                            Forrás: A szerző saját dokumentuma

MI TÖRTÉNIK A KIKÜLDÉS UTÁN?

Az ügyeletes tanár a tréningszobában átveszi az információs lapot, és az ott lévő űrlapon regisztrálja a tanulót. Itt a diák kap egy tervkészítő lapot. Átgondolhatja, hogy melyik szabályt sértette meg, és hogy milyen következményei vannak a magatartásának magára és a társaira nézve. A következő lépésben tervet készít arról, hogyan tudná a jövőben az ilyen viselkedést elkerülni. A tervkészítő lap segíti a rendbontó tanulót a helyzet végiggondolásában. Kitöltendő részei a személyes adatokon túl:

Mi az oka, hogy így viselkedtem:
Azért kerültem a tréningszobába, mert a következő alapszabályt nem tartottam be:
Mit gondolsz, milyen következményei lesznek tettednek (magadra, társaidra, tanárodra nézve)?
Terveim:
Mit változtatnék meg a viselkedésemen, hogy ne sértsem meg az alapszabályokat?
Kinek a segítségét kérem?

Ha a felügyeletet ellátó tanár elfogadja a diák tervét, kitölt egy információs lapot, amivel a diák visszatérhet az osztályba, de úgy is dönthet, hogy a tréningszobában tölti az órát (az órai feladatokat mindenképpen pótolnia kell).

A tanuló az óra utáni szünetben köteles időpontot kérni a tanártól a történtek megbeszélésére. A megbeszélés előtt a tanár magához veszi a tréningszobából a tanuló Felelősségteljes gondolkodás és cselekvés című lapját, ez lesz majd a kettejük közötti megbeszélés alapja.

Ha egy tanuló öt alkalommal volt a tréningszobában, segítő beszélgetésre hívjuk. Ezen a beszélgetésen részt vesz a diák osztályfőnöke és az Arizona csoport[10] tagjai közül a tanuló által választott pedagógus.

Ha egy tanuló tíz alkalommal került a tréningszobába, a segítő szándékú beszélgetésbe bevonjuk a szülőt is, akit hivatalos levélben értesítünk az előzményekről, és időpontot egyeztetünk vele. Tizenöt alkalom után az intézmény vezetője, a tanuló osztályfőnöke, egyik szülője, a tanuló által kiválasztott pedagógus és a tanuló vesz részt a beszélgetésen. (Eddig még nem jutott el a három év alatt egyetlen tanulónk sem.) Húsz alkalom után a Családsegítő és Gyermekjóléti Szolgálat felé jeleznénk a problémát, és közösen beszélgetnénk.


AZ ÖTLETTŐL A MEGVALÓSÍTÁSIG

Eddig tehát a program felépítése. A bevezetés előtt azonban azon is el kellett gondolkozni, hogy mennyire lesz mindez életszerű, mennyire fog illeszkedni a munkánkhoz? 

Leválasztások

Áttanulmányoztam a programot bemutató dokumentumot, és leválasztottam minden olyan vélekedést és feltételezést, ami nem következik szigorúan a program alapvetéséből.

Például: „A mai gyakorlatban a minősítés a gyereknek szól, pedig a viselkedését kell minősítenünk, nem őt, a személyt. (Ezzel csak a negatív énkép kialakulását segítjük elő.)” Nem éreztem magunkra nézve indokoltnak a kritikát – úgy vélem, a gyakorlatban többnyire már a gyerek viselkedését minősítjük.

„Világos, betartható szabályok, keretek, határok kialakítása szükséges, amelyek mindenkire egyformán vonatkoznak.” Ez így életszerűtlen. Az egyes tanároknál nyilván mások lesznek a határok. A saját programunkban ezt a viszonylagosságot mindenképpen megjeleníteném.

Hasonló a gondom ezzel a szövegrésszel: „A tantestület részéről kiemelten fontos követelmények: egységesség, következetesség, türelem.” Az egységesség elvárása feltételez egy leendő egységes életkeretet is, tehát, hogy a gyereket a felnőtt életében majd egységesen viselkedő munkatársak, polgártársak veszik körül. Úgy vélem, szerencsésebb, ha ezt egy viszonylagos egységességre módosítjuk. Meghagyjuk a tanároknak azt a jogát, hogy a hivatali ügymenet helyett „énközléses üzenetekkel” próbálkozzanak. Meghagyjuk a lehetőséget, hogy bizonyos tantárgyak toleráljanak olyan „fegyelmezetlenségeket”, mint a munka közbeni (nem munka helyetti) beszélgetés, evés-ivás. Nem tartunk attól, hogy a tanulók, ettől mintegy vérszemet kapván, megpróbálják átvinni más tantárgyi órákra is a lazaságot.

