A tömegiskolai testnevelésóra rejtett szocializációs tanterve

A „rejtett tanterv” az iskolai szocializáció meghatározó eleme, amelyet sajátos szociális tanulásnak, tudatos és öntudatlan mintaátvételnek is tekinthetünk^[2] Metaforája magába foglalja azokat a nem szándékolt iskolai hatásokat, amelyek a szervezett, intézményes tanulás keretei között érik a diákokat, s amelyek eredményeként gondolkodási és viselkedési reakciómódok, attitűdök alakulnak ki, illetve amelyek közvetítésével a társadalmi normák interiorizálódnak. Az interiorizáció fő megnyilvánulási formája a jutalmazásra és büntetésre épülő iskolai rendhez, illetve a pedagógusok ezzel kapcsolatos elvárásaihoz való alkalmazkodás. Az iskola tehát a maga ismétlődő rituáléi révén nemcsak ismereteket ad át a diákoknak, hanem életre szóló szociális mintákat is belénk nevel: megtanítja, hogy mások osztják be az időnket és a tevékenységeink nagy részét, megtanít a szabályokhoz történő alkalmazkodásra (és persze a szabályok kijátszására is), a tekintélyek elfogadására, önmérsékletre, szorgalomra és versengésre szoktat.^[3]

A „rejtett tanterv” kutatóinak kérdései legfőképpen arra irányulnak, hogy az iskola mint szervezet, mint „életvilág” milyen mintázatokat, milyen nyomokat hagy a diákokban. Mire és hogyan nevel az iskola? Mennyiben azonosak a formális tantervekben megfogalmazott szociális kompetenciák és a tényleges iskolai gyakorlatban megnyilvánuló informális szociális minták? Mennyiben tükrözi az iskola világa az iskolán kívüli társadalmi, gazdasági és politikai viszonyokat? Mennyiben képes ez a hivatásrendinek mondott szervezet autonóm módon kiszűrni a diákok, illetve a pedagógusok számára kellemetlen, idegen külső hatásokat?

A kép forrása: Fortepan (fortepan.hu)

Ebből a szempontból sokféle ellentmondást érzékelnek a kutatók.^[4] Legfőképpen azt, hogy bár a mai magyar közoktatás a demokratikus együttéléshez szükséges társadalmi normarendszert hirdeti formális tanterveiben, „rejtett tanterve” lényegében még a 19. század utolsó harmadában kialakult tömegoktatási rendszer alapszerkezetére épül. A korabeli hadsereg- és hivatalszervezés paternalista mintáit hordozza és sok tekintetben az akkori társadalmi-gazdasági és politikai viszonyokat, elvárásokat tükrözi. Ebben az értelemben az iskola lényegében erőszakszervezetként működik, amely egyrészt deklarált elveivel ellentétben jelentősen hozzájárul a társadalmi és gazdasági egyenlőtlenségek újratermeléséhez, másrészt pedig egy mereven hierarchikus világhoz való alkalmazkodás és szabálykövetés társadalmi mintáit közvetíti a diákok számára. Erőszakszervezet, hiszen kötelezően bezárja a diákokat – és bizonyos mértékben a pedagógusokat is – az iskola falai közé, egyoldalúan beosztja az idejüket, előírja mindennapi tevékenységüket, kiszolgáltatja őket egy hierarchikus viszony- és szabályrendszernek.

A tömegiskolai szervezet ráadásul nem egyes emberek tanítására szerveződött, hanem homogénnek tekintett korosztályos tanulócsoportok gondozására és mozgatására: mindenki számára azonos uniformizált tananyagot és viselkedési mintákat igyekszik közvetíteni, ami nagyban rontja a szervezet hatékonyságát és hitelességét.^[5] Szabó László szerint a kiskorú éppen azt tanulja meg az iskolában, mit jelent kiskorúnak lenni, azaz: hogyan kell viszonyulni a hatalomhoz, amely gyakran nincs tekintettel „a személyiség privát voltára és az egyéniség autonómiájára".^[6]

