A tréning szerepe a MAG filozófiájának gyakorlati alkalmazásában

A MAG-projekt egyik fontos eleme a programban részt vevő tanítók trénereinek képzése. A program alapfilozófiája három alapszükségletre épül: a kapcsolat iránti igényre, a kompetencia megszerzésének igényére és az autonómiaszükségletre (vö.: Bognár Mária: Félúton a MAG-program. Új Pedagógiai Szemle,2005. 7–8. sz.). Az iskola világában az okozza az egyik legnagyobb problémát, hogy az iskola nem ezekre a szükségletekre épít. Amikor a trénerek megpróbálják érzékeltetni a tanítókkal ezeket az alapszükségleteket, gyakorta felmerül a tanítókban, hogy mi ebben az újdonság. A tanítók gyakran elmondják, hogy eddig is figyeltek a gyerekek kapcsolataira, együtt engedték ki a lányokat a vécére, nagyon sok energiát fordítottak a gyerekek kompetenciáinak fejlesztésére, mindig ellenőrizték a házi feladataikat. Az autonómiafogalmat azonban már többnyire nem igazán ismerik fel saját munkájukban. De a másik kettőnél nagyjából azt érzékelik, hogy ebben a dologban semmi újdonság nincsen. Látszólag persze van ebben igazság. A probléma pont az, hogy egészen más az elmélet szintjén és másként működik a gyakorlatban az, hogy a gyerekek alapszükségleteire próbáljuk építeni az osztálytermi folyamatokat. A tanítók – talán korábbi élményeikből adódóan – azt várták, hogy kapnak majd egy kézikönyvet, amelyből megtudhatják, konkrétan mit kell tenniük, például hogyan kell majd foglalkozni Lakatos Bandival a III/b-ből. A MAG-program azonban nem ezt kínálja, és ez kezdetben nagy ellenállást és idegenkedést váltott ki a bekapcsolódott tanítóktól. Ők sokkal inkább egy sorvezetőt szerettek volna kapni ahhoz, hogy mit kellene másképp csinálniuk. Az áttörés azért ilyen lassú és nehéz, mert a tanítóknak ez a várakozása nem teljesül.

Tréning vagy hagyományos továbbképzés?

Válaszút elé kerültünk, hogy a pedagógusok igényeit, elvárásait figyelembe véve egy ilyen jellegű program elindításakor és elfogadtatásakor hagyományos jellegű képzésben kell-e gondolkodnunk vagy egy tréning jellegű megoldásban. A továbbiakban összefoglalom a hagyományos tanártovábbképzés és a tréning közötti különbséget céljaik, módszereik és alapfilozófiájuk vonatkozásában.

Az első különbség, hogy a tanártovábbképzések többsége nagyon kötött programú. Jó esetben azt is szabályoznunk kellene, hogy a résztvevők mikor fognak levegőt venni. A tanár-továbbképzési programok, legalábbis a papíron dokumentált szinten, rendkívül aprólékosan lebontott folyamatnak tűnnek. A tréning ehhez képest sokkal rugalmasabb, adaptívabb folyamat, ami lehetővé teszi, hogy a program minden elemében illeszkedjen az adott tantestület igényeihez, az adott szituációhoz, az ott lévő kollégák érzelmeihez, érzéseihez kötődő folyamatot jelent. A másik, talán még hangsúlyosabb különbség, hogy a továbbképzések rendszerint egy elméletet, egy teoretikus modellt kívánnak bemutatni, elterjeszteni. Ezekben a programokban az oktató megpróbál egy-egy elméletet továbbadni, közvetíteni. A tréning, bár szintén elméleti alapokra épít, nem az elméleteket közvetíti, hanem a felmerülő kérdések segítségével visz el az elmélethez. A tréning résztvevői maguk kezdik felismerni a folyamatból a tréning elméleti hátterét, alapjait. A továbbképzés esetében a kiindulópont az elmélet, a tréningen a kiindulás mindig a valóságra való reflexió. Tehát nem az elméletet magyarázom, hanem a folyamatban reflektálok arra, hogy az elmélet szerint ez miért történik így. Tehát a tréning más filozófia alapján működik. Az előzőekből logikusan következik, hogy az első esetben valaminek az átadása zajlik, hagyományos értelemben vett tudástranszfer megy végbe, a másik esetben a hangsúly a készségek, képességek fejlesztésén van.