„A program lényege, hogy a gyermeket „kikapcsolom a helyzetből” – kiküldhetem, de soha nem indulatból! A pedagógus részéről fontos a segítő szándék sugárzása, a gyermek maximális elfogadása.” Csakhogy az adott helyzetben éppen hogy nem fogadjuk el maximálisan a gyereket. Problémánk van az aktuális lelki státusával, vagy valamely személyiségjegyével. Odáig értem az elvárást, hogy nem szabad haragot zúdítani differenciálatlanul a gyerek személyére. De az érzelmek, indulatok kizárása elképzelhetetlen. Ha egyébként emberi kapcsolatban vagyunk a tanulókkal, azt bizony átjárják bizonyos érzelmek, indulatok. Nehezen képzelhető el egy indulatmentes pedagógia, akkor is, ha a megnyilvánuló negatív tanári indulatok jó része működési zavarból fakad.

A leválasztások után maradt egy egyszerű kiküldő, esetmegbeszélő program.

A program pozitív hatása nyilván a javuló órai fegyelem lehet. 
 

Kockázatok, kérdések, részletek

Negatív hatása pedig? Ha a megbeszélések során nem a helyzettel foglalkozunk, ha kizárólag a gyerek felelősségét feszegetjük, azzal mintegy legalizáljuk a tanárok esetlegesen gyengébb órai teljesítményét. Elterelődik a figyelem a paradigmaváltásról – arról, hogy az iskolavezetés, a tantestület húzóemberei mindenképpen szeretnének egy gyermekbarátabb iskolát.

Sokat beszélgettünk, vitatkoztunk minderről – modelleztük a programot, elképzeltünk különféle helyzeteket. Mi lesz, ha egy népszerűtlenebb tanár órájáról demonstratíve kivonul az egész osztály? Mi lesz, ha néhányan elhatározzák, hogy „a mai órát kihagyjuk, inkább a tréningszobában kaszinózunk kicsit?” Mi lesz, ha egy gyerek egyszerűen nem megy ki?[11] Végül úgy döntöttünk, vitára bocsátjuk a kérdést, a szülők és a tanulók segítségét kérjük. Jeleztük, hogy tényleg nehéz a döntés, a véleményüknek mindenképp súlya lesz.

Végül mintegy kétharmados többséggel döntöttünk a program mellett, azzal, hogy egy év után újragondoljuk, és ha szükséges, visszalépünk vagy módosítunk.

A tréningszoba egyszerű tanári dolgozószoba lett, az ügyeletes tanár beült az épp esedékes munkáival, vagy kicsit szörfözött a neten. Ha jött egy tanuló, nem kezdte el feldolgozni vele az esetet. A szoba nem arra való, hogy a tanuló mintegy kibeszélje magából a történteket, ezt majd a szünetben a kiküldő tanárral kell megtennie. Természetesen előfordulhat, hogy olyan tanuló érkezik, akivel a tanárnak már kialakult egyfajta személyes kapcsolata, és figyelemmel kíséri a sorsát. Ilyenkor a tréningszobában tartózkodó tanárnak nyilván lesznek kérdései, lesz mondanivalója, de az semmiképp nem szerencsés, ha a helyzet ismerete nélkül megpróbálja támogatni a kiküldő tanár vagy a tanuló „igazságát”.

A program gondozását magam vállaltam. Elkészítettem a havi összesítőket, a félévi, év végi beszámolókat, vezettem a segítő beszélgetéseket, időnként kikértem a tanárok, tanulók véleményét.
 

Az első félév számszerű eredményei[12]

220 felsős tanulóból 42 volt tréningszobában, azaz minden ötödik gyerek volt kint legalább egyszer.

Durván naponta egy kiküldés történt. Egy tanulót küldtek ki hét alkalommal, három tanulót négy alkalommal, kilenc tanulót három alkalommal és szintén kilencet két alkalommal, és húszan voltak azok, akiket egyszer küldtek ki a tanteremből. Az ötödikesek közül öten, a hatodikosok közül tizenketten, a hetedikből tizennégyen, míg a nyolcadikból tizenegyen fordultak meg a tréningszobában. Ha ugyanezt tantárgyak szerint nézzük, azt látjuk, hogy öt tantárgyból egy-egy kiküldés történt, két tantárgy óráiról kettő-kettő, négy tárgy óráiról három, három tárgyból négy, illetve öt tárgy esetében ennél is több: hat, nyolc, kilenc, tizenegy, huszonegy kiküldés.