Michel Foucault életművében különösen fontos szerepet játszott annak a társadalomtörténeti eseménysornak a leírása, amely során az újkorban különböző intézmények – dologházak, börtönök, tébolydák, kaszárnyák, kórházak és iskolák – jöttek létre, amelyek legfőbb feladata az volt, hogy a „társadalmi normák felügyelete alá” helyezzék az embereket. Az általa „normalizációnak” nevezett folyamatban az állami oktatási rendszernek kiemelt helye és szerepe van, hiszen a hatalmi viszonyok és a tudásátadás itt szervesen összekapcsolódik. „Az oktatás hiába olyan eszköz, amelynek révén a mi társadalmunkban jog szerint minden egyes egyén hozzáférhet bármilyen típusú diskurzushoz, tudjuk, hogy elosztásában, valamint mindabban, amit lehetővé tesz és amit megakadályoz, a társadalmi különbségek, ellentétek, küzdelmek által kialakított választóvonalakat követi. Minden oktatási rendszer a diskurzusok kisajátításának politikai fenntartása vagy módosítása, mindazon tudással és hatalommal együtt, ami a diskurzusok birtoklásával jár”.^[7] Az iskolai diskurzusok során mindenkire érvényes szerepek, szabályok, rítusok és határok jelölődnek ki, a hatalom és a tudás közös mintázatának egységét pedig a vizsga biztosítja.

Pierre Bourdieu még Foucaultnál is direktebb módon fogalmazza meg az iskolarendszer rejtett ideológiai funkcióit.^[8] Szerinte az állami tömegiskolai hálózat alapvető funkciója – többek között – a mindenkori politikai rendszer reprodukciója, integrálása és legitimálása. A reprodukciós funkció könnyen fölismerhető az iskola hagyományos szocializációs feladataiban, ezeknek akár konzerváló, akár dinamizáló változataiban. A társadalmi-politikai integrációs feladatokat kvalifikációs-szelekciós mechanizmusok segítik elvégezni, amelyek működését a már említett vizsgák biztosítják. A cél, hogy a diákok „természetes módon” elismerjék és elfogadják a fennálló politikai viszonyokat és azoknak megfelelően viselkedjenek. Ugyanakkor az iskolarendszer alapvető szerepet játszik abban is, hogy elfogadtassa az emberekkel a társadalmi egyenlőtlenségek létét, és maga is fontos eszköze a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelésének. Bourdieu szerint az iskolarendszer „rejtett tanterve” legitimálja és fogadtatja el a társadalom tagjaival a kapitalista viszonyok alapvető ellentmondását, amely a javak egyenlőtlen elosztására épül, miközben a versengés, a teljesítmény révén megvalósítható esélyegyenlőséget hirdeti. Ebben a rendszerben az egyenlőtlen elosztást az egyéni teljesítmények különbözőségével indokolják: a szorgalmas, az igyekvő győz, a lusta lemarad. A diákok az iskolaévek során megtanulják, hogy előre meghatározott területeken versengeniük kell a jobb iskolai pozíciókért, a jegyekért. Nap mint nap azt hallják, hogy azonosak a lehetőségeik, a lemaradók csak maguknak köszönhetik a kudarcot.^[9]Az érdemjegyeken túl az iskolarendszer a különböző szintű iskolák – formálisan ugyan nem deklarált – hierarchizálásával is erősíti ezt a gyakorlatot: a „jók” gimnáziumban, a „kevésbé jók” a szakközépiskolákban tanulhatnak tovább elért eredményeik alapján.

A jobb és a rosszabb teljesítményű (azaz érdemjegyű) tanulók egy idő után elfogadják, természetesnek tartják és nem kérdőjelezik meg azt a működésmódot, amely mindenkinek magas pozíciót ígér a társadalomban, miközben a versenyeztetés során biztosítja a pozíciók és javak egyenlőtlen elosztását. Miről van szó? Közismert, hogy az iskolarendszer a roppant sokféle emberi intelligencia közül csak néhányat favorizál (többnyire a verbális és matematikai készségeket). A többi intelligencia fejlesztésére és elismerésére kevéssé fordít gondot, ami azt jelenti, hogy bizonyos diákok (akik jók a favorizált készségek terén, illetve jó családi háttérrel rendelkeznek) komoly előnyt élveznek azokkal szemben, akik esetleg más típusú intelligenciák fejlesztése és mérése esetén lennének sikeresek. Mindezt a következőképpen lehetne egy sajátos analógiával szemléltetni: az erdei olimpián sokféle versenyszámban vetélkedhetnének az állatok. Lehetne futásban, úszásban, repülésben, mászásban is vetélkedni. Ha azonban csak néhány favorizált versenyszám van – például a fára mászás vagy a futás –, akkor eleve borítékolható, hogy mely állatok fognak győzni a versenyben, és kik maradnak majd le, még ha látszólag azonosak is a feltételek.

