A vidám háztól a sikeres iskoláig

Az erkölcsi feddhetetlenség elengedhetetlen jellemzője az ideális tanítónak, pontosabban az eszményi pedagógusról alkotott képnek. De ez az erkölcsi magasrendűség egyrészt nem csak a tanítói hivatás, a pedagógusi szakma sajátossága; másrészt – önmagában szemlélve – óhatatlanul valamiféle szoborszerűséget: megközelíthetetlenséget és emberfölöttiséget sugall. Márpedig egy „szobor” nem ülhet naponta a katedrán; az örökös távolságból vagy inkább magasságból nem következhet igazán hatékony oktatói és nevelői tevékenység. A pedagógus csak akkor közelítheti meg eszményét, ha az általános és a szakmai morál mellett az empátiát, a pszichológiai érzékenységet is minél kreatívabban, tehetségesebben (netán zseniálisan) testesíti meg.

Ahogyan más esetben, úgy kiindulásként most is bátran odafordulhatunk a világirodalom egyik jelentős alkotójához. A svájci (zürichi) német széppróza legnagyobb klasszikusa, Gottfried Keller fő művében, a Zöld Henrik című terjedelmes realista regényében (1854–1855), megadja a maga figyelemre méltó válaszát a nevelés titkának rejtélyére is. Lényegében éppen abban az értelemben vagy irányban, amelyet az imént vázoltunk.

„Ez a két képesség a titka minden nevelésnek: az eleven, elpusztíthatatlan fiatalosság – ez ismeri igazán az ifjúságot, és lát a lelkébe; és a biztos egyéni fölény minden kérdésben. Szükség esetén sokszor pótolhatja egyik a másikat, de ha mindkettő hiányzik, akkor az ifjúság bezárt kagyló a tanító kezében, s csak úgy tudja felnyitni, ha összetöri. Csakhogy mindkét tulajdonság egy és ugyanabból a forrásból ered: az öntudat föltétlen becsületességéből, tisztaságából és elfogulatlanságából.”^[1]

Ha Leibniz már a 17–18. század fordulóján fölismerte, hogy nincs a világon két teljesen egyforma falevél, akkor nem meglepő, hogy a 16. században Luis Vives abból indult ki: nincs két ugyanolyan gyermek. Legkivált különbözünk bensőnket: jellemünket és hajlamainkat, értelmünket és ízlésünket, tehetségünket és képességeinket, egyáltalán szellemi és lelki alkatunkat, habitusunkat illetően. Ha ez így van, akkor igencsak fontos a tanítók empátiá­ja, pszichológiai érzékenysége; megkülönböztetéseket, intuitív fölismeréseket, személyre szabott módszereket szülő ítélőképessége. Mindez nemcsak a gyermek egészségesebb és hatékonyabb iskolai fejlődését, hanem egész későbbi életét is befolyásol(hat)ja. Méghozzá abban a társadalmi szinten is igen hasznos értelemben, hogy a növendék milyen szakma vagy művészeti ág gyakorlására, milyen pálya befutására, milyen tudomány(ok) művelésére lehet alkalmas.

Már Melanchthon is látta (ugyancsak a 16. században), hogy a gyermekek nem egyszerűen leendő felnőttek, hanem a jövőbeli társadalmi élet – többek között az egyházaktól az államig, a városi önkormányzatoktól az uralkodói udvarokig, a bíróságoktól az egyetemekig – reménybeli tekintélyes tisztségviselői. Az általában is a jó pszichológiai érzék jele, ha a tanítók a tanulókban éppen nem a majdani börtöntöltelékeket, hanem makulátlanul becsületes polgárokat; nem a szürke kisembereket, hanem szép hivatások betöltőit látják. Ez a pozitív várakozás bizalmat és rokonszenvet ébreszt; továbbá motiválóan hat azokra is, akiket legföljebb a sors szeszélye (vagy a gátlástalanul érvényesülő, politikai töltetű protekcionizmus) emelhet föl a „magas polcra”.

