A természettudományos képzésről

A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS KÉPZÉSRŐL

A természettudományos nevelés helyzetével kapcsolatban az első szó, ami eszembe jut, a hagyomány. Úgy látom ugyanis, hogy ma nálunk elsősorban a hagyományok a meghatá­rozóak a természettudományos nevelésben, minden egyéb szempont – legyen az akár a természettudományokból, akár a pedagógiából, akár a gazdasági, társadalmi változások­ból származó – csak ezután következik, messze lemaradva attól. Mert nehéz más érvet felsorakoztatni amellett, hogy még mindig a nagy tudományok zanzásított iskolai változatai töltik meg a természettudományos tantárgyakat (bár már maguk a klasszikus tudományok is régen távol járnak attól a struktúrától, amelyet a gyerekeknek tanítunk), vagy, hogy még mindig az akadémikus, tényállításokkal telezsúfolt, elméleti tudás jelenti a természet­tudományokban a tudást. A magyar természettudományos oktatás egyértelmű romlását nemcsak sejtető, hanem kemény adatokkal bizonyító szakemberek már régóta kongatják a harangot, dörömbölnek az ajtókon, mégsem történik semmi lényeges. Az okok részletes boncolgatása helyett a továbbiakban néhány olyan gondolatot szeretnék közreadni (olykor talán provokatívan), amelyek a „minek kellene változnia?" témakörében kalandoznak.
 

BELSŐ ARÁNYOK A TERMÉSZET-, A TÁRSADALOMTUDOMÁNYOK ÉS A MŰVÉSZETEK KÖZÖTT

Természetesen nem lehet konkrét adatokat mondani a természet-, illetve társadalomtudo­mányos és művészeti tárgyak arányaira vonatkozóan, annál is kevésbé, mert nem pusztán ezek a területek jelentik az általános és középiskolai tartalmakat. Hova sorolhatjuk ebben a kategorizálásban a matematikát, a nyelveket, a testnevelést, az informatikát? A tananyag tervezésekor az iskolai összóraszámból kell kiindulni, és csak ennek figyelembevételével lehet bármiféle véleményt mondani a belső arányokra vonatkozóan. Ha tekintetbe vesszük, hogy a be nem sorolt tantárgyak (matematika, nyelvek, informatika) éppen a kulturális esz­köztudás legfontosabb és egyre nélkülözhetetlenebb elemeit foglalják magukban, akkor először ezeknek az optimális arányát kell megállapítani, és csak ezt követően vehetjük számba a természet- és társadalomtudományt, valamint a művészeteket.

 

Lényeges különbségnek kell lennie az általános iskola két szakasza és a középiskola között az eszköztudás tárgyait illetően, mégis azt gondolom, hogy a jelenleginél nagyobb arány­ban szükséges megjelenniük az iskolák tantárgyi rendszerében. Megkockáztatom, hogy – persze változó eloszlásban – átlagban 50% körüli arányt kellene elérnünk ezeken a területeken a közoktatás teljes képzési ciklusát tekintve (azaz a 12 évfolyam során).

Azt tapasztalom ugyanis – részben természettudományokat tanítóként, részben a felsőokta­tásban pedagógushallgatókat oktatva –, hogy tényleg katasztrofálisak az állapotok nem­csak az idegennyelv-tudás és az informatika, hanem az anyanyelven való szóbeli-írásbeli kommunikáció terén is. Ezt pedig különösen tragikusnak ítélem, hiszen az anyanyelvi kom­munikáció jelenti az alapját a speciális természettudományos terminológiának éppúgy, mint az idegen nyelvek és az informatika sajátos kommunikációs közegének. E nélkül a gyerek nemcsak az úgynevezett általános műveltség (ne menjünk bele abba, hogy ez mit jelent), hanem a speciális szakmai tudás elsajátítására is képtelenné válik. Gyanítom, bár ada­tokkal nem tudom alátámasztani, hogy ma mind a közép-, mind a felsőfokú tanulmányok sikerességét a nyelvi-kommunikációs képességek jobban meghatározzák, mint a speciális előzetes tudás, hiszen az előbbiek híján az utóbbiak hiányosságait sem képes pótolni a ta­nuló, bármilyen jók is általános értelmi képességei.

