Alternatívok és alternatívák

Az utóbbi másfél, két évtizedben közép-kelet-európai térségünkben fokozott érdeklődés mutatkozott az újító, sajátos utat járó, a megszokottól eltérő módszereket és nézeteket valló iskolák, egyáltalán a nevelés és iskolázás pedagógiai alternatívái iránt. Mindez jól tükröződik a szakemberek kutató és publikációs tevékenységében, a felgyorsult innovációs és iskolaalapítási „mozgalmakban”, de főleg a felerősödött társadalmi odafordulásban, a sikeres iskolázásban érdekelt szülő- és gyermektársadalom igényeinek egyértelmű megnyilatkozásaiban. Ugyanakkor jelentősen átrendeződtek azok a viszonyok, amelyek között az eltérő programú iskolák küldetésüket értelmezik.

A napjainkban működő alternatív iskolák jelentős része vállalja a kapcsolatot a század eleji reformpedagógiai mozgalom eszméivel, vagy közvetlenül az egykori újító iskolák utódjának tekinti magát. Nyugat-Európában vannak olyanok is, amelyeknél az intézményi jogfolytonosság, illetve működési folyamatosság egyértelműen kimutatható.^[1] Mások viszont a reformpedagógiaitól eltérő kiindulásból fejlesztették ki a rendszerüket.^[2]

Amikor eltérő programú, alternatív iskoláról olvasunk vagy értekezünk, többféle elfogultsággal kell egyidejűleg szembenéznünk. Vannak, akik eleve idegenkednek a mindent másként akaró, a tradíciókat, a beváltnak tekintett eljárásokat megkérdőjelező „újítóktól”. Sokan viszont éppen a „más”, az „új” bűvöletében nem csupán várakozással, hanem előlegezett és feltétlen bizalommal fordulnak minden változtatás, szokatlan megoldás felé, ami az iskolával kapcsolatban vagy azon belül történik.

Az iskola világában sok minden átalakult a 20. század során, s az iskola szinte mindenkit érintő intézménnyé lett. A tanulmányokkal kapcsolatos élmények, érintettségek igen fogékony életkorban formálódnak, válnak életszemléletünk részévé. Érthető, hogy a várakozások és a vélekedések polarizált módon fogalmazódnak meg a közvéleményben csakúgy, mint a szakemberek körében. A szülők gyakran éppen ezek alapján alakítják ki álláspontjukat, hozzák meg gyermekük iskolázásával kapcsolatos döntéseiket. De nem egy pedagógiai, nevelési, oktatási elképzelés motivációját, egy másik út, alternatíva keresésének indíttatását adta az egykori diákévek, iskolaélmények feldolgozásának és kritikájának a lendülete.

Az iskolák sokszínűségének egyik hajtóereje kétségkívül a feléjük forduló társadalmi, közéleti, szakmai figyelem erősödése, a funkció és program szerinti differenciálódás igénye, illetve a velük gyakran együtt járó elégedetlenség, az iskolakritika. Nem lebecsülendő azonban az egymástól való tanulás mellett a különbözőség törekvése sem, amely az iskola teoretikusait és megvalósítóit egyaránt jellemezte, jellemzi. Az a törekvés, amely a szakmai önbecsülésből, jobbat akarásból, de az „oktatási piacon” való jobb érvényesülés szándékából egyaránt táplálkozik. Semmivel sem kisebbíti elődeink, szakmai példaképeink érdemeit, ha ezt az utóbbit az újítás motívumai közé soroljuk. A mélységes elhivatottság mellett a megélhetés, boldogulás, a kitörés, a szakmai hírnév szándéka is hajtotta, hajtja ennek a látványosan piacosodó világnak a pedagógus szereplőit.

Amikor tehát alternativitásról beszélünk az iskola, az oktatás területén, akkor ennek többféle szempontját, többféle értelmezését kell, érdemes figyelembe venni. Nem a jó és a rossz, a gyermekellenes és gyermekbarát alternatívája, a régi és az új ellentéte, a „hagyományos” és az „alternatív” iskola „értékduálja” érvényesülhet csupán – mint gyakran tapasztaljuk – a szembeállításakor. Ennél a helyzet jóval összetettebb!