Comenius a sárospataki kollégium nagytermében 1650. november 24-én tartotta meg székfoglalóját, bemutatkozó és egyben programadó beszédét A lelki tehetségek kiműveléséről címmel. A befejezéshez közeledve fölidézte hallgatóságának Melanchthon szavait, amelyekkel „Németország tanítója” a kisiskolásokat doktor és polgármester, tanácsos és kancellár uraknak titulálta. „Én sem fogok habozni, kedves tanulóim, hogy titeket a felőletek táplált és szívembe zárt reményem alapján nevetés és tréfa nélkül iskolák kitűnő igazgatóiként, egyházak tiszteletes pásztoraiként, egyházmegyék nagytiszteletű espereseiként, szuperintendenseiként, püspökeiként, városok tekintetes tanácsosaiként és bíróiként, fejedelmi udvarmesterekként, titkárokként, kancellárokként, e nemzetben pedig a fény megújítóiként, az istentelenség, műveletlenség és zavarok megszüntetőiként köszöntselek, és benneteket beavassalak azokba a terveimbe és tetteimbe, amelyek titeket ilyenekké tesznek.”^[2]

A pszichológiai érzék egyrészt rátermettség (pedagógusok esetében tulajdonképpen pályaalkalmassági kritérium), az ember vele született tulajdonsága; másrészt tanulható és fejleszthető szakmai eszköz. Tanulható a legjobb szakpszichológiai (nevelés-, oktatás- és gyermeklélektani) könyvekből és – a szereplők sorsára nézve – pozitív és negatív végkicsengésű esettanulmányokból. Továbbá fejleszthető a tudatos (pl. naplószerű) megfigyelések és gyakorlatok (tréningek, szerepjátékok és hasonlók) útján. Bár Wilhelm Wundt csak 1874 után tudatosította tudománya közvéleményében a kísérleti és a fiziológiai pszichológia létjogosultságát, Usinszkij már 1857-ben (A pedagógiai irodalom hasznáról) szorgalmazta a pszichológiai tájékozottság és szemléletmód meghonosodását a pedagógustársadalom körében. (Látva mindennapi életünk sokszoros összetettségét, halmozott problémáit és ellentmondásait, fölszólítása ma aktuálisabb, mint korábban bármikor.)

„Természetesen nem minden gyakorló pedagógusnak kell tudóssá és mélyreható pszichológussá válnia, a tudományt előmozdítania, a pedagógiai rendszer megalkotásához, gyakorlatban való kipróbálásához és javításához hozzájárulnia; ez a kötelezettség általában terheli a pedagógusságot, mivel ez az embereknek egyetlen olyan osztálya, amelynek gyakorlati tevékenységéhez az ember lelki életének tanulmányozása éppoly szükséges, mint az orvos számára a test tanulmányozása. De minden gyakorlati pedagógustól meg lehet és meg is kell követelni, hogy lelkiismeretesen és tudatosan teljesítse kötelességét; és amidőn hozzáfog az ember szellemi neveléséhez, használjon fel minden rendelkezésére álló eszközt, hogy lehetőleg mennél alaposabban ismerkedjék meg egész életére szóló tevékenységének tárgyával.”^[3]

*

A pszichológiai érzékenységgel és empátiával még nem jellemeztük teljes körűen a pedagógust mint embert. Pontosabban a pedagógust mint vonzó és elvileg mindig, minden növendéke iránt nyitott, szeretetre méltó személyiséget. Lev Tolsztoj azt írta egyik 1865-ben keltezett levelében, hogy ha a nevelő hibázik, akkor ne szégyelljen elpirulni a gyermekek előtt; vagyis a színlelés helyett válassza mindig az őszinteséget. Abból a meggondolásból kell ezt tennie, hogy „a gyerekek a nevelőnek nem az értelmét, hanem az emberi mivoltát nézik”.^[4]