De kanyarodjunk vissza az eredeti kérdéshez: milyen legyen a természettudományok aránya. Véleményem szerint tehát a tantárgyi rendszer maradék 50%-án osztozhatna az említett három terület. Innentől azonban már nem mondhatjuk azt, hogy legyen egyenlő a része­sedés, hiszen életkoronként is változik, hogy mely területekre fogékonyabbak a gyerekek. Legszívesebben azt mondom (részben a fejlődéslélektan megállapításaira tekintettel), hogy 10-14-16 éves korban kellene magasabb arányt képviselniük a természettudományoknak, ezt követően inkább a társadalomtudományok aránya nőhetne, hiszen a serdülőkor csúcsán a gyerekek érzékenyebbek a társadalmi-gazdasági-politikai problémák iránt. Félreértés ne essék, mindegyik területet folyamatosan kell tanítani, itt csupán 15-20%-os ingadozásokra gondolok (az igazságnak tartozunk azzal, hogy megemlítjük: a kerettantervi óraszámok ezt a tendenciát követik).

A kerettantervek kapcsán nem érdektelen végigtekinteni, hogy a közoktatás egészén belül a természettudományok (környezetismeret, természetismeret, fizika, kémia, biológia, földünk és környezetünk, egészségtan, technika és életvitel) milyen óraaránnyal rendelkeznek.

 

Általános iskola 1–4. évfolyam	12,35%
Általános iskola 5–8. évfolyam	21,7%
Gimnázium 9–12. évfolyam	18,32%
Szakközépiskola 9–12. évfolyam	14,8%
Szakiskola A változat 9–10. évfolyam	10,34–13,8%
Szakiskola B változat 9–10. évfolyam	20,7%

(A természettudományos tárgyak és tantervi modulok óraszámát a kötött összóraszámokhoz viszonyítottam.)

 

Ezek az arányok nemzetközi összevetésben is magasak, de legalábbis megfelelőek. A leg-elvakultabb „szaksoviniszta" sem állíthatja, hogy a természettudományok alulreprezentáltak a képzés egészében. Ha az egyes tantárgyakra fordítható óraszámokat mégis nagyon sokan alacsonynak érzik, annak egészen más okai vannak.
 

ALAPVETŐ ISMERETEK, KÉSZSÉGEK A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS NEVELÉSBEN

Hosszan lehetne sorolni azon tudósok, pedagógusok és más szakemberek nevét, akik rég­óta mondják, hogy a közoktatás egészében sokkal nagyobb figyelmet kell szentelni azok­nak a tudásoknak, amelyek egyrészt a további ismeretszerzést teszik lehetővé (kulturális eszköztudás), másrészt a megszerzett információk szelekciójában, értékelésében, a termé­szeti-társadalmi léthez, a tudáshoz való tudatos viszony kialakításában segítik a gyerekeket. Ezek a kívánalmak pedagógiai szempontból célkategóriáknak minősülnek, ami azt jelenti, hogy az egész pedagógiai tevékenységrendszert (és nemcsak az oktatást) ezeknek a célok­nak kell(ene) alárendelni.