A TESTNEVELÉSÓRA REJTETT TANTERVE

Nyilvánvaló, hogy a többi tantárgy esetében igazolni lehetne az iskolarendszer működésének rejtett szocializációs mintázatait, de mindez látványosan bemutatható a testnevelésóra szociális terének gyakorlatában. A testnevelés az egyetlen tantárgy, amelynek nevében meg is volt, és folyamatosan meg is maradt a nevelés szó, és ezt a tantárgy képviselői is nagyon komolyan veszik. A komplex pedagógiai felfogás antik embereszményét jól mutatja a 2012-es Nemzeti alaptanterv tantárgyi szövegének bevezetője: „Az iskolai testnevelés és sport megkülönböztetett részét képezi a tanulók testi, motoros, lelki, értelmi, érzelmi és szociális fejlődését szolgáló teljes körű iskolai egészségfejlesztésnek és tehetséggondozásnak. […] A testnevelés és sport fejleszti és gazdagítja a társas készségeket, az együttműködést, a közös célokért küzdést, így lehetővé teszi a közösségi sikerek együttes megélését. Személyiségfejlesztés, szociális és érzelmi képességek fejlesztése, erősítése (siker és kudarc, győzelem és vereség feldolgozása, szociális kapcsolatrendszer fejlesztése, alkalmazkodás, konfliktuskezelés, a csapathoz tartozás érzelmei, az együvé tartozás erősítése...”.^[10] Nézzük meg mindezt egy – nyilvánvalóan leegyszerűsített és tipizált – iskolai tanórán.

A történet az átöltözéssel kezdődik, amely, ha a formaruhára takintünk, markánsan mutatja az iskolarendszer sajátos történelmi küzdelmét. Az iskolai egyenruha kezdetben elsősorban a katonás személytelenítést, homogenizálást szolgálta, később már inkább a közösségépítést, a csapatszellem erősítését, amely azonban a diákok egy részének inkább az uniformizálást, a személyes identitásuktól való megfosztás félelmét jelentette. Napjainkban inkább már csak a deklarált esélyegyenlőségi törekvés megnyilvánulásaként értelmezhető, amelynek azonban az iskolai öltözőkben már egyre kevésbé lehet érvényt szerezni, hiszen a szülők és a diákok egy része ezen a téren is igyekszik megmutatni vagy éppen elrejteni tényleges szociális helyzetét.

Míg az egyenruha kérdése manapság sokféleképpen értelmezhető, az úgynevezett „tornasor” és a „jelentés” már és még egyértelműen a 19. századi tömegiskola hierarchikus szemléletét képviseli. Az óra elején magasság szerint felsorakoztatott gyerekek képe lényegében megegyezik azzal a többi tantárgy esetében már kiveszőfélben lévő felfogással, amely szerint az eminensek az első padokban ülnek, a butácskák egyre hátrébb és a „reménytelen”, deviáns gyermekeknek már csak a „szamárpad” jut. Itt természetesen más jellegű a rendezőelv: a nagyobbak, erősebbek kerülhetnek előre, a tanár közelébe, míg a kisebbek, ügyetlenebbek a sor vége felé sorakoznak. (Amennyiben oszlopban sorakoznak fel a diákok, akkor a nagyság szerinti sorakozás még kontraproduktív is, hiszen a kisebbek így nehezebben láthatóak – de azért ez ritka az órákon.) Ha nem a hetes jelent az óra elején a tanárnak, akkor általában a tornából ügyesebb és erősebb diákok (a csapat vezetői) jelentenek az óra kezdetekor. A lényeg, hogy mindenkinek helye van egy adott szempontból ebben a társadalomban, és ezt a helyet mindenkiben tudatosítják éveken keresztül: az óra elején és végén egyaránt.

