Akciókutatás és demokratikus iskola

A szerkesztők meggyőzően érvelnek az akciókutatás mint olyan folyamat mellett, amely megtestesíti az alapvető demokratikus elveket, és egy radikálisan megváltozott szerepet ígér a gyakorlati szakembereknek a kutatási projektek egyenlő résztvevőiként. Az akciókutatás jelentőségét a mindennapi oktatási gyakorlatban gazdag és részletes példatáron keresztül mutatják be az olvasónak.

Susan Noffke Akciókutatás és demokratikus iskola: Problémák és lehetőségek című cikkében választ kapunk arra, hogy mi is az akciókutatás. Az USA-ban a harmincas évek óta alkal­mazzák kutatási módszerként nemcsak az oktatásban. Az oktatáson belül mindig szorosan kapcsolódott a progresszivitáshoz. Gyakori az alkalmazása olyankor, amikor az osztályban kialakult demokráciát vizsgálják. Többnyire a gyerekeket is bevonják ilyenkor a kutatás folyamatába. Gyakran olyan pedagógiai és tantervi reformok kifejlesztésével kapcsolatban alkalmazzák, amelyek a gyerek bekapcsolására törekednek saját tanulási folyamatába. Angliában ilyen irányúak voltak a hetvenes és a korai nyolcvanas években Elliot, Adelman és Stenhouse kutatásai. Ebből olyan koncepció született, amely nemcsak a tantervi, hanem a morális fejlesztést is magában foglalja.

Ausztráliában Kemmis és McTaggart kutatásai is egyszerre próbálták szolgálni a társadalmi igazságot és a tantervi tervezést.

Az akciókutatás ciklikus természetű kutatási módszer, vagyis nem halad egyenesen egy kezdőponttól a konklúzióig. Akciókat feltételez és ezek újragondolását, majd az ellent­mondások azonosításán alapuló új folyamat kezdődik.

Alkalmas módszer a tanítás, a tanulók eredményei és nem utolsósorban a kettő közötti kapcsolat vizsgálatára.

Az adatgyűjtésben az akciókutatás az oktató szerepét hangsúlyozza. Az állandó problé­mafelvetés és gyakorlat az elmélet-gyakorlat új kapcsolatát hozza létre, amelyben a mi képünk mindig csak részben helyes az oktatásról, és revízióra szorul. Az akciókutatás mindig a kutató intencióira és akcióira épül, szemben a tradicionális kutatással, amely sokkal inkább a kutatás tárgyára fókuszál.

A kötet első részében arról olvashatunk, hogyan jelenik meg az akciókutatás a tanárképzés­ben, a második részben arról, hogyan működik a gyakorlatban. A harmadik fejezet azt taglalja, hogy az iskolán kívüliek hogyan segíthetik a működését. A leírásoknak láthatóan sehol nem céljuk, hogy probléma nélküli képet mutassanak be, inkább mintha új kérdé­seket, akciókat és reflexiókat akarnának elindítani az olvasók körében is. A teljes kötetben az akciókutatás kísérletező-kipróbáló természete jelenik meg.

Akciókutatás a tanárképzésben

Az 1950-es évek óta az USA-ban a tanárképző programokban főleg az önmonitorozás jelentőségét emelték ki az akciókutatás terén. Számos egyetemen a képzés részévé vált. A mostani újrafelfedezése az amerikai oktatáskutatók között a konstruktivista megközelítés és a gyakorlati ismeretek iránti érdeklődés növekedésével függ össze. Az utolsó évtizedben az akciókutatás, a reflektív tanítás, a reflexió az akcióban, a tanárkutatás és a kutatásorien­tált tanárképzés népszerű szlogenné vált az USA-ban.

A kötet a társadalmi rekonstruktív megközelítés mellett érvel, amely azonban nem általános. A reflexiót többnyire individuális előnyei miatt bátorítják a tanárképzésben. A reflektív gyakorlatról beszélve a szerzők szerint óhatatlanul beépítjük a társadalmi rendszerről való véleményünket is.

Liston és Zeichner a reflektív tanítási gyakorlat négy változatát különbözteti meg: az ismeret, a tudás jelentőségét kiemelő akadémikus; a társadalmi hatékonyságú; a fejlesztő, amely a tanuló érdeklődéséhez, gondolkodásához való alkalmazkodást hangsúlyozza; a társadalmi rekonstruktív változat, amely az iskola és értékelés társadalmi kontextusára való reflexiót hangsúlyozza a nagyobb egyenlőség, a társadalmi igazságosság, az iskola és társadalom emberi feltételeinek javítása érdekében.

Mindegyik verzió mögött történelmi tradíciókból, illetve oktatási és társadalmi filozófiákból eredő prioritások húzódnak meg.

A szerzők választása a negyedik változat. Hangsúlyozzák, hogy az oktatási projektek ön­magukban nem szüntethetik meg a társadalmi igazságtalanságokat, mindazonáltal jelen­tős szerepet tulajdonítanak nekik ezen a téren.

Lynn Brunner írása Az idealizmus halála címmel példa arra, hogy az akciókutatásban a célok soha nem valósulnak meg azonnal és teljesen. Olvashatjuk a fejezeten belül egy kollaboratív akciókutatási projekt leírását és egy esettanulmányt az akciókutatás tanításáról. Ez az utóbbi egy közösségalkotási feladatról szól, ahol a kurzus vezetői úgy próbálnak segíteni a hall­gatóiknak abban, hogy reflektívvé váljanak, hogy közben nem befolyásolják őket ítéleteik megalkotásában. Olyan kérdésekre kérnek választ például, hogy „Mit jelent számodra az ak­ciókutatás?" vagy „Milyen mértékben vált szerinted demokratikus közösséggé az osztály?".