Fénelon már két évszázaddal korábban (1687-ben) arra figyelmeztette a tanítókat, hogy ne tetszelegjenek tanítványaik előtt a tökéletesség látszatában. „A legfőbb és a legsürgősebb tennivalód az, hogy saját magad hibáinak éppúgy tudatára ébredj, amint a gyermek észreveszi azokat és őszinte barátok révén tájékoztattasd magadat azokról. A gyermekek nevelői rendszerint semmit sem bocsátanak meg nekik, de önmaguknak mindent megbocsátanak; ez a bíráskodás és a rosszindulat szellemét váltja ki a gyermekekből; így aztán, amikor azt látják, hogy nevelőik valami hibát követtek el, örülnek és csak lenézik őket. Kerüld ezt a helytelen dolgot: ne röstellj beszélni szembeszökő fogyatkozásaidról és hibáidról, melyeket a gyermek előtt esetleg elkövetsz. S ha látod, hogy megérti annak okát, akkor mondd neki, hogy példát akarsz mutatni hibáinak megjavítására azzal, hogy kijavítod a magadéit: így még a saját gyöngeségedből is nyersz valamit, amivel tanítod a gyermeket, és épülést szerzel neki, amivel biztatod a saját javulására; azonfelül elkerülöd a lenézést és azt a kiábrándulást, melyet hibáid személyed iránt belőle kiválthatnának.”^[5]

Fénelon Cambrai érseke volt, aki szellemi és erkölcsi értékeivel utóbb a materialista Helvetius elismerését is ki tudta vívni. Ellenben a francia jezsuita kollégiumok kétségkívül hatékony pedagógiáját a kortársak sem tekintették általános érvényű modellnek; még a katolikus janzenisták szemében is (elegendő, ha Pascalra gondolunk) kárhozatos útja és módja volt a kereszténység hivatásos képviseletének. Éppen a tanári őszintétlenséget vagy trükköző szemfényvesztést, távolságtartást és taktikázást tekintve nem érdektelen fölidézni – Fénelon kortársi ellenpontjaként – a jezsuita világirodalom leghíresebb klasszikusának (a Loyolai Ignác alapította rendből egyébként élete végén kiközösített) Gracián y Moralesnek egyik „életbölcsességét” (1647). „A tanítás forrását éppúgy nem szabad kimeríteni, mint az adakozásét. Evvel őrizhető meg a tekintély és mások függősége. A szívességben és tanításban kövessük azt a jeles szabályt, hogy a csodálatot mindig táplálni s a tökéletességet fokozni kell.”^[6]

Ha meggondoljuk, hogy a jezsuita rend a 16–18. századi ellenreformáció „élcsapata”, s hogy az, akkori formájában, nemcsak a protestáns felekezetek, hanem közvetve és közvetlenül a reneszánsz életszemlélet és a 15–16. századi kortárs (a 17. századtól már klasszikus) humanizmus ellen is irányult, nem indokolatlan az ellenpontozásos viszonyulás az akkori idők neveléstörténeti örökségéhez. 1423 és 1446 között tevékenykedett Gianfrancesco Gonzaga mantovai udvarában egy olyan nevelő, aki a padovai egyetem professzori katedráját (ti. a filozófia és a retorika oktatását) hagyta a háta mögött azért, hogy gyerekekkel foglalkozzon: a történelem és a matematika tanításától kezdve a tornagyakorlatok vezényléséig, a rajzok és zeneszámok korrigálásától a természetjárásig. Vittorino Ramboldininek hívták a pedagógiának eme csodálatos misszionáriusát, de születési helye okán (1378) Vittorino da Feltre néven jegyzik a kézikönyvek.