A számokon túl egy kollégának természetesen lennének még kérdései. „Jellemzően milyen helyzetekben történtek a kiküldések, és hogyan élte ezt meg az érintett diák, a tanár és az osztály? Milyen volt a trénerszobában segítő pedagógusnak lenni? Változott-e a kiküldéssel kapcsolatos attitűd a rutinnal a tanárok, illetve a diákok oldaláról? Mi az, ami a program hatására más lett? Mi a legjobb a programban? Mi benne a legnehezebb?[13] Ha saját élményeimet elevenítem fel, egyszerűen megválaszolhatom őket.

Milyen helyzetekben történtek a kiküldések?

Magam csak helyettesítő tanárként tartottam délelőtti órákat, a helyettesítő tanár pedig kicsit vendég, az óra kissé rendhagyó, ezért ezekről az órákról kiküldésre nem emlékszem. „Fenyegetőzésre” igen. Volt azután néhány hónap tartós helyettesítésem. Az 5–6. osztályokkal alapvetően jó volt a kapcsolatom, az egyik 8. osztállyal néhány óra után „normalizálódott”. Az órák próbáltak élményalapúak lenni, a gyerekek jól fogadták őket, de azért néha meg kellett küzdenem a szokásos kihívásokkal. Néhány gyerek unja az órát, próbálja poénkodásba átvinni. Vagy érdekesnek találja ugyan, de kis dacoskodásokkal kér több figyelmet, fontosabb szerepet, el szeretné venni mások elől a teret, megakasztja a csoportmunkát. Ha ilyenkor eljutottam az első felszólításig vagy a kiküldésig, annak az üzenete egy lemondó legyintés volt. „Nézd, próbáltam kezelni az akcióidat, de ennyi volt, tovább már nem tudom tartani veled a normális tanár–diák kapcsolatot, átváltunk egy hivatalnok–ügyfél viszonyra.”

Programfelelősként, hospitálások alkalmával persze a saját élményeimen túl is szereztem bizonyos tapasztalatokat,[14] tanúja lehettem tanári túlérzékenységből, nárcizmusból, rossz hangulatból, előítéletességből megesett kiküldéseknek is.

Hogy élte meg a kiküldést az érintett diák, a tanár és az osztály?

A diákok hol azt érezték, hogy egy ilyen apróságért nem kellett volna kiküldeni őket, hol azt, hogy „hát igen, hülye voltam, nem kaptam észbe, nem tudtam megállni…” Elég gyakori volt, hogy másokat hibáztattak. „Piszkáltak, én csak visszaszóltam.” Ritkábban a tanár velük szembeni ellenséges beállítódását érezték a kiküldés okának. „Pikkel rám, pikkel az egész osztályra!”

Ha egyértelmű volt, hogy valaki szórakozik, az osztály helyeselte a kiküldést, néha maguk kérték rá a tanárt. Ez akkor is megesett, ha a renitens gyerek egyébként nagyon népszerű volt.

A tanár az érzelmek meglehetősen széles skáláján élhette meg az eseményt, a kedves kis cinkos mosolytól („Istenem, gyerek! Kedves, vidám srác/lány, de most jobb, ha kívül van”), a hideg távolságtartáson át a mély felháborodásig. („Rettenetes ez az igénytelenség, primitívség! Hát milyen ember lesz ebből?!”)

Milyen volt a tréningszobai ügyelet?

Tréningszobai élményeim már jóval számosabbak. Ha laptopon is elvégezhető feladataim voltak, beültem a tréningszobába, felmentve ezzel az épp ügyeletes kollégákat.

Többnyire maradtam a semleges jelenlévő szerepében. Kijöttél? Na, akkor töltsd ki a lapokat. Ha beszélgetést kezdeményezett: „Nézd, nem lenne etikus, ha a kollégám háta mögött beszélnénk ki a dolgot. Majd vele megbeszéled!” Néha, ha egy-egy értelmes, de magatartászavarral küzdő tanuló jött ki, akivel rendszeresen elbeszélgetek a problémáiról, kihasználtam az időt és folytattam a legutóbb félbehagyott beszélgetést. Ha egy nagyon felindult, zokogás vagy dühöngés küszöbén álló tanuló jött be, akkor, persze, nem a papír kitöltögetésével kezdtünk. Ilyenkor úgy éreztem, muszáj megértően felé fordulni, beszélgetni, amiből azután, persze, néha tényleg sírás vagy dühös kifakadás lett, de a vége mindig az volt, hogy „senki nem halt meg, van egy rossz helyzet, aminek az okát, amikor bejöttél, egyértelműen a tanárban láttad. Most már kissé árnyaltabban érzékeled a helyzetet. Ha a fő felelősség még mindig a tanáron van és reménytelennek érzed, hogy ez egy beszélgetéssel megváltozzék, akkor, sajnos, csak annyiban tudlak támogatni, hogy fogd fel ezt egy tréninghelyzetnek, mert az életben lesz még részed hasonlóban.” Mivel egy-egy óravezetési bakimat, tapintatlanságomat korrigálva gyakran zártam azzal a dolgot, hogy „sajnos, nem vagyok az ország legjobb rajztanára, még ha ott vagyok is az első százban. Néha mellényúlok” – nem okozott különösebb problémát a kollégák hibáit (erényeik feltüntetése mellett) egy értelmes nyolcadikos előtt elismerni.