A kép forrása: Fortepan / Dr. Varga Csaba (fortepan.hu)

Ebben a rendszerben jól tetten érhető a korábban már említett rejtett társadalmi legitimációs mechanizmus is. A diákok – a tornasor „rejtett tanterve” révén – megtanulják tudatosítani és elfogadni a helyüket a társadalmi hierarchiában, vagy állandó lázadóvá válnak. A testnevelés tantárgy ebből a szempontból persze az iskolai tantárgyi hierarchiában inkább kompenzációs tantárgynak tekinthető, hiszen olyan gyermekek kaphatnak itt sikerélményt és önbizalmat, akik más tárgyakból lehet, hogy kevésbé jók – és viszont: a testileg, illetve motorikusan kevésbé ügyes diákok nagyképűségét óhatatlanul tompítja, ha félnek a póznamászástól, vagy elveszettnek érzik magukat a csapatjátékok során.

A jelentés után a testnevelésóra többnyire azzal kezdődik, hogy a tanár elmondja, mivel fognak aznap foglalkozni. Bár bizonyos mértékben őt is köti a tantervi fegyelem, de a folyamat megtervezésében lényegében egyedül és egyoldalúan dönt. Diákszemmel ez a helyzet egyfelől nagyfokú kiszolgáltatottságot jelent. A fejük fölött eldöntötték, hogy az adott órán milyen gyakorlatokat végeznek majd, mit kell aznap szeretniük. Lehet, hogy volnának használható és kreatív ötleteik, amelyekkel kiegészíthetnék a tantervi programot, és ettől erősebb motivációval rendelkeznének, de ebben a hierarchikus világban ilyen irányú interakció formálisan nem létezik. Ugyanakkor viszont sokféle egyéb – később is használható – társadalmi tapasztalatot és informális szociális mintát szerezhetnek, ha nyílt szembenállás helyett egyéni kijárásokkal próbálják megvédeni érdekeiket és integritásukat, amiben sok esetben már a tanár is cinkosságot vállalhat, mivel így nem sérülnek a formális szabályok. Az egyik lehetséges mód a különböző kifogások keresése (otthon hagyott szerelés, menstruáció, sérülés), amely akár már az óra előtt is érvényesíthető. A másik a lógás, imitálás, a teljesítmény visszafogása, amelyet sokan már professzionális szintre fejlesztenek felnőtt korukra. A harmadik a „kérincsélés”, az alkudozás, amely történhet akár csoportosan is: „rendben, megcsináljuk a kötelezőt, de aztán lehessen játszani...” Az ezen a téren viszonylag nagyobb szabadsággal rendelkező testnevelésórán látszólag kevésbé vannak jelen a többi tantárgyra jellemző normaszegések – puskázás, súgás – de azért itt is előfordulnak olyan deviáns helyzetek, amikor egy-egy diák szembekerül az iskolai szabályokkal, illetve a tanárral, ám ezzel inkább a diákok közötti presztízsét növeli.

Érdemes még kiemelni a testnevelésórák uniformizáló tárgyi jellegét, amely jól mutatja, hogy ebben a versengésben mégsem egyenlő feltételekkel vesznek részt a diákok. A tanár ugyan kompenzálhatja az egyéni különbségeket, de maga a rendszer legfeljebb ügyes és ügyetlen gyereket különít el, erősítve vagy éppen gyengítve a delikvensek önbizalmát. Az adott korosztály számára fejlesztett taneszközök egy adott funkciót beteljesítő példányai ugyanis egyformák (a medicinlabdától az ugrószekrényig), azaz kialakításuk nem tükrözi a különbségeket: ki mennyire erős és ügyes, kitől mennyi erőfeszítést kíván az adott gyakorlat teljesítése. Nyilvánvalóan nem könnyű ezen a területen sem differenciálni, vagy éppen személyre, illetve kiscsoportra szabott feladatokat végeztetni, de viszonylag ritka, hogy egy testnevelésórán ugyanabban az időben különböző feladatokkal fejlesztenek egy-egy izomcsoportot vagy motorikus képességet. Érdemes megfigyelni a különböző páros, illetve csoportos feladatok térbeli elrendezését. Amikor például nincs versengés egy labdagyakorlat során, akkor is kivétel nélkül egyenes vonalban, azonos távolságra állnak egymástól a párok, illetve csoportok, függetlenül a gyermekek egyéni adottságaitól.