Végül érdekes, személyes hangvételű leírást tartalmaz ez a rész arról, hogyan szerzett tapasztalatot egy szaktanácsadó ezen a területen. Roger van Oech—tól vett és saját tapasz­talatával kiegészített listáját is adja a megfontolandóknak. A következő tanácsokat sorolja ehhez a munkához:

• Vedd számba pontosan a terveidet!
• Hallgass a megérzéseidre!
• Mindig a következő problémát oldd meg!
• Cserélgesd a kérdéseidet!
• Változtasd a nézőpontodat!
• Találd meg mindig a második helyes választ! [Semmi sem veszélyesebb, mint egy gondolat, ha csak az az egy van!)
• A befejezése is érdekes és talán jellemző is. „Amit írtam, most így gondolom, de nem biz­tos, hogy holnap is így gondolom majd."

Az akciókutatás az iskolában

Gregory Bronson leírását olvashatjuk elsőként ebben a fejezetben arról, hogyan vett részt középiskolai tanárként egy akciókutatásban a kormányzat által finanszírozott projekt keretében 1990/1991-ben egy New York-i iskolában. A tanulók közösségi aktivitásának

növelése volt a kutatás célja. Az osztályban való demokratikus részvétel tapasztalata modell­ként szolgált volna egy szélesebb társadalmi próbálkozáshoz. Bár a projekt nem oldotta meg ezt a kérdést, gazdagította a társadalmi ismeret, a polgárrá nevelés eszköztárát.

Elisabeth Soffer írásában egy külvárosi elemi iskolában dolgozó pedagógussal találkozunk, aki saját fegyelmezési gyakorlatát állította az akciókutatás középpontjába. Kérdései: hogyan látják őt mások, hogyan látja ő saját magát, és milyen alternatív modelljei léteznek a fe­gyelmezésnek. Az első ciklusban feljegyezte saját fegyelmezési akcióit. Miután ezeket végig­gondolta, a további ciklusokban más modelleket próbált alkalmazni. Sikeresnek ítélte meg a munkát nemcsak a saját fegyelmezési gyakorlata, hanem az iskola szempontjából is.

Allan Feldman és J. Myron Atkin Az akciókutatás beépítése a gyakorlatba című cikke átvezetés a kötet harmadik részéhez, az akciókutatás támogatásához. A szerzők tudják, hogy a pedagó­gusok elfoglalt emberek, akik gyakran másodállásban is dolgoznak, mégis úgy vélik, hogy az akciókutatás beépülhet a pedagógusfoglalkozásba, mivel magában hordja erre a motivációt.

Az akciókutatás támogatása

David Hursh az egyetemi munka és a praxis kapcsolatát, Cathy Caro-Bruce és Jennifer McCreadie egy iskolakörzet szerepét vizsgálja. Iskolakörzetben akciókutatást folytatni min­denképpen időt és erőfeszítést igényel, és találni kell olyan kontextust, amelyhez megfelelően kapcsolódhat egy kritikus akciókutatás. Mindenképpen egyéni kezdeményezésből és nem a körzet döntéséből kell indulnia (a sorrend legyen fordított!). Az eredményeket pedig a körzet prioritásai szerint kell majd értékelni. Nem lehet túlbecsülni annak a jelentőségét, hogy a pedagógusok szabadidejükben leülnek beszélgetni egymással az osztályaikról.

Eduardo Flores és Susan Granger a kollaborátor szerepét elemzi az akciókutatásban. Az együttműködni szó eredeti jelentésével szemben a kollaborátor szerepe a bizonytalanságok tisztánlátása és nem a megbizonyosodás, még akkor is, ha ez esetleg még növeli is a bi­zonytalanságot. Az együttműködőnek önálló személyiségnek kell maradnia és nem vehet részt a team munkájában.

Alian Feldman Az akciókutatás intézményesítése című cikke egy kaliforniai projekt leírása. A természettudományi tárgyak tananyagának reformja kapcsán három tanárral való kapcso­latában mutatja be az akciókutatást. A jövőre vonatkozóan saját maga számára von le következtetéseket, például azt, hogy a jövőben szorgalmazni fogja a gyakoribb beszélgeté­seket az akciókutatásban részt vevők között, vagy nemcsak annak alapján választ majd ta­nárokat, hogy mit tennének az oktatásban, hanem azt is megkérdezi, hogy mi a véleményük az akciókutatásról. Megpróbálná még világosabbá tenni, hogy a problémákat a tanárok­nak kell megfogalmazniuk, és nekik kell körvonalazniuk a megoldást is, amelyet azután a gyakorlaton keresztül átszűrve később megváltoztatnak.

A kötet utolsó cikke Robert B. Stevenson Akciókutatás és támogató iskolai környezet című írása. Az akciókutatás támogatása az iskolákban majdnem ugyanaz a kérdés, mint az in­novatív tanítási gyakorlat támogatása általában. Az akciókutatás szisztematikus és szer­vezett folyamatot, keretet ad segítségül azok számára, akik az oktatás jobb formáit keresik. Azt azonban kerülni kell, hogy intézményessé tegyük. Inkább magát az akciókutatást is fo­lyamatos kritika tárgyává kell tennünk.

Susan E. Noffke - Robert B. Stevenson (szerk.): Az oktatási akciókutatás gyakorlatilag egyre kritikusabbá válik. New York, 1995, Teachers College Press.