Írásunk arra vállalkozik, hogy az iskolákra alkalmazott és széles körben elterjedt alternatív kifejezés szakmai, pedagógiai értelmét keressük. Segíteni kívánjuk az olvasókat abban, hogy ezt az erősen kiterjesztett értelmű jelzőt vagy inkább állandósult szókapcsolatot valódi jelentésének és fontosságának megfelelően kezeljék, alkalmazzák.

Az alternatív szó ma a közbeszédben igen gyakorivá lett, valójában el is veszítette a korábbi, a latinból átvett eredeti: vagylagos (az egyik lehetőség a kettő közül) értelmét. Nem csupán többes számban használjuk, amikor alternatívákról beszélünk, hanem gyakran kifejezetten a másmilyen lehetőség, az eltérő megoldások jelentésében. Sőt nem ritkán az eleve konstruktívnak feltételezett megoldás, a pozitívnak tételezett másság értelmében jelenik meg a szóhasználatban. A közbeszédnek ezeket a szokásait, attitűdjeit jól megfigyelhetjük a pedagógiai alkalmazásban. Mégpedig a laikusok és a szakmabeliek körében egyaránt.

Az alternatív iskola kifejezés – tapasztalataink szerint – többféle megközelítésben, többféle értelemben jelenik meg a szakmai szóhasználatban.

1. Mindenekelőtt a köznapi nyelvben az új, a más, az eltérő jelentésében. Ehhez a felfogáshoz, szóhasználathoz hozzáfűződnek az új, a más túláltalánosításai, ami egyben a jobb, a korszerűbb, eredményesebb értelmét is hordozza, szakmailag nem feltétlen igazolt alapon.

2. A szakma gyakran használja az alternatív kifejezést fenntartói, iskolaszervezési: a nem állami, nem reguláris, nem domináns, nem hagyományos kontextusában. Az utóbbi évtizedekben az eltérő utakat kereső, szabad, többnyire civil, szülői kezdeményezésre vagy ezekre az igényekre reagáló magánalapítású iskolák használják különállásuk megnevezésére az alternatív vagy nemritkán a „szabad” jelzőt. Ez az értelmezés az ellenpontozás, tagadás mozzanatát hangsúlyozza a nagy rendszerektől való függetlenség, a saját lábon állás, az el nem kötelezettség kiemelésével.

3. Történeti, kronológiai szempontból a szakma az iskolák fejlődésének jelenségeként több generációra visszatekintve tartja számon az alternatívát kínáló iskolák, programok megjelenését, virágzását, átalakulását. Főleg a reformpedagógia iskoláira és többször újraéledő hullámaira hivatkozva terjedt el a kifejezés használata. Valójában először az 1960-as, 1970-es években, a plurális demokráciákban civil kezdeményezésre létrejött iskolák nevezték magukat alternatívnak. Ez sugárzott vissza a korábbi, programjukban eltérő iskolák megnevezésére. A reformpedagógiaiakra, de az előző évszázadok néhány eltérő programú iskolájára is.

4. A pedagógiai eszme- és programkritikai szemlélet szerint az ún. nem hagyományos, nem a herbarti szellem értelmében működő iskolák megnevezésére is alkalmazzák az alternatív megnevezést. Szerintünk ez tendenciózus leszűkítése, alkalmazása az alternatív iskola kifejezésnek.

Mit jelent akkor valójában az alternatív iskola? Szerintünk az alternatív iskola iskolamodellekre utaló elnevezés. Olyan iskolákat neveznek így, amelyek céljaikban, tartalmukban és főleg módszereikben lényegesen eltérnek az adott helyen és időben megszokottnak nevezhető iskolarendszer intézményeitől. Az eltérés a program egészét (a filozófiáját) érintő olyan mértékű sajátosság, amely önérvényű modellként értékelhető. Tudjuk, ez jelentős megszorítás a ma forgalomban lévő sokféle szóhasználattal szemben. Szeretnénk azonban, ha pontosabb, megbízható szakkifejezéssé válna.

A köznapi szóhasználat azzal, hogy – mint jeleztük – általában azonosítja a modern, haladó, szabad, a más stb. kevéssé tisztázott fogalmakkal, nem a szakmai lényeget ragadja meg. Annak a feltételezése sem vethető el teljesen, hogy az oktatási piacon az alternatív szó használata bizonyos esetekben puszta marketingfogássá lett.