Mint jó szülők a gyermekeikkel, úgy lakott egy fedél alatt Vittorino a tanítványaival. Az egész olyan volt, mint egy népes család, amelyben Vittorino töltötte be a családapa szerepét. „Mindegyik növendékét jól ismerte – jellemezte őt Fináczy Ernő 1919-ben – s egyéniségét számba vehette. Jóságos szigorúságával megnyerte bizalmukat, anélkül, hogy tekintélyén csorba esett volna. Minden idejét tanítványai között töltötte… Semmi más nem akart lenni, mint iskolamester. Egyike volt azoknak az önfeláldozó nevelőknek, kik lelkük minden kincsét odaadják a gyermekeknek.”^[7]

Fináczy helyesen teszi hozzá, hogy Vittorinót, a mantovai nevelőt csak a Zürich környékén tevékenykedő Pestalozzi múlja majd felül, a 18–19. század fordulóján. Csakhogy ez nem jelenti azt, hogy a tanítónak mint érzelmi-kapcsolati értelemben szülői szerepet is betöltő, hivatástudattal élő személyiségnek a gondolatához mások – Pestalozzinál részben jóval korábban – nem jutottak volna el. Ezt a szerepkört szolgálja – a Sárospatakon alkotó Comenius szerint – a „tanulókkal való barátságos és meghitt beszélgetés, hogy azok ne féljenek a tanítótól mint valami zsarnoktól (a félelem megzavarja az elmét), hanem mint apjukat szeressék, és készségesen végezzék teendőiket. (…) Nem töltheted be a tanító szerepét, ha nem töltöd be az apáét is.”^[8]

Kazinczy Ferenc II. József uralkodása idején a kassai tankerület anyanyelvű iskoláinak felügyelőjeként tevékenykedett 1786 és 1791 között. Sokat fáradozott új iskolák létesítése, közös iskolák szervezése ügyében, beutazta tankerületének eldugott kis falvait is. Nevezetes pedagógiai írásműve az a beszéde, amelyet 1789 végén mondott el tankerülete iskolalátogatóinak beiktatásakor. Az oktatás megjavítását csak új, felvilágosodott szellemben tartja megvalósíthatónak, kiemelve a nevelés és az oktatás egységét. Ezzel függ össze igényessége a tanító személye, műveltsége és munkája tekintetében. Milyen az eszményi tanító? E kérdésre adott válaszában most az a legérdekesebb, hogy Kazinczy az ideális attitűdöt nem az apához, hanem az anyához közelíti.

„Az a tanító, aki a gyermekekkel gyermeki módon tud bánni, aki gyermekké lenni nem átall; – s ki átallaná azt azok közül, akiknek a természet ítélőerőt, fontoló értelmet adott, minekutána oly nagy emberek, mintRousseau, gyönyörködéseket keresték abban, hogy gyermekké lehessenek! – az a tanító, aki a gyermekeket úgy tudja tanítani, hogy elfelejtik, hogy oskolában vannak, s azt vélik, hogy anyjuknak ölökben hevernek, aki előttök múlattató meséket beszél; – az a tanító, aki a tanítványainak fejeket és szíveket míveli, aki őket tanítja és javítja; – az a tanító, akire én oskolámat bízni óhajtanám. – Nehéz ezt mind elérni, az igaz, de a szíves igyekezet és a fáradhatatlan iparkodás mindent eljuttat oda, s megment azon unalomtól, amelyet a slendrián soha sem kerülhet el.”^[9]

Térjünk vissza a reneszánszhoz; de nem a quattrocento és egy itáliai fejedelmi udvar, hanem elvileg egész Európa 16. századi humanizmusához. Nevezetesen annak legtekintélyesebb – gyakorlatilag etalonnak számító – képviselőjéhez: Rotterdami Erasmushoz. Róla írván Pukánszky Béla indokoltan emeli ki, hogy nevelési nézeteiben kulcsszerepet játszik a szeretet. Az egész nevelői munkafolyamat sikere azon áll vagy bukik, hogy kialakul-e vagy sem az iskolamesterek és a reájuk bízott gyermekek között a „szeretetteljes emberi kapcsolat köteléke”.^[10]