Hangsúlybeli kérdés, hogy egy elméletet szeretnék átadni, vagy hozzá szeretnék segíteni valakit ahhoz, hogy saját tanulási, tanítási folyamatát, tehát az osztálytermi tevékenység szervezését másképpen folytassa. Ennek következtében egy hagyományos tanártovábbképzésben a képzés során bővülnek a pedagógus ismeretei, kb. úgy, ahogy a 7/b osztályban a tanári magyarázat eredményeként bővülnek a gyerekek ismeretei a citromsavról. A tréning esetében a fejlődés az eredmény, a tréningen részt vevő adott esetben nem is tudja, hogy konkrétan mely tudás részesévé válik. Ez majd az ő reflexiójában fog felszínre kerülni. Leegyszerűsítve: egy jól sikerült tanfolyamot követően a pedagógus úgy érzi, sokat gazdagodott, érdekes információkhoz jutott, sok jegyzet került a füzetébe, láthatóan sokat kapott. (Ha néha a tanártovábbképzéseken nem lehet írni, olyan, mintha nem is történt volna semmi. Ezért fontos megteremteni az írás, a jegyzetelés feltételeit.) Egy tréning – amint már utaltam rá – egészen más filozófiát hirdet, amelynek eredményeként a pedagógus azt érzi, sokat kapott, de nem ismeretekben, hanem a személyisége, a készség- és képességfejlődése terén. Tehát amikor a MAG-program filozófiáját akartuk továbbadni, a hagyományos tanártovábbképzés logikáját fölrúgva egy tréning típusú képzést igyekeztünk kialakítani. Ez azért jelentett és jelent folyamatosan nehézséget, mert rendszeresen felvetődik az a kérdés, hogy mennyire vagyunk képesek trénerként megjelenni ebben a folyamatban.

A trénerfejlesztés fontossága

A hagyományos oktatói szerep általában sokkal közelebb áll a programban részt vevőkhöz is, sokkal elfogadhatóbbnak tűnik számukra a magyarázaton alapuló tanítás logikája. Ehhez képest a tréneri szerephez szükséges képességek között nem ez a fontos. Éppen emiatt vagy éppen ehhez kötődően a képzés eddigi részében a trénerfejlesztés is bekerült a programba. Nem volt nehéz fölismerni, hogy még ha jártasak is ezen a területen az emberek, ez sosem kezelhető lezárt folyamatként, tehát érdemes ezen a téren folyamatosan fejleszteni az egyéneket, a programban részt vevő trénereket. Ugyanis trénerként az adott intézményben a tanítókkal pontosan egy olyan folyamatot kell segíteni, amelyben nem a hagyományos tanári, hanem a tréneri szkillek válnak fontossá. Ebben a képzésben három ilyen elem jelent meg. Ha megvizsgáljuk ezt a három elemet – a jó kérdések feltételének a képessége, a csöndben maradás és a mások tevékenységére való érzékeny reflektálás –, láthatjuk, semmi újdonság nincs benne, még azt is mondhatjuk, hogy ezt mindannyian tudjuk, különösen a középsőt, tehát hogy csöndben vagyunk. Valójában azonban ezek a legnehezebbek: hogy olyan kérdéseket tudjunk föltenni, amelyek nyitottá teszik az egyént arra, hogy a saját tanítási folyamatával szembesülni tudjon, hogy abban a helyzetben is csöndben maradjon, amikor egyébként ki szeretné oktatni a tréningen részt vevő pedagógust arra, hogyan kell ezt csinálni, és képes legyen reflektálni saját megfigyelései és kérdései alapján arra, amit tanár kollégája csinál. A tréneri képességek közül ennek a háromnak a fejlesztésére irányult elsősorban a képzés. Létezett egy úgynevezett magas program is, amelyben a trénerek elmélyülhettek abban, hogyan kellene úgy kérdezni, hogy a kérdés felszínre hozza az egyén magatartását, viselkedését, hogy megfigyeléseket végezzen, és folyamatosan reflektáljon saját tanítási tevékenységére.

Ez látszólag könnyű feladatnak tűnik, de a gyakorlat egyáltalán nem azt mutatja, hogy ezek a képességek gyorsan alakulnának ki. Egy állandó, de lassú ütemű fejlődés figyelhető meg a trénereknél.

Hogyan érvényesül a MAG-projekt fejlesztési filozófiája?

Három olyan elem van ebben a programban, amelyről azt gondoljuk, hogy meghatározó jelentősége van a program sikere szempontjából. Az első, hogy nem kész feladatokat, sablonokat kívánunk közvetíteni a tanítóknak, hanem hogy az említett hosszú folyamat eredményeként saját tanítási folyamatukról véleményt tudjanak nyilvánítani, azaz képesek legyenek a folyamatos önreflexióra. A második, hogy képesek legyenek fölismerni, hogy mit miért tesznek a munkájukban. És a harmadik elem, hogy a gyerek már korábban említett három alapszükségletére – a kapcsolat iránti igényre, a kompetencia megszerzésének igényére és az autonómiaszükségletre – való fokuszálás legyen a középpontban. Ennek alapvető feltétele, hogy a tanító nézetrendszerében, attitűdjében, gondolkodásában változzon meg.