Ebből következik, hogy a természettudományos nevelésnek is hasonló, de saját jellegének megfelelően specifikált célrendszert kell kialakítania. 1993 januárjában jelent meg e lap ha­sábjain Nahalka Istvánnak az a tanulmánya¹, amely a természettudományos nevelés fejlő­dési trendjeit tekintve korszakalkotónak tűnik. Ebben világosan megfogalmazza, hogy a világban nemcsak a nálunk bebetonozódott és mozdíthatatlan gólemként létező diszcip­lináris tantárgyi rendszert haladták már meg (különféle tantárgyi integrációk formájában), hanem a hangsúly egyre gyorsabban áttevődik a társadalmi orientációjú természettudomá­nyos oktatásra (STS). Az STS (Science-Technology-Society) lényege, hogy a természetet nem önálló entitásként, az embert abból – filozófiai értelemben – kiszakítva ismertetik meg a gye­rekekkel, hanem az emberi társadalommal elválaszthatatlan egységben mutatják be, éppen azokat a súlyos problémákat előtérbe állítva, amelyeket az emberi civilizáció zúdított a boly­góra. Legfőbb célja az egyén felelősségtudatának kialakítása, a tudomány társadalmi hatá­sainak elemzése, az ember és a természet viszonyának középpontba állítása a diszciplináris tárgyakra szinte kizárólagosan jellemző pozitivista tudományközpontúság helyett.

Csapó Benő pedig arról tudósít², hogy már vannak programok, amelyek kifejezetten termé­szettudományos állampolgári nevelést kívánnak megvalósítani (Citizenship Science). Ennek a CS típusú megközelítésnek az a célkitűzése, hogy döntésképes, természettudományosan felvértezett állampolgárokat neveljen, akik egyéni felelősségük tudatában hosszú távon is helyes, természeti szempontból jó egyéni és társadalmi döntéseket tudnak hozni, és ennek megfelelő viselkedési normákat képesek kialakítani.

Nem arról van szó, hogy a természettudományos tantárgyainkat úgy, ahogy vannak, ki kel­lene hajítani, de arról igen, hogy időközben gyorsan és radikálisan megváltozott az a neve­lési és ezzel együtt tantárgyi célrendszer is, amelynek az 50-es években kialakított tantárgyi struktúra és tartalom, illetve követelményrendszer még jobban megfelelt.

A célok megváltozását (ami a gazdasági-társadalmi átalakulások következménye világszer­te) nem lehet a természettudományos nevelésben közreműködők: döntéshozók, tanterv- és tankönyvírók, pedagógusok számlájára írni. Mindannyian felelősek vagyunk azért, hogy mennyire vagyunk hajlandók a képzési rendszer átalakítására, és hogy képesek, készek va­gyunk-e a dominószerűen bekövetkező pedagógiai-módszertani következmények végig­gondolására.

A legerőteljesebb „változtatnivalók" a teljesség igénye nélkül a következők.