Időnként közösen ügyeltem egy-egy kollégával. Az osztályfőnökök, ha a saját osztályukba járó tanuló jött be a szobába, minden esetben megkérdezték, mi is történt, és felhasználták az alkalmat egy kis „lelki ráhatásra”.

A tanácsadó megbeszélések, a kiküldő kolléga és az osztályfőnök jelenlétében, már kissé kerekebbek, szabályosabbak voltak. A diák többnyire elmondta, hogy hát ő ilyen, nem tud parancsolni magának, a tanárok elmondták, hogy igyekezzen, mert egyébként kedves, szerethető gyerek, de órákon nagyon bosszantó tud lenni (egyetlen tanuló volt, aki, úgy vélem, nem fért be ebbe a fiókba). Néha a diák kifejtette az iskolával és az érintett tanárral kapcsolatos kritikáját, amit részben helyeseltünk, részben vitattunk. Nagyjából ugyanez történt akkor is, ha a szülő is jelen volt (három-négy ilyen beszélgetés történt). Egyetlen beszélgetés során fogalmazódott meg az „erős karakterű”, pedagógus-szülő részéről szenvedélyes kritika a tantestület felé, de ez is belefért egy kollegiális-sporttársi kapcsolatba.

Hogyan változott a kiküldés gyakorlata?

A kiküldéssel kapcsolatos rutin változása abban volt tetten érhető, hogy az egyik hagyományos, tekintélyelvű módszerekkel dolgozó kollégánk a program bevezetésekor határozottan kijelentette, hogy ő nem fog gyereket kiküldeni. Valóban nem is nagyon élt ezzel a lehetőséggel, de a harmadik évben már tőle is kijött egy gyerek. Egy másik kolléga kialakított egy sajátos, belső kiküldést. Ha egy gyerek zavarta a munkát, megvonta tőle az aktív részvétel jogát. Nem jelentkezhetett, nem szólalhatott meg, csak figyelhette a többiek munkáját. Volt olyan kolléga, aki maradt a régi kiküldési formánál. A gyerek álljon ki a folyosóra az ajtó elé, és ha „megnyugodott”, jöjjön vissza.

A gyerekek viszonyulása nem nagyon változott, elfogadták, hogy „velük néha nem lehet bírni”. Néha próbálták viccesre venni a dolgot, ilyenkor figyelmeztettük őket, hogy a kiküldés választása mégiscsak azt jelenti, hogy egy hivatali ügymenetet választottak a tanár-diák kapcsolat helyett, ami nem sok jóval kecsegtet. Az, hogy egy-egy gyerek nyolcadikban azért jött ki, hogy „kipróbálja”, milyen is ez, még persze belefért.

Mi a legjobb a programban?

A program hatására megváltozott az óráról „kizavarás” minősítése. Eddig ez egy olyan cselekedet volt, ahol a tanár tudatosan megsértette a házirendet. A diák is tudta ezt, vagyis tudta, hogy ha követett is el hibát, bizony, a tanár is hibázott. A tanár sem ártatlan bárány; ha a jog mezejére terelnénk a konfliktust, neki is lenne félnivalója, még ha ezt a bizonyos jogszabályi keretet számtalan kritika éri is a közbeszédben. Kissé róka fogta csuka helyzet volt tehát. Mindezek, persze, így tudatosan nem gondoltattak végig, az esetek feldolgozása inkább indulati, érzelmi szinten történt.

A programmal ez az ambivalencia eltűnt: a tanár cselekedete már nem minősült jogsértőnek, viszont a megbeszélésbe a tanuló is jogszerűen vonhatott be más tanárt, szülőt és ezzel a korábbi „indulati” feldolgozás helyébe egy logikai, verbális feldolgozás lépett, amit, persze, továbbra is színezhettek bizonyos indulatok.

Mi a legnehezebb?

