A vertikális és a horizontális tudásról

 

^[1]A tudomány és művészet hazája nem a lét,
az 'esse', hanem a lehetőség, a 'posse', s ha a létben
megnyilvánul, attól a lét lesz gazdagabb.
(Weöres Sándor: A teljesség felé)

Idézett tanulmányában a költő a vers vertikalitásának megfogalmazása ürügyén a művészetfilozófiát lényegében a tudományfilozófiával azonosítja, amikor a tudás és a művészet lényegét egyként a folyamatos kísérletezés, változás folyamatában látja. Sokan úgy gondolják, a tudomány is, a művészet is több ennél, mások meg teljességgel tagadják a weöresi gondolatot, mondván a kísérletezés a kutatás folyamata, a tudás pedig maga az eredmény. Valójában kétféle megközelítésről van szó: az előbbi dialektikusabb, a világ természetének jobban megfelel, de lényesen bonyolultabb látásmódot, módszereket feltételez. Utóbbi statikusabb, de fontos a megértés és a szintézis szempontjából.

A magyar oktatásban az utóbbi dominál, de az egyre gyakrabban felmerülő elégedetlenség a magyar iskolák eredményességével kapcsolatban inkább a részletekben keresi a hibát. Akik a gyakorlatiasabb, kompetencia alapú oktatást követelik, helyesen teszik. Csakhogy mindez akkor működik, ha magából a rendszerből következik. Ma inkább a fordítottját tapasztaljuk, a gyakorlati aspektus többnyire utólagosan, mintegy díszítőelemként kerül be az amúgy statikus, horizontális típusú oktatási rendszerbe.

A nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején végre számunkra is hirtelen összezsugorodott a világ. A határok megnyíltak, megindult az országhatárokon túlívelő jövés-menés. Az oktatási rendszer is részévé vált az új folyamatoknak. Ha a fenti logikát folytatjuk, az ismeretek elmélyítésének (vertikalitásának) meghatározó része lehet diák, oktató, kutató számára egy ilyen „horizontális” típusú tudásgyarapítás, a másféle gondolkodás, másféle kultúra megismerésére irányuló külföldi tanulmányút. Mégis egyes provinciálisabb intézményekben még mindig gyanús, ha valaki rendszeresen utazik, tanul vagy tanít különböző oktatási intézményekben. Azt gondolnánk, ez a látásmód abból fakad, hogy 1989 előtt többnyire csak azok utazhattak hivatalosan, aki politikailag elkötelezettek voltak. Valójában azonban a statisztikák azt mutatják, hogy a körülöttünk lévő, hozzánk hasonló történelmi háttérrel rendelkező országok sokkal nyitottabbak az ilyen típusú tudásgyarapításra.

Közismertek azok az adatok, amelyek szerint a magyarok sokkal kevésbé élnek a szabad munkaerő-áramlás lehetőségeivel, mint a többi, friss uniós tagállam polgárai. Az Országos Felsőoktatási Információs Központ (felvi.hu) 2008/1. elektronikus számából az is kiderül, hogy a diákokra is vonatkozik mindez. Bagladi Orsolya, a PEHÖK Külügyi Bizottságának elnöke a 2008 februárjában tartott Külügyi Börze kapcsán megemlíti, hogy „a kínálat bősége ellenére […] alacsony a mobilitási hajlandóság a felsőoktatás hallgatóinak körében”.

Az objektivitás megkívánja azonban, hogy megemlítsük, a régi tagállamok közt sincs minden rendben e téren. A Comenius Association^[2] évente kétszer tartott konferenciáin újra és újra felmerül a kérdés, miképpen lehetne a csereprogramokat hatékonyabbá és vonzóbbá tenni. Strasbourgtól mintegy húsz kilométerre fekszik Klingenthal falucska, a Szent Odile hegy lábánál, ahol a Comenius Association tartja tavaszi tanácskozásait. A legközelebbi városka Obernai, a német és a francia kultúra találkozásának ékszerdoboza, a turisták egyik kedvenc úti célja Elzászban. Eddig lehet eljutni tömegközlekedéssel. Innen tovább gyalog, biciklin vagy autón (taxival) közelíthető meg a kilenc kilométerre fekvő klingenthali vár, a Goethe Alapítvány egyik központja. Az alapítvány elnöke, prof. dr. Marie-Paule Stinzi, aki a várat lakószobáival, éttermével és borzongatóan hűvös kazamatájával (tárgyalótermével) évente egyszer az egyesület rendelkezésére bocsátja. Az elnökasszony amúgy nem vesz részt a gyakran késő estébe nyúló tanácskozáson, de jelenlétével naponta háromszor – a reggelinél, az ebédnél és a vacsoránál – megtiszteli az egybegyűlteket. Ez a különös színhely, a különböző kultúrák metszéspontján fekvő vár, zordon falaival, hatalmas parkjával, a falucska közepén folydogáló patakkal, valamint a német és a francia hegyekre néző ablakai­val, meghatározza a Comenius Association szellemét. Egyszerre köti múlthoz és jelenhez, nemzeti és nemzeteken átívelő kultúrákhoz, a korszerű európaiság értékeihez.