• Másfajta természettudományos szemlélet, amely sokkal szélesebb tudományos tájéko­zottságot vár el a pedagógustól: tarthatatlanná válik lassan, hogy a biológiatanár még középfokon is tájékozatlan (elnézést kérek a kivételektől) például a fizika, a kémia terü­letén vagy fordítva. Gyanítom, bár ne legyen igazam, hogy még a tanárok egy részénél is gondot jelentenek természettudományos tantárgyi céljaink: az összefüggéseiben, működésében, felépítésében koherens világkép, amely nem hull szét a saját kognitív rendszerünkben diszciplináris elemekre.
• Le kell mondanunk a szigorú és kizárólagos diszciplínaorientáltságról, arról, hogy a középiskolai és a felső tagozatos tantárgyaink a megfelelő tudományok leképezésével jöjjenek létre! Annál is inkább, mert ezek belső struktúrája gyakran már a tudományok számára is irreleváns. Németh László azt mondja erre, hogy a tanügyi hatóság „megcsi­náltatja minden szaktudomány kicsinyített öntvényét, melléültet egy szaktanárt s rábízza a kis tudósra a kis diákot, hogy a kis öntvényeket a fejükben elhelyezze"³. Azért is indokolt a tantárgyi struktúra felülvizsgálata, mert a jelenlegi nemigen tud mit kezdeni az új tudományos ismeretekkel, az interdiszciplináris felfogással (különösen, ha az a tár­sadalomtudományokat is partnerré teszi) vagy a mostanában alakuló, fontos tudomá­nyokkal. Találóan fogalmaz erre vonatkozóan Csaba György: „E tárgyak legfőbb prob­lémája, hogy későn érkeztek. A területet korábban elfoglalók ... nem engedik be az új jövevényeket, a diák szellemi kapacitása viszont tovább nem bővíthető."
• A fentiek figyelembevételével már azzal is előbbre lennénk, ha egyszer tényleg meg­rostálnánk természettudományos tananyagainkat, és megpróbálnánk elszakadni attól a minden pedagógus egyéni életében hosszú éveken át zajló tudományos szocializációtól, amely a hagyományok miatt gúzsba köti tantervíró kezünket és olykor szellemünket is. Szeretnék két példával élni a saját szakjaim területéről. Mi indokolja (külön hangsúlyo­zom, hogy általános képzésről beszélek, nem fakultációról, felvételire felkészítésről!), hogy kémiából részletesen tanítjuk a delokalizált pi-kötést, a datív kötést, a molekulák térszerkezetét meghatározó tényezőket vagy a geometriai és optikai izomériát, a konstitúciós izomerek összegképlet alapján történő felrajzolását, a mono- és diszacharidok redukáló hatását? Mi indokolja az evolúció folyamatán belül külön is részletezni például a szárazföldi telepes és szövetes növények kialakulását, a virágos növények törzseinek kialakulását? Hoznék további példákat is, de tartok tőle, már ezekkel is magamra ha­ragítom a szakember olvasók többségét. A példáim talán provokatívak, de meggyőző­désem, hogy nagyon sok tematikai egységet csak a megszokás tart a tantervekben. Valamint az a hit, mély meggyőződés, hogy ezek az ismeretek fejlesztik a tanítványaink gondolkodási képességeit, az elemzést, az összehasonlítást, az ok-okozati összefüg­gések feltárását. Ezzel kapcsolatban évek óta lesújtó adatok látnak napvilágot; a legkevesebb, amit mondhatunk, hogy ez egyszerűen nem igaz: a 18 éves korosztályban tanulóink éppen a felsorolt kognitív műveletekben a leggyengébbek, 21 ország közül a 18. helyet érték el a harmadik IEA-vizsgálatban.
• Ha tehát a kognitív képességfejlesztésről szóló érv ábránd csupán, akkor talán jobb lenne, ha áthelyeznénk a hangsúlyt a lexikális ismeretekről a tanulói tevékenységekre, a gyerekekhez közel álló, érdekes, színes tapasztalatszerzésre és a gyakorlatban is alkal­mazható, legalább a környezeti kérdésekkel komplexen foglalkozó ismeretekre.

 

Korántsem arra gondolok, hogy küszöböljük ki a tudományos ismereteket az oktatásból, de azt hiszem, még egy erőteljes tananyagcsökkentés (aminek persze strukturális változtatások nélkül nincs értelme) sem járna komoly kockázattal a hagyományos tartalmak és módszerek képviselői számára, viszont segítséget nyújtana többek között a tananyag/idő probléma megoldásához, legalábbis a tantervi túlzsúfoltság enyhítéséhez. Ez a lépés még nem vinne sokkal közelebb minket a nemzetközi trendekhez, de első lépésként (hacsak az EU irányából nem érkezne valamilyen külső kényszer a természettudományos nevelést illetően, amire alig van esély) nem látok más lehetőséget. Ezt aztán követhetnék sorban a többi tantervi, attitűdbeli változások.

 

KÉTSZINTŰ TERMÉSZETTUDOMÁNYOS KÉPZÉS

Egyetértek azokkal a törekvésekkel, amelyek arra irányulnak, hogy ne legyen a teljes ta­nulópopuláció ugyanannak a szelekciós nyomásnak (tananyagnak és követelményeknek) kitéve a természettudományos oktatásban, mint akik későbbi élethivatásuknak választják valamelyik tantárgyat. Legyen egy inkább praktikus, a természeti valóság egészére, benne az ember szerepére fókuszáló, legalább annyira attitűdformáló, mint tudományos igényű STS vagy CS típusú alapozó természetismereti képzés (akár egyetlen integrált tantárgyként), és legyen az érdeklődőknek, későbbi felvételizőknek komoly, óraszámban és tartalomban is jóval erősebb természettudományos sáv, amely viszont már a diszciplínák rendszerét követi.