A kép forrása: Fortepan / Péterffy István (fortepan.hu)

Témánk szempontjából még egy momentumot érdemes kiemelni. A testnevelésóra sok esetben csapatjátékkal fejeződik be, amikor a tanár „átadja a terepet” a diákoknak. Itt válik igazán izgalmassá a testnevelésóra szociális tere, amely persze formálisan nem igazán különbözik a kortárscsoportok iskolán kívüli hasonló tevékenységétől, de azáltal, hogy mindez iskolai keretben történik, mégis nagyobb súllyal esik latba. A csapatok kiválasztásáról van szó, amelyben a két rivális vezető (a legjobbak) váltakozva megnevezi azokat a személyeket, akiket behív a csapatába. Először nyilván a legjobbak kerülnek sorra, mivel a versengés miatt a barátok csak másodsorban következhetnek. Maradnak a gyengék, aztán végül a leggyengébbek is elkelnek. Mindez persze az „életre nevel”. A hagyományos tantárgyakhoz képest itt mutatkozik meg leginkább (direkt formában), hogy társadalmi értelemben mit jelent erősnek vagy csökkent értékűnek, választottnak vagy elutasítottnak lenni.

Megfigyeléseink természetesen esetlegesek, és sok tekintetben torzítanak, hiszen vizsgálatunk során mindenekelőtt arra fókuszáltunk, hogy az órák szociális terében mennyiben jelennek meg az újkori tömegiskolai struktúrák és beidegződések nyomai és nyomelemei. Mindezt azért tartottuk fontosnak bemutatni, mert a folyamatosan átalakuló világban, az információs társadalom bábeli zűrzavarában a hagyományos tömegoktatási pedagógiai modell teleologikus demiurgoszi szemlélete egyre valóságidegenebbnek tűnik. A rendszerváltás után a magyar közoktatásnak már közvetlenül a globalizált világ állandóan változó környezetéhez kell alkalmazkodnia, ami többféle, nagyon komoly kihívást hordoz. Ezek egyike az, hogy egyre inkább gyorsuló ütemű kultúraváltásoknak lehetünk tanúi, amelyeket a mindmáig meghatározó, hagyományos tömegiskolai rendszer lassan mozduló struktúrája mind nehezebben tud követni. A tömegoktatás 19. századi születésekor a társadalmi és kulturális mozgások még viszonylag lassúak voltak: a nagyszülők és szülők mintáival és tudásával sokáig el lehetett boldogulni, több generáció életideje állt rendelkezésre az alapvető kulturális változásokhoz történő alkalmazkodáshoz. Ezzel összhangban az iskolai tudás, illetve az iskolai tudásátadás rendje viszonylag állandó és statikus maradhatott, mivel képes volt a jelen alapján viszonylag jól prognosztizálható jövőre felkészíteni a következő nemzedékeket. Kulturális sokk legfeljebb akkor érte az embereket, ha valamilyen okból szülőhelyüktől távolra, netán másik kultúrába kerültek. Napjainkban ezzel szemben az egyre gyorsulóbb kulturális változások komoly generációs konfliktusokat eredményeznek, sőt, ma már egy generáció életidejében is érheti többféle kulturális sokk az embereket még akkor is, ha ki sem mozdultak lakóhelyükről. Ebben a helyzetben a sajátos „konzervtudást” nyújtó, roppant merev struktúrájú iskolarendszer már egyre kevésbé képes kiszolgálni, hasznos tudással ellátni a kiszámíthatatlan jövőre készülő újabb és újabb generációkat.

Az „atyák” tudása és tapasztalatai a következő nemzedékek számára a korábbiakban említett kultúraváltások és kulturális sokkok miatt egyre kevésbé relevánsak. A hagyományos tudáskánon változatlan formában történő közvetítése ma már inkább csak rezignált „honvágy”,^[11] az idősebb korosztályok vágya a régi, biztonságot adó kultúra fenntartására: az otthonosságra és a teljességre.

A szerző írása az előző – a mindennapos testneveléssel foglalkozó, tematikus – számunkból terjedelmi okból kimaradt. A szöveg mostani megjelenése tehát magától értetődően ugyanolyan reflektív és kommunikatív gesztusnak tekinthető, mint az eredeti megjelenésterv. (A Szerk.)