Az őszi konferenciákat minden évben más európai országban szervezik. Ezeken a résztvevők a tanácskozással párhuzamosan megismerkedhetnek az adott ország oktatási rendszerével, ellátogathatnak különböző oktatási, nevelési intézményekbe, részt vehetnek szemináriumokon és műhelyekben, amelyek megismertetik őket a korszerű oktatási módszerekkel, elméletekkel.

A Comenius Association eredeti célkitűzése – névadójához, a cseh pedagógus, Johannes Amos Comenius (1592–1670) szelleméhez híven – közkinccsé tenni a nemzetközi gyakorlatban bevált kutatásokat, módszereket, személyes tapasztalattá tenni az interkulturális ismereteket, vagyis egyfajta európai nyitottságot teremteni a pedagógusképzésben. Comenius maga is európai szellemiségű tudós volt, hiszen a kis morva városkából eljutott Európa számos kulturális központjába, ahol tanult, tanított, dolgozott, előadott. Élete második felében kidolgozott filozófiájának, a pánszofiának a koncepciója, mely szerint a világot a maga teljességében lehet megérteni, és csak e tudás által találhatja meg az ember a helyét a világban, a maga módján ma is korszerű. A Comenius Association filozófiájának középpontjában, ezzel összhangban az áll, hogy a tanárképzésben a nyitott európai gondolkodás kialakítása megkerülhetetlen. Mindehhez az egyes országok hazai oktatása nem elegendő, szükség van csereprogramokra, amelyek lehetővé teszik az oktatók és diákok számára a különböző kultúrák, oktatási rendszerek, a gondolkodás sokszínűségének gyakorlati megismerését. A pedagógusképzésben a Comenius Association írásban deklarált felfogása szerint az elméletet nem szabad elválasztani élesen a gyakorlattól, sőt az elméleti tudást a gyakorlaton keresztül lehet elsősorban megszerezni.

A Comenius Association fennállásának közel húsz esztendeje alatt (idén májusban ünneplik a húszesztendős jubileumot) óriási nemzetközi hálózatot épített ki az európai óvodapedagógiai, általános iskolai tanító- és tanárképzésre és középiskolai tanárképzésre szakosodott felsőfokú intézmények között. Az alapvető célkitűzés e képzések horizontális (nemzeteken átívelő) és vertikális (az egyes szintek közötti) koordinációja a különböző képzésekben részt vevők folyamatos tapasztalatcseréje révén. Ezért az egyesület mindent megtesz, hogy minél szélesebb legyen a csereprogramok választéka, s hogy azokban minél több diák és oktató részt vehessen, s így megismerkedhessen a különböző kultúrákkal, oktatási rendszerekkel és módszerekkel, valamint ki-ki olyan nemzetközi kapcsolatrendszert építhessen ki a maga számára, amely lehetővé teszi, hogy a részvétel ne csak egyszeri legyen, hanem életformává váljon. Ugyanakkor elvárás az egyesület részéről, hogy a cserék során szerzett tapasztalatokat az oktatók és a diákok a saját hazájukban hasznosítsák.

Újabban kezdenek megnyílni Európa határai is, és a nemzetközi csereprogramok keretében már Indiába, Közel- és Távol-Keletre, sőt Afrikába is utaznak hallgatók és oktatók. Fontos előrelépés, s talán egy új korszak kezdetét jelzi, hogy az európai csereprogramokat szervező intézmények belátták, hogy a „nyitott európai szellem” kialakítása nem korlátozódha­t csupán Európa országainak csereprogramjaira. Magyarországon talán még idegen ez a látásmód, függetlenül attól, hogy egyes felsőoktatási intézmények már lehetővé teszik az Európán túli csereprogramokban való részvételt.

A legutóbbi tanácskozást 2008 októberében a németországi Schwäbisch Gmündben tartották az ottani Pädagogische Hochschule rendezésében. Ennek a konferenciának a tanulságait érdemes közelebbről megvizsgálni, hogy láthassuk, azok nemcsak a nemzetközi csereprogramokat, hanem bizonyos tekintetben egész Európa oktatását érintik. A konferencián (2008-ban), egyebek közt, a résztvevők megvizsgálták, történtek-e lényegi változások 2005 májusa óta az akkor tárgyalt problémák tekintetében. A megválaszolandó kérdésekből világos, hogy az adott tanévben (2004–2005) az oktatók részéről nem volt tülekedés a nemzetközi programokban való részvételért, aminek következtében aztán meglehetősen nehezen lehetett biztosítani az európai oktatói mobilitás (vendégoktatás) folyamatosságát. Ezt bizonyítandó a korábbi, a Comenius Association 2005. májusi tanácskozásának javaslataiból idézünk néhányat a 2005-ösKlingenthali Jelentés alapján.