Azért merem ezt határozottan állítani, mert nyolc évig tanítottam egy olyan középiskolában, amelyben ezt a modellt követtük: az első két évfolyamon heti 5 óra komplex ter­mészetismeretből, mellette különböző tartalmú szakkörök az érdeklődőknek, és erre épült az utolsó két évfolyamon a minimum 5 órás természettudományos fakultáció (amely az ese­tek többségében ennél nagyobb óraszámot is jelenthetett, akár 7 vagy 9 órát is egyetlen tantárgyra). Bizonyos, hogy egy tanítványunk sem szenvedett hátrányt csupán emiatt a felvételin, sőt az iskola akkori és korábbi természettudományos eredményeit összehasonlít­va bizonyítottan sikeresebbek voltak az ilyen kétszintű képzésben részt vevő tanulók.

A rendszer gyakorlati megvalósítása érdekes volt: második év végén minden tanulónak záróvizsgát kellett tennie ebből a bizonyos természetismeretből (sikertelenség esetén még két alkalommal próbálkozhatott az érettségiig). Ez írásban zajlott, és elfogadtuk a természettu­dományos érettségi egyik eleméül (vagyis a gyereknek már a képzési félidőben volt egy sike­res félérettségije), a tényleges érettségi vizsgára pedig egy saját megfigyelési, kutatási pro­jekttel kellett készülni, amely a természet bármely vonatkozását felölelhette, és amit az érettségiző a bizottság előtt megvédett. Hihetetlenül érdekes és hasznos munkák születtek. A legérdekesebb és azóta is gyakran emlegetett dolgozat egy lánytól származott, aki a civilizá­ciós ártalmaktól szenvedő, elhízott tacskójának a fogyókúrájáról írt, elképesztő tudományos, etológiai, biokémiai és táplálkozástudományi hátteret és konkrét kutyadiéta-programot is­mertetve. A gyerekek tehát, ha nem idegenítjük el őket idejekorán a tudományoktól, rend­kívül problémaérzékenyek és kreatívak, a problémamegoldás kedvéért pedig komoly tudo­mányos kutatómunkát is hajlandók végezni. Meggyőződésem, hogy ez az a pont, ahol szinte kézzelfogható a „kevesebb néha több" pedagógiai igazsága.

Ennek a kétlépcsős modellnek egyetlen komoly hátránya van: ha a gyerek nem jár termé­szettudományos fakultációra, és az utolsó pillanatban úgy dönt, hogy mégis ezekből a tár­gyakból kíván felvételizni, akkor bizony esélytelen (legalábbis első körben). Mi más hátrányát nem tapasztaltuk ennek a képzési struktúrának, de az ilyen esetek annyira ritkák, hogy emiatt nem érdemes elvetni az egész rendszert. Mivel azonban a mai közoktatási rendszer (különösen a gimnázium) szinte hisztérikusan „felsőoktatás- és felvételivezérelt", alig látom esélyét annak, hogy valaki a várható nyilvánvaló pedagógiai haszon ellenére is átálljon ehhez hasonló képzési modellre.

 

A TUDOMÁNY ÉS AZ OKTATÁS „KÖVETÉSI TÁVOLSÁGA"

A természettudományban különböző adatok kerülnek a köztudatba arról, hogy milyen mértékben növekszik az ismeretek mennyisége. Az iskola számára talán nem is az ismeretek mennyisége a döntő – ez csak az egyik probléma –, hanem néhány olyan (egyáltalán nem új) tudományfejlődési trendnek a követése, amelyekhez a jelenlegi képzés nem tud viszo­nyulni. Ezek a következők.