Megítélésünk szerint azokat az iskolákat illeti meg az alternatív jelző, amelyek tényleges választékot, pedagógiailag lényegesen eltérő lehetőségeket, modell értékű alternatívákat kínálnak nevelőknek, tanítványoknak, (köz)oktatási rendszernek egyaránt. Nem feltétlenül gyökeres ellentétei a többieknek és nem is csupán egyetlen alternatívája lehet a mindenkori tömeges gyakorlatnak. Pedagógiai alternatívát, más nevelést, más iskolát ígérnek, adnak, mint a többiek. Ha nem is mindig ellenmodelljei, de pedagógiai berendezkedésüket tekintve valódi konkurensei a többieknek.

Hordozói lehetnek a jövőnek (ebből adódik a legerőteljesebb szakmai és iskolahasználói várakozás velük szemben), de szolgálhatnak korlátozott jelentőségű képzési, nevelési érdekeket, képviselhetnek fejlődési zsákutcát is.

Keletkezésüket mindenekelőtt az iskolázás tömegesedésével szokás kapcsolatba hozni, amellyel szemben kitermelődhetnek alternatív megoldások, választható modellek. A múlt század elején azok a társasági és magániskolák vallották magukat „szabadnak”, amelyek saját törvényeik, sajátos pedagógiai elveik szerint működtek. Ezzel hangsúlyozták, hogy nem állami, nem önkormányzati, nem egyházi iskolák, hanem „rendszeren kívüliek”. Általában tehát fenntartói értelemben a tömegestől eltérő, nagyobb cselekvési, kísérletezési szabadságot biztosító alternatívát keresnek sajátos iskolafelfogáshoz, gyakorlathoz. Az alternativitás, mint a szakirodalom hangsúlyozza, szükségszerű velejárója, sőt biztosítéka az oktatásügy szakmai rugalmasságának.^[3] A fenntartói pluralizmus, a választhatóság azonban csak egyfajta előfeltétele az alternatív programú iskolák létrejöttének, sikeres működésének. A kísérletezés szabadságát nem csupán a „rendszeren kívüliség” garantálhatja. Nem egy esetben az egyetemek adják a hátterüket, ők biztosítják a modellalkotás feltételeit laboratóriumi, kísérleti státusú intézményekben. Az egyetem szellemi kapacitását állította az új iskolaalternatíva létrehozásának szolgálatába például a bielefeldi vagy a Glocksee iskola kísérlete, de Dewey Chicagóban vagy Petersen Jénában működtetett iskolája is hasonló utat járt be.

A szabad kísérletezés alapkérdése mindig az, van-e terepe az alternatív rendszerek kifejlődésének, kipróbálásának. Ilyen alapfeltételnek tekinthetjük a szabad iskolaállítást és szabad iskolaválasztást jogilag is garantáló (liberális) iskolapolitikát és ennek hátterében a toleráns társadalom- és tudománypolitikát.

Szükségesek továbbá olyan újfajta társadalmi megrendelések az iskolákkal szemben, amelyekre a (köz)oktatás egész rendszere nem vagy csak nehézkesen tud, akar reagálni. Nem hiányozhatnak az átfogó elméleti rendszerek a pedagógiából, tehát az új elemekkel gazdagodó és a gyakorlat iránt is érzékeny neveléstudományi háttér a kísérletezéshez. Elképzelhetetlen az új alternatívák kidolgozása és kipróbálása újító és megvalósító (elterjesztő) személyiségek nélkül, akik tudják, hogy mit akarnak, és vállalják is az ismeretlennel, szokatlannal járó nehézségeket, a gyakran önmagukat is felőrlő küzdelmeket.

Fontos kérdés: mikor és hol valósul meg a feltételek ilyen szerencsés együttállása?

A tapasztalatok azt mutatják, hogy az alternatív iskolák klasszikus terepei a pluralista (jóléti) demokráciák. Nagy korszakaik pedig a kisebb-nagyobb válságperiódusok: a századforduló, húszas, hatvanas, nyolcvanas évek,^[4] térségünkben pedig a nyolcvanas-kilencvenes évek fordulója.

Érdemes megvizsgálni azt is, hogy mi történik, ha csak részben teljesülnek a feltételek, amelyek mellett az alternatív iskolák létrejöhetnek. A vizsgálódás – úgy gondoljuk – azért nem csupán önmagáért való, mert éppen a közép-kelet-európai fejlődés produkált a korábbiakban sajátos hiányhelyzeteket, amelyek ugyancsak rányomták bélyegüket az iskolák, az iskolaügy és a nevelésről való gondolkodás sorsára. Nos, mi történik, történhet akkor, ha...?