„Segítsünk az idegen nyelvi problémákkal küzdő oktatóknak. Javaslatok: a felsőoktatási intézmények szervezzenek idegennyelv-tanfolyamokat a dolgozók számára. Az intézmények idegen nyelvi intézetei, tanszékei segítsék azokat a kollégáikat, akik vendégoktatóként részt vesznek a különböző európai intézményekben; idegennyelv-tanulási weboldalak, e-kurzusok létrehozása.

Az intézmények párosával vagy kiscsoportokban küldjék az oktatóikat. Ha az oktató nem mer önállóan oktatni az idegen közegben, asszisztensi feladatokat is elláthat a vendéglátó oktató mellett.

Szervezzünk Erasmus-ösztöndíjból finanszírozott, tematikus szemináriumokat a partnerintézmények közös részvételével! A vendéglátó intézmény által meghatározott témákra hívjunk meg szakembereket, akik hasznos tudnivalókkal szolgálhatnának a partnerintézetek által delegált résztvevőknek.

Szervezzünk Comenius Association Hetet a különböző intézmények nemzetközi koordinátorai, vezetői és oktatói számára a vendéglátó intézmény nemzetközi koordinátora, vezetősége és tanárai részvételével.

Integráljunk interkulturális modulokat intézményeink oktatási rendszerébe saját és vendégoktatók részvételével.”

A javaslatokból egyértelműen leszűrhető, hogy az oktatók többségének nem elégséges a nyelvtudása ahhoz, hogy gátlások nélkül hajlandók lennének tapasztalataikat, tudásukat vendégoktatóként idegen – főként angol, német vagy francia – nyelven megosztani a partnerintézmények valamelyikében, miközben a szakmai tudás színvonaláról nem esik szó. (Mindez nem bizonyítja azt, hogy ez utóbbival ne lennének problémák.) Noha közvetlenül nem érintett téma, mégis a vita során újból és újból felmerül az európai idegennyelv-tanítás megkérdőjelezhető hatékonysága. Kimondatlanul pedig ott motoszkál bennünk a kérdés, vajon a tanárképzés területe kellőképpen motivál-e az idegen nyelv kompetens elsajátítására, ha az nem kötődik közvetlenül az idegennyelv-tanításhoz.

De nézzük meg, történt-e változás az eltelt három és fél év alatt! Az alábbiakban felidézzük a Schwäbisch Gmündben elhangzottakat a vendégoktatás jelenlegi helyzetével kapcsolatban a Comenius Association2008 Schwäbisch Gmünd-i tanácskozásának jelentéséből.

„Az oktatók kettesével vegyenek részt vendégoktatásban, hogy segíthessék egymást, ha valakinél probléma merülne fel; esetleg vegyék igénybe Erasmus-ösztöndíjas diákjaik segítségét a vendégoktatás során.

A tanárok nemcsak vendégoktatással nyerhetnek el Erasmus-ösztöndíjat. Pályázni lehet megbeszéléseken vagy tapasztalatszerzésre irányuló műhelyekben való részvétellel is.

A barcelonai Ramon Llull Egyetemen a korábbi javaslatokkal összhangban nyelvtan­folyamokat szerveznek azoknak az oktatóknak, akik vendégoktatásra jelentkeznek.

Egy újabb Socrates-program lehetővé teszi, hogy a felsőoktatási intézmények adminisztratív dolgozói részt vehessenek különböző felsőoktatási intézményekben tapasztalatszerzés céljából.

Figyeljünk arra, hogy az Erasmus-ösztöndíjas diákok ne (csak) saját országuk diákjaival töltsék a csereprogram időszakát.

Meg kellene próbálni valamennyire összehangolni a partnerintézmények időbeosztását. Sokszor okoz nehézséget mind az oktatóknak, mind a diákoknak az időbeosztások egybehangolása.

Az egyes intézmények írásban deklarálják, hogy pontosan mit várnak a vendégoktatóktól és a diákoktól. Sokszor nem világos az elvárás a vendégek és a küldő intézmények számára sem.