 

Interdiszciplináris szemlélet

A klasszikus tudományok néhány komplexen fölvetődő kérdés megválaszolásával adósak maradtak, mert a merev szemléleti korlátok nem tették lehetővé a problémák több szem­pontú megközelítését. Az ilyen helyzetek megoldására jöttek létre a határtudományok az egy­máshoz közel álló tudományok érintkezési területein. Ilyenek például a fizikai kémia, a bio­fizika, a biomatematika, a biokémia, az asztrofizika, a geofizika stb. A következő fejlődési fokozat azoknak a tudományoknak a születése volt, amelyek interdiszciplináris szemlélettel közelítettek bizonyos kérdésekhez. Ezek a létüket annak köszönhetik, hogy a természet­tudományos módszerek és világmagyarázatok (nevezhetjük ezt világképnek is) a komplex je­lenségek komplex értelmezésére törekedtek. Az interdiszciplinaritás tulajdonképpen nem más, mint „a kis és nagy rendszereket keresztbe metsző szuperrendszer mozgásmechanizmu­sának elmélete: több tudományág eredményeit új módon szintetizáló szemlélet, ... kialakítása csak úgy lehetséges, ha a természeti jelenségeket összefüggéseiben vizsgáljuk, mert így ma­gyarázatuk kevesebb alaptörvény megismerését teszi szükségessé".

Az iskolai diszciplináris tantárgyi rendszer ezekhez a változásokhoz nagyon nehezen és csak részben tud alkalmazkodni: a határtudományok fontosabb elemeit egyszerűen elnye­lik a nagy tudományok (a biofizikát, biokémiát például a biológia és a kémia, a fizikai kémiát a fizika és a kémia), de a komplex tudományokkal és az interdiszciplináris szem­lélettel a diszciplináris tantárgyi rendszer nem képes megbirkózni. Márpedig az egyik leg­fontosabb tudományfejlődési trend az inter‑, sőt multidiszciplináris problémakezelés, amit a jelenlegi tantárgyi struktúra sem tematikailag, sem a szűkös időtartam miatt nem tesz lehetővé.

Az interdiszciplinaritás nemcsak a tudományok fejlődése miatt fontos, hanem elsősorban azért, mert a korábban említett és követendő természettudományos nevelési célrendszer éppen az interdiszciplináris problémakezelést igénylő kérdésekre fókuszál.

 

Információrobbanás

Ma már mindenki előtt jól ismert, szinte közhelyszerű kijelentés, hogy az információk mennyisége (a tudományokban és azokon kívül) szinte követhetetlen mértékben növekszik. A növekedés mértékét illetően különböző adatok látnak napvilágot, vannak 10, 7, 5 éves, sőt annál rövidebb duplázódási periódusra vonatkozó adatok.

 

Manapság azonban nemcsak az ismeretek rohamos gyarapodása figyelhető meg, hanem az is, hogy az új ismeretek eloszlása egyenlőtlen: vannak olyan tudományágak, amelyek­ben ez a növekedés erőteljesebb. Főleg azok a területek ilyenek, amelyek az információs társadalom kialakításában közvetlenül részt vesznek (matematika, informatika, távközlés, kommunikációelmélet stb.), vagy amelyek a globális problémákkal vannak szoros kapcso­latban (ökológia, meteorológia, mikrobiológia, etológia, szociológia, politológia, közgaz­daságtan stb.).

A pedagógia számára valójában az ismeretek expanziójának a számszerű mértéke indiffe­rens, hiszen mindegy, hogy 10, 5 vagy 3 év alatt duplázódik meg a tudás, a tananyagot ez direkt módon nem érinti. Érinti viszont maga a trend, mert az információ növekedése nem­csak mechanikus halmozódást jelent, hanem a tudományokon belüli súlyponteltolódást, a tudományok struktúrájának, magyarázó elveinek drámai megváltozását is. Mindez a tudo­mányos világkép gyökeres átalakítását involválja, ami pedig megváltoztatja az iskolában oktatott klasszikus tudományok kulturális jelentőségét. Ezért kell az iskolának gyorsan és hatékonyan reagálnia az információrobbanás jelenségére. A hagyományos tantárgyak a diszciplináris determináció miatt elég rosszul reagálnak az új igényekre, nem eléggé ru­galmasak a folyamatos megújuláshoz.