Erasmus A gyermekek nevelése (értekezésének teljes címe: A gyermekek korai erkölcsös és tudományos nevelése, 1529) egyaránt tézisszerűen rögzíti elvárásait és a valóságos helyzetkép – az ideálistól gyökeresen eltérő állapotok – vitriolos hangnemű kritikáját. „A tanulásban tehát az első lépés a tanító iránti szeretet.Majd elkövetkezik az az idő is, hogy a gyermek, aki azelőtt a tanítója kedvéért szerette meg a tudományokat, azután a tanítóját fogja a tudományokért szeretni. (…) A nevelő első gondja az legyen, hogy magát szerettesse meg; lassanként beáll helyette nem ugyan a félelem, hanem bizonyos önkéntelen tisztelet, melynek nagyobb nyomóssága van, mint a félelemnek. Mily kitűnően gondoskodnak tehát a szülők azon gyermekekről, akiket alig négyéves korukban elküldenek olyan iskolába, amely egy tudatlan, durva, erkölcstelen, néha gyenge elméjű, gyakran holdkóros, nehézkóros vagy rühösségben szenvedő ember vezetése alatt áll. (…) Azt gondolhatná az ember, hogy nem az iskolában van, hanem a kínvallató kamrában: nem hallani egyebet a pálca és vessző csattogásánál, a jajgatásnál és zokogásnál, meg a fenyegetésnél. Mit tanuljanak meg ebből egyebet a gyermekek, minthogy a tudományokat meggyűlöljék.”^[11] (A fegyelmezés problémája olyan összetett és olyan gazdag irodalmú kérdés, hogy egy másik, önálló tanulmányt igényel.)

A családias jellegből, a szeretetteljes viszonyokból következik, hogy az eszményi iskolák a mosoly és derű, alkalmasint a kacagás és vidámság szigetei. Vittorino mantovai udvari iskolájának neve – nem véletlenül –Casa Giocosa, azaz Vidám Ház. Ez a vidámság és jókedv azonban sohasem csaphat át zajongásba, fékevesztett lármázásba vagy bármilyen rendetlenségbe. A derűnek és vidámságnak a tanórákon föltétlenül és lényegében azt a kiegyensúlyozottságot kell szolgálnia, amelyet később teoretikusan Locke indokolt meg.

„Lehetetlen, hogy a gyermekek meg tudjanak addig valamit tanulni, amíg lelküket valamely szenvedély zavarja meg és foglalja le, főképp a félelem, amely a legerősebb benyomást teszi a még zsenge és gyenge lelkükre. Tartsd lelkét derült, nyugodt hangulatban, ha azt akarod, hogy befogadja oktatásodat és gyarapodjék tudásban. Éppúgy nem lehet szépen, szabályosan írni a remegő lélekbe, mint ahogy nem lehet szépen, szabályosan írni az ide-oda mozgó papirosra.”^[12]

Comenius viszont már korábban, a Didactica Magna című, neveléstörténeti értelemben is máig „nagy” oktatástanában (első kiadása 1632-ben, második változata 1657-ben jelent meg) részletesen, konkrét példákkal elmagyarázta a tanítóknak, hogyan kerülhetnek közel tanítványaikhoz, hogyan tehetik az iskolát a gyerekek otthonánál is kedvesebb – és egyben hasznosabb – hellyé.

„Ha a tanítók közlékenyek és nyájasak; nem ijesztik el komorsággal a lelkeket maguktól, sőt atyai érzéssel, viselkedéssel és szavakkal magukhoz édesgetik őket; ha azon tanulmányokat, amelyeket előadnak, kiválóságuk, kellemességük és könnyedségük révén ajánlják; ha a szorgalmasabbakat időnként megdicsérik (a kisfiúknak olyankor zsákokban almákat, diókat osztanak szét stb.), ha a tanulókat magukhoz bocsátják, és nekik ekkor vagy a nyilvános tanítás folyamán azokról a dolgokról, amikről majdan tanulniuk kell: képeket, továbbá optikai és geometriai eszközöket, földgömböt és hasonló dolgokat mutogatnak és magyarázgatnak, amelyek bámulatba ejthetik őket; és ha néha a szülőknek üzenetet küldenek általuk, egyszóval ha szeretettel bánnak a növendékekkel, könnyen meg tudják nyerni a szívüket, úgy gyakran szívesebben vannak az iskolában, mint otthon.”^[13]