• Ha csak „helyzet” van koncepció nélkül, akkor másod-, harmadrendű, átvett eszmék töltik ki a „teret”. A vákuum ilyenkor érdemtelen vagy az adott helyen gyökértelen, adaptálatlan rendszerek és eszmék térhódítását eredményezheti. Olyan alternatívákat juttathat előnyhöz, amelyek nem az ott és akkor érvényes kérdésekre válaszolnak.
• Ha nincs befogadókészség, megrendelés, akkor elszigetelt próbálkozások, fiókban maradt alternatívák születnek. A fogadókészség hiánya az oktatáspolitika, de az iskolahasználók részéről is jelentkezhet. Az utóbbiaknál például azzal, hogy nem tudnak vagy nem akarnak áldozni, kockáztatni, befektetni egy bizonytalannak tartott tanulmányi ügybe.
• Mi történik ott, ahol permanensen nincs „helyzet”? Vagyis nem liberális az iskolapolitika, monolitikus az ideológia, nincs tolerancia, ahol csak a szükségletek és feszültségek halmozódnak. Az ilyen – Kelet-Közép-Európában jól ismert – helyzetekben is felmerül újra és újra a megújítás gondolata, de megrendelt, átvett, deduktív, „sikerre kárhoztatott” alternatívák kapnak teret. Olyanok, amelyek nem valódi útkeresések, hanem igazoló, legitimáló kísérletek: „A kísérlet sikerült, az iskola beteg maradt.” Eredményük a kötelezően bevezetett (ál)alternatíva.

Manapság azt a kérdést is feltehetjük, hogy mi van akkor, ha a programok és a kísérletezés széles körű szabadsága megvalósul. Van-e, marad-e funkciója az alternatív iskoláknak? Ha tehát helyzet is van, megvalósító szándék is bőven akad, de nincs egyértelmű „elrugaszkodási pont”, meghaladásra ítélt másik, előző, avult gyakorlat, csak sokszínűség és egyediség. Ekkor válik szerintünk igazán fontos kritériummá az újító szándék és ötlet eredetisége, filozófiája, az alternatíva pedagógiai minősége. Ebben a helyzetben, amikor világosan szétválnak az alternatívát képviselő, tehát ebben koherenciát mutató iskolamodellek és az alternatívként fellépő próbálkozások: az alternatívák és az alternatívok.

Vannak-e, lehetnek-e közös jellemzőik az alternatív iskoláknak? Több olyan próbálkozással találkozunk a hazai és a külhoni szakirodalomban, amelyek néhány konkrét szervezeti, módszertani ismérv alapján (pl. a tanár és a diák viszonya, a tananyag, tantárgyak rendszere, az osztályozás vagy éppen a csengetés mellőzése stb.) próbálják azonosítani az alternatív iskolákat.^[5] Mi ezt a törekvést több szempontból elhibázottnak tekintjük még akkor is, ha az alternatívon valóban csak a hatvanas–nyolcvanas évek kísérletező iskoláit értjük. De problematikus ez a megközelítés azért is, mert az egyező jegyeket valójában csak egy korábbi vagy másik modellel összehasonlítva, annak tagadásaként sikerül megjelölni. Végül, a magukat alternatívnak nevező programok, intézmények nem pusztán az ellenmodell hibáiból építkeznek, nemcsak annak meghaladására törekednek, hanem egymástól is igyekeznek tanulni, átvenni, amit lehet. Ezzel egyben potenciális, sőt tényleges vetélytársaknak, konkurenseknek is számítanak a „programpiacon”. Az egymástól való különbözőségben éppen úgy érdekeltek, mint a „régitől” való elhatárolódásban. Jól mutatják ezt azok a közös nyilatkozatok, amelyeket az újító szándékú szakemberek és intézmények tesznek közzé konszenzusos alapon. Az ezekben olvasható pontok^[6] csak elvi közösségről szólnak, egy irányba mutató törekvésekről, nézetazonosságról, de semmiképpen sem szervezeti és módszertani részletekről.

Melyek lehetnek tehát a közös ismérvek egy évszázadot átfogó sokszínűségben?