Az információrobbanás alapvető változásokat okoz az iskolai tananyagban, aminek követ­keztében a napi iskolai gyakorlatban új tantervfejlesztési problémákkal szembesülünk, ame­lyek a következők.

1. Mik a releváns ismeretek?
2. Ezekből mennyit kell beemelni a tananyagba?
3. A tananyag melyik részébe, azaz milyen tantárgy keretébe?
4. Valamilyen korábbi ismeret helyett vagy azok mellé?
5. Meg kell-e változtatni emiatt a tantárgy belső struktúráját, vagy a régit kell tovább dúsí­tani ismeretekkel?
   6. Meg kell-e változtatni emiatt az időkereteket (óraszámemelés, tanulmányi idő emelése stb.)?
   7. Alkalmas-e az iskola (az adott személyi és tárgyi feltételekkel) a megváltozott (azaz növekvő) követelmények teljesítésére?

 

Új tudományok keletkezése

Újabb és újabb hullámokban keletkeznek minden területen határ-, interdiszciplináris komplex tudományok, amelyek a tudományok fejlődését, de a mindennapi életünket is ko­rábban ismeretlen módon, mélyrehatóan befolyásolják. Csak néhány példa: mikrobiológia, génsebészet, űrkutatás, informatika, elektronika. A gyorsuló világ rugalmasan változtatható tantárgyakat vár el az iskolától.

Az iskolákban újabb kérdések várnak válaszra ezzel kapcsolatban.

1. Kellenek-e az új tudományoknak megfelelő új tárgyak, vagy a meglévő tantárgyak keretein belül keressük meg a helyüket?
2. Ha új tantárgyak keletkeznek, hányat bír még el a rendszer?
3. Minden új tárgy új tanárokat igényel?

Ezekre a kérdésekre is sokféle válasz létezhet. Véleményem szerint a tantárgyi struktúra gyökeres átalakítása lehet az egyik hatékony megoldás: a diszciplínákhoz igazodó sziszté­ma helyett a valamilyen formában integrált tantárgyak rendszere, amelyekben sokkal könnyebben megtalálható az új ismeretek helye; a keretek rugalmasan átalakíthatók, hiszen nem valamiféle szigorú tudományos logikához, tárgyalási szekvenciához ragaszkod­nak, mint a diszciplináris tantárgyak. Így elkerülhetővé válik az, hogy minden fontosnak ítélt új tudomány új tantárgyként jelenjen meg az iskolai oktatásban, annál is inkább, mert az új tudományok maguk sem kikristályosodott, megállapodott képződmények, hanem képléke­nyek, folyamatosan változnak. Ezt a dinamizmust az iskolai tantárgyi rendszer nem képes elviselni. Az új tudományok előbb-utóbb szétfeszítik a hagyományos diszciplináris tantárgyi kereteket, és mivel ezek a tudományok kivétel nélkül interdiszciplinárisak, kézenfekvőnek tűnik az a feltételezés, hogy leginkább interdiszciplináris tantárgyak keretében (akár újak azok, akár régiek) kell megjelenniük.

 

Párhuzamos tendencia a tudományok fejlődésében: specializáció és integráció

A tudományok specializációja mindenki számára ismert és naponta tapasztalt jelenség: a fizikus nem foglalkozik orvostudománnyal, a biológus nem ért a geológiához. A tudo­mányok differenciálódása következtében nemcsak a vizsgált, megoldásra váró tudományos problémák váltak egyre specifikusabbakká, hanem maguk a tudósok is. Szükségszerű tehát, hogy a specializált ismeretek valamilyen módon egységgé szerveződjenek, szintetizálódjanak, integrálódjanak. A mai tudományelmélet ezt a jelenséget a specialista-generalista viszonyában ragadja és nevezi meg.