Mint látjuk, az oktatócsere továbbra is kulcskérdés maradt. A tapasztalatok megosztása megkerülhetetlen, de az oktatók továbbra is vonakodnak megtenni ezt idegen nyelven. Bizonyos javaslatok megismétlődtek, például az oktatók számára a lehetőség, hogy kettesével pályázzanak, illetve az oktatást egyéb eseményeken való részvétellel váltsák ki, hogy így hozzászokhassanak ahhoz, hogy idegen környezetben idegen nyelven kommunikáljanak. A javaslatokból implicit módon kiderül, hogy az esetek nagy részében a diák jobban kommunikál idegen nyelven a tanároknál.”

Az Országos Felsőoktatási Információs Központ (felvi.hu) fentebb már idézett, elektronikus újságjának cikkéből (2008/1.) kiderül azonban, hogy a magyar hallgatók esetében ez nincs teljesen így, hiszen lényegesen alacsonyabb számban jelentkeznek Erasmus-programokra, mint a többi friss uniós tagállam felsőoktatási intézményeinek diákjai. A „magyar hallgatók a vélt anyagi aggályok mellett az alacsony szintű nyelvtudásuk miatt nem vállalkoznak a külföldi utakra”. (www.felvi.hu) Az újságírónak nyilatkozó szakember (a PEHÖK Külügyi Bizottságának elnöke) hozzátesz ehhez egy nagyon fontos megállapítást: „Valójában azonban megfelelő nyelvi kvalitással rendelkeznek, csupán az oly sokat emlegetett magyar nyelvoktatási rendszer precizitást megkövetelő volta kelt kétségeket a diákokban.” (Uo.)

A jelentésből mindenképpen ki kell emelni azt a gyakorlati problémát, hogy a szorgalmi és vizsgaidőszakok egyeztetése a különböző felsőoktatási intézmények esetében nem mindig egyszerű, de a tapasztalat az, hogy ezt a problémát általában a kiutazók különféle halasztási kérelmekkel meg tudják valahogyan oldani.

Fontosabb kérdés az utolsó, hiszen visszatartó erő lehet, ha egy fogadó intézményről az a hír terjed el, hogy gyakorta elégedetlen a vendégoktató és/vagy a cserediákok teljesítményével. Ezért kétségkívül helyesebb, ha írásban rögzíti a kívánalmait, és ezt a küldő intézményekhez időben eljuttatja.

Láthatjuk, hogy a problémák nem csak hazai szinten jelentkeznek, s azt is, hogy a legnagyobb akadály a nyelvtudáshoz kapcsolódik. És ebből a szempontból teljesen érdektelen, hogy az illetőnek valóban elégtelen a nyelvtudása, vagy csak úgy érzi. A valós problémákat nem az egyének lelkiállapotában, hanem a kiváltó okokban, az egyes oktatási rendszerekben kell keresni. Ahogy a bevezetőben említettük, ezek a tanulás, a megismerés, a tananyag tartalmában és szerkezetében, általánosabban a szemléletben keresendők. A kísérletezés, a felfedezés örömének hiánya, a megismeréshez vezető sokféle út kiiktatása a magyar iskolában, a horizontális tudás leszűkítése a tényanyagra, a vertikális tudás megszerzésének ellehetetlenítése vezetnek ahhoz, hogy ma csak egy szűk elit képes élni a fenti lehetőségekkel.

Így volt ez a reneszánsz idején is, amikor a tudósok, művészek rádöbbentek arra, hogy a világ megismerhető, s hogy az egyes diszciplínák más diszciplínákkal állnak szoros egységben, s hogy az egyes tárgyakban való elmélyülés mellett szükség van arra, hogy a világ horizontálisan is kitáguljon. S hogy a művészek, tudósok járják a világot, tanuljanak külhoni mesterektől, s a külföldön megszerzett tudást azután építsék be saját hazájuk kultúrájába. Ám akkor a tapasztalatszerzés lehetőségeit kinek-kinek magának kellett megteremtenie. De vajon szükségszerű-e, hogy a mai világban mindez csak egy elit kisebbség privilégiuma legyen?

Footnotes

1. ^ Vertikális és horizontális tudáson többfélét is értünk. Vertikálison: átfogó, több szempontú, mélyre hatoló, komplex tudást ugyanúgy, mint egyetlen nemzet kultúrájára épülőt; horizontálison: sok részletre, kiterjedt tárgyi tudásra épülő tudást éppúgy, mint több kultúrán átívelőt. Valójában nincs elsőbbsége egyik típusnak sem, hosszú távon egyik sem eredményes külön-külön, csak együttesen. Mindazonáltal rövid távon élvezhet elsőbbséget egyik vagy a másik.
2. ^ A Comenius Association az 1989/1990-es tanévben egy Comenius Projekt következményeként alakult meg. Célja megőrizni és továbbfejleszteni a híres tudós és pedagógus (1592–1670) szellemiségét.