De minden törekvésünk, szándékunk ellenére a tréningek során eleinte általában mégis tartalmakat közvetítünk, miután erőteljesen hat a hagyományos tanári szerepfelfogás. Hosszú folyamat eredménye, amikor a tréningek hatásaként nemcsak külső megfelelési kényszerből, hanem belső azonosulásból jutnak el oda, hogy a program filozófiája szerint kezdik alakítani az osztálytermi folyamatokat (összetolják félkörívben vagy körben a padokat, óra közben is kiengedik a gyerekeket a WC-re, egyénre szabott feladatok sorát adják a gyerekeknek). Ebben a folyamatban a jelek szerint azok az attitűdök segítenek, amelyekben a tréneri elemek erősödnek meg, azaz, hogy trénerként képes vagyok abban segíteni a tanítót, hogy saját eljárásáról, módszereiről és adott esetben saját érzelmeiről és annak hatásáról legyen reflexiója. Ezek a folyamat legnehezebb elemei, tudniillik mi, pedagógusok nem ebben vagyunk általában erősek.

A MAG-projektet tervező holland partnerek által képviselt fejlesztési filozófia a szubjektív nézetek megváltoztatására, a pedagógus belső nézeteinek átformálására összpontosít. A folyamat alapvető célja a pedagógus napi gyakorlatának megváltoztatása, amelyhez természetesen szükségesek információk, a gyakorlati tevékenység mögött álló elméletek. A pedagógus számára azt kell elsősorban belsővé tenni, hogy miközben teszi a dolgát, végzi mindennapi gyakorlati tevékenységét, igénye legyen arra, hogy időről időre reflektáljon saját tevékenységének indítékaira. Napi gyakorlatát, ezzel kapcsolatos nézeteit, attitűdjeit éppen az fogja megváltoztatni, hogy a reflexió során alkalmazza a tréningeken átvett technikákat, elméleti hátteret. Olyan összefüggő folyamat ez, amelynek végső célja a pedagógus szubjektív nézeteinek a felszínre hozása, az erre történő reflexiójának és saját munkájának az ösztönzése és mindezek eredményeként az általa szervezett, irányított osztálytermi folyamatok tudatos megváltoztatása. Hosszabb távon ez csak akkor válik működőképessé, ha sikerül a pedagógus attitűdjének és gondolkodásának valóságos átformálása. Ezért fontos, hogy ezt a változást a tréningfolyamattal és ne a hagyományos tanártovábbképzéssel támogassuk.

Felmerülő kérdések

Fontos a trénerkiválasztás szempontjainak a meghatározása, hogy valójában a trénernek milyen képességekkel, készségekkel kell rendelkeznie ahhoz, hogy a feladatát meg tudja oldani. Egy másik vitára érdemes kérdés, hogy a fejlesztési folyamat szempontjából a tanári készségek, képességek, pontosabban a tréneri készségek, képességek a fontosabbak, vagy annak a szakterületnek, szaktárgynak a tudása, amelyet a tanár tanít. Érdekes vitakérdés lehet az, hogy egy másik ember gondolkodásának, viselkedésének, kognitív struktúráinak az átformálásához mire van inkább szükség: a tréneri-tanári vagy a szaktárgyi területen való jártasságra

Egy következő kérdés, hogy mi a különbség a tréner és a mentor fogalma között. Egy fejlesztési folyamatban vannak-e olyan periódusok, amelyekben a mentorálás a fontosabb? A vezető, aki a programban tudatosan érintetté vált ebben a folyamatban, mennyire lesz képes arra, hogy olyan tudás birtokába kerüljön a képzés során, hogy a trénerek segítségének megszűntével képes legyen tovább életben tartani a folyamatot, segíteni a program továbbélését? Ugyanis az a nagy kérdés egy ilyen fejlesztési folyamatban, hogy a támogatás megszűnése után is megmaradnak-e azok a tevékenységrendszerek, amelyek a trénerekkel történő együttműködés során jól funkcionálnak. Ezért lenne fontos, hogy az intézményvezető magáénak érezze ezt a fejlesztést, és amikor kilépett a programból a külső segítség, akkor a helyszínen át tudja venni a program folyamatos menedzselését, életben tartását.