A program legnehezebb eleme a szembesülés a kudarcos helyzetekkel. Negatív következménye pedig az lehet, ha a testület megelégszik a pillanatnyilag javuló fegyelemmel, és felhagy az „élménypedagógiai” innovációkkal.[15] Ha a program a kudarcos helyzetek megoldása helyett a „renitens” tanulók büntetésére kezd irányulni. „Az erő igazság nélkül erőszak, az igazság erő nélkül tehetetlenség.”[16]A legnagyobb kihívás számunkra igazságosan használni azt az erőt, ami az Arizona módszerben rejlik.

Footnotes

  1. ^ A tanórai konfliktusok kezelésére kidolgozott programot Edward E. Ford vezette be 1994-ben egy Arizona állam fővárosában, Phoenixben működő iskolában (innen az elnevezés). Magyarországra német közvetítéssel jutott el: a schwetzingeni Hilda-Schule programját adaptálta partnerintézményük, a pápai Weöres Sándor Általános Iskola. Azóta egyre szaporodik a programot alkalmazó iskolák száma. (Az itt bemutatott szolnoki adaptáció közvetlen környezetében is több iskolában működik Arizona program, például Cegléden a Várkonyi István Általános Iskolában, Karcagon a Kádas György Óvoda, Általános Iskola, Szakiskola, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Diákotthon és Gyermekotthonban, illetve Törökszentmiklóson a Hunyadi Mátyás Általános és Magyar–Angol Két Tanítási Nyelvű Iskolában.
  2. ^ A szöveg a szolnoki Széchenyi Körúti Sportiskolai Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskolában működő Arizona programot mutatja be. A szerző az iskola pedagógusa, a program megvalósításáért felelős Arizona csoport vezetője; az előkészítéstől kezdve aktív részt vállalt a folyamatban.
  3. ^ A film a következő linken tekinthető meg: https://www.youtube.com/watch?v=AkPyOt9MDmo. (A cikk szerzője 4.50-nél látható, a biciklin.)
  4. ^ Oroszlány Péter (1949-2006) az AKG alapító tantestületének tagja, tanulásmódszertan kidolgozója, továbbképzések szervezője, vezetője.
  5. ^ Sajnos a program leírása az iskola azóta megújult honlapján nem olvasható, de kereséssel a régi honlapon megtalálható: http://old.weoressuli.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=239&I...
  6. ^ ARIZONA PROGRAM, avagy lehetőségek a konfliktusok kezelésére a tanórán. Pápai Weöres Sándor Általános Iskola. 
  7. ^ Neill, A. S. (2004): Summerhill. A pedagógia csendes forradalma. Kétezeregy Kiadó, Budapest.
  8. ^ Sempé és Goscinny (1985): A kis Nicolas. Móra, Budapest.
  9. ^ Interjú Csovcsics Erikával, a Gandhi Gimnázium, majd a pécsi Budai-Városkapu Általános Iskola, Szakiskola, Speciális Szakiskola és Alapfokú Művészeti Iskola főigazgatójával. http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1567 A tejes interjú itt olvasható: B. Tier Noémi (2015, szerk.): Alma a fán – Iskolavezetők a méltányos oktatásért. Tempus Közalapítvány, Budapest, 69-79. o.
  10. ^ Az Arizona csoport négy tagból áll: a programvezetőből, az ifjúságvédelmi felelősből és további két kollégából. A segítő beszélgetést a programvezető vezeti és az Arizona csoport egy további tagja is részt vesz a megbeszélésen. A csoport tagjai időnként együtt áttekintik a helyzetet, és ha kell, testületi ülés elé viszik a problémákat.
  11. ^ Ezt azzal védtük ki, hogy mivel a programot közösségi döntés nyomán vezettük be, aki megsérti a szabályokat, nemcsak a tanárral, hanem az egész közösséggel kerül szembe, tehát rögtön igazgatói fegyelmi intézkedés következik.
  12. ^ Részletesen elemeztük a történteket, tanulónkénti, tanáronkénti, tantárgyankénti, stb. bontásban. Érdeklődőknek szívesen megküldöm az anonimizált táblázatokat.
  13. ^ A szerkesztő, Földes Petra kérdései.
  14. ^ Egy komolyabb hatástanulmány sajnos nem fért bele az időmbe.
  15. ^ Azt csak a lábjegyzetben merem megemlíteni, hogy néhány tantestületet a programmal járó ügyeleti terhelés, vagy a heti egy-két óra adminisztráció is visszatarthat a bevezetésétől.
  16. ^ Sosai-Masutatsu-Oyama karatemester

2016/9-12

Pedagógiai jelenetek
Olvasási idő: 
31 perc