A polgári demokráciákban alternatív iskolát többnyire magánszemélyek, erre szerveződött csoportok, alapítványok vagy társadalmi intézmények, tehát szülők, pedagógusok, egyházak, társaságok stb. alapítanak és működtetnek.

Az iskolák többnyire helyi kezdeményezésből fejlődnek, helyi szükséglet hozza létre őket, például problematikus fiatalok nevelésének igénye, szülők, pedagógusok „nyomása”, kezdeményezése. Néha azonban „felülről” indított javaslat nyomán is születhet alternatív iskola valamilyen program kipróbálására.

A tanulók általában vegyes társadalmi összetételt mutatnak, van, ahol erre törekednek is. A felső középrétegnél azonban általában nem magasabb körökből verbuválódnak a tanítványok. Az iskolák többnyire alap- és középfokúak, leginkább általánosan képző célokat követnek. Ma az iskolát megelőző pedagógiai gondoskodás terén mutatkozik expanzió.

Többnyire kis létszámúak: 50 fő alattiak, 200 főnél többet azonban nem szívesen fogadnak, egy csoportba átlagban 15-30 tanuló jut.^[7] Az alternatív iskolák közül a legnépesebbek is csak a töredékét fogadják be annak a diáklétszámnak, amely a közpénzen működtetett reguláris intézményekben végzi a tanulmányait. Ezen nincs mit csodálkozni, hiszen nem tömegigények kiszolgálására szerveződnek, sokkal inkább az egyedi bánásmód, a mind kevésbé megosztott nevelői figyelem az, amit kínálnak és ami vonzerejük egyik fő forrása.

Ami végül az általunk alternatívnak tekintett intézmények, programok esetében – sokszínűségük ellenére is – közös vonásnak nevezhető, az az önértelmezés tudatosságában és érvényesítési törekvésében keresendő.

Az alternatív iskolák, iskolaalternatívák – meggyőződésünk szerint – nem arra adnak választ, hogy milyen legyen, milyennek kell lennie az iskolának mindegyiknek, hanem arra mutatnak rá, hogy milyen lehet, milyen sokféle lehet az iskola. Ez adja meg a szakma számára az igazi esélyt, hogy az ötletek, próbálkozások kifejlődjenek és szelektálódjanak, az iskolahasználók számára pedig azt, hogy megtalálják a nekik leginkább megfelelő változatot.

Footnotes

1. ^ Alapvető műnek számít ebben a kérdésben Röhrs, Hermann: Die Schulen der Reformpädagogik heute. Schwann, Düsseldorf, 1986. De nem elhanyagolható a kételkedők köre sem. Lásd Schnee vom vergangenen Jahrhundert. Neue Aspekte der Reformpädagogik. Böhm, W. (Hrsg.), Ergon Verlag, Würzburg, 1993.
2. ^ A hatvanas, nyolcvanas évek alternatíváiról inkább csak a külföldi szakirodalomban találunk átfogó ismertetéseket. Göhlich, Michael (Hrsg): Offener Unterricht, Community Education, Alternativschulpädagogik, Reggiopädagogik. Die neue Reformpädagogiken. Geschichte, Konzeption, Praxis. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1997.
3. ^ Ennek a szempontnak a nyolcvanas évek végének írásai, rendezvényei adtak hangot. Nem egyszerűen alternatív iskolákról, hanem az oktatásügy alternativitásáról, annak szükségességéről érvelve. Lásd Iskola és pluralizmus. Szerk.: Mihály Ottó. Edukáció, Budapest, 1989.
4. ^ A korszakolás és az elterjedtség kérdéseihez lásd Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.
5. ^ Számos pedagógiai tankönyv próbálkozik ilyen összegzéssel, ami didaktikai szándékként méltánylandó, de teoretikusan kétséges kimenetelű vállalkozás.
6. ^ Lásd a németországi alternatív iskolák 1986-os nyilatkozatát. In Iskolaalternatívák a huszadik században. Szerk.: Brezsnyánszky László. Debreceni Egyetem Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 2002, 126. o.
7. ^ A Jelentés a magyar közoktatásról 2003 c. kiadvány idevonatkozó táblázatában az alapítvány és magánszemély által fenntartott általános iskolák esetében a legkedvezőbb (legalacsonyabb) az egy pedagógusra jutó diáklétszám: 7,9 fő. (OKI, Bp., 2003, 432. o.)