Azonban a legelmésebb és legérdekesebb szemléltetőeszközök sem kedveltethetik meg az „oskolát”, ha a pedagógus nem kezeli azokat szívvel-lélekkel. Nem mellékesen intézte Comenius Sárospatakon egyik fő intelmét éppen ebben az értelemben a tanítókhoz. „Mindenekelőtt arra kérlek, ne légy mogorva. Jobb a lelkeket nyájassággal magunkhoz édesgetni, mint komorsággal visszariasztani.”^[14] Comenius szakmai „intelmét” például Németországban még 1882-ben sem szívlelhették meg tömegesen; különben Nietzsche nem hiányolta volna a vidámságot a vilmosi birodalom tanodáiból. Egyik fragmentuma szerint ugyanis az értékes német ember, amikor nevel, nem nevet.^[15] Akként is fogalmazhatunk, hogy amit ösztönösen megéreztek a 15. század első harmadában Mantovában, azt Németországban még a 20. század első felében sem akarták tudni.

A vidámság vagy a mogorvaság azonban nem egyszerűen a pedagógusi természet kérdése. Itt sokkal többről: a nevelési stratégiáról, az egész társadalom oktatásügyét jellemző mentalitásról van szó. A nevetni tudó tanító ugyanis nem ellenfelének, hanem partnereinek tekinti a tanulókat; olyan embereknek, akikkel együtt, egyre összeszokottabban, sőt összehangoltabban küzd a mindkét korosztályban többé-kevésbé ott lakozó-lappangó lustaság és tudatlanság ellen. A nevetni nem tudó és/vagy nem akaró „iskolamester” viszont mint idomítandó vadakra, mint alattvalókká és katonákká újragyúrandó „emberanyagra” néz le a gyermekekre. Munkájának biztosítékát abban látja, ha minél hamarabb és minél gyökeresebben megtöri a tanulók akaratát; ezt pedig csak mogorva arccal vagy gúnyos vigyorgással lehet megtenni.

Comenius Sárospatakon 1650 és 1652 között háromszor is visszatért egy-egy írásában az ókori Rómát idéző kedves metaforájára. Eszerint a tanítók mint vezérek és a tanulók mint közkatonák ugyanazon hadsereg tagjai: tehát bajtársak. A három, római metaforával élő szemelvény közül idézzük föl most a másodikat 1651-ből:

„Nagy művészi érzék kell ahhoz, meg egyrészt kiváló okosság, másrészt szeretet a tanulók iránt, hogy a tanító le tudjon és le akarjon szállni bármikor a gyermeki gyengeséghez, tudjon a dadogókkal együtt dadogni, az izgulókkal együtt izgulni, míg a nehézségeket el nem hárítják. A római hadvezérek nem restellték katonáikat bajtársaknak szólítani, hogy mindenre készebbek legyenek, s feladataikról úgy tárgyaltak velük, mint barátaikkal – mért szégyellne tehát az irodalom tanítója az irodalom tanulóival mint játszótársakkal együtt dolgozni? Hiszen közismert dolog, hogy gyermek a gyermektől, tanuló a tanulótárstól bármit könnyebben elsajátít, mint mástól. Ez pedig valószínűleg azért van így, mert egyrészt a lelket ilyenkor semmi félelem nem szorongatja, másrészt nem tételeznek föl nehézséget abban, amiről látják, hogy egy más, hozzájuk hasonló valaki tudja azt és képes reá.”^[16] Azt is mondhatnánk tehát, hogy a tanító a gyermektől való különbözőség és a gyermekhez való hasonlóság művésze egyszerre.