Az egyes kutatók vagy kutatócsoportok munkája olyan mértékben korlátozódik már egy-egy szűk területre, hogy az eredményeket egy tudományágon belül is csak az a néhány ember tudja értelmezni, aki maga is az adott témával foglalkozik. Csupán nagyon kevesek képe­sek rá vagy vannak abban a helyzetben, hogy ezt az erősen atomizált, nagyon intenzív és aprólékos tudástömeget vagy annak legalább egy részét rendszerezzék, és beillesszék egy nagyobb léptékű összefüggés-hálózatba, értelmezési keretbe. Pedig „specialistákra csakúgy szükség van, mint generalistákra (pl. jó modellezőkre). Égetően szükség van azokra az »átmeneti lényekre«, akik sikeres dialógust közvetíthetnek a különböző tradíciók vagy ész­járások között..."⁷ A komplex problémák komplex megközelítésének és megoldásának, a tudományos ismeretek magasabb rendű szintézisének feltétele ez. A tudományban ezt első­sorban teammunkával próbálják megoldani, amikor is különböző specialisták együtt dol­goznak egy összetett probléma megoldásán.

Az iskolában azonban ez nem jelenthet igazi alternatívát, hiszen az együttműködésre való képesség kialakítása mellett az önálló gondolkodási és problémamegoldó-képesség, a glo­bális világlátás megteremtése is fontos feladat.

A specializáció-integráció kérdésében ugyancsak nehéz helyzetben vannak az iskolák, hi­szen a diszciplináris tárgyak eredendően a specializációt modellezik, a tudományok integ­rációjával csak annyira képesek foglalkozni, amennyire az interdiszciplináris kérdéseket be tudják vonni a klasszikus tudományok keretei közé. Erről beszéltünk a határtudománynak az önálló diszciplínákba való beolvasztásával kapcsolatban.

 

Az iskolát érintő problémák tehát a következők.

1. Melyik szemléletet kövesse: a specializációt, amely a meglévő tantárgyi rendszernek és az alapvetően pozitivista, induktív megközelítésű tananyagnak inkább megfelel, vagy a generalista nézőpontot, amely összefüggőbb ismeretrendszert nyújt, de sok tudományos részlet áldozatául eshet?
2. Kell-e választania az iskolának a két irányzat közül, vagy mindkettőnek helye van?
3. Ha az utóbbi alternatíva az igaz, akkor melyik szemléletnek hol és mikor van szerepe?

Azt hiszem, nem vagyok egyedül azzal a véleménnyel, hogy mindkét fejlődési irányt be kell mutatnia az iskolai oktatásnak, erre azonban csak olyan tantárgyi konstrukció lehet alkal­mas, amely maga is tartalmazza mind a speciális, mind az integrált tudáselemeket.

A gazdaság, a munkamegosztás és a döntéshozatal szemszögéből közelít a specializáció kérdéséhez Scitovsky, aki azt mondja, hogy „a specialista a saját szakterületén a termelés vagy az abból származó jövedelem maximalizálására törekszik. Ahhoz viszont már általános ismeretekkel kell rendelkezni, hogy valaki meg tudja ítélni a helyzetet, választani tudjon, ké­pes legyen allokációs döntéseket hozni...^”8 A közgazdaságtan számára tehát a specializáció-generalizáció nemcsak a tudományfejlődés egyik trendje, hanem elsősorban a gazda­sági döntéshozatal lényeges aspektusa. Az iskoláknak ez azért fontos, mert ezek szerint a nagyobb körültekintésen, szélesebb körű tudáson alapuló döntésképesség kialakításának legfontosabb eszköze az általános jellegű ismeretek tudatos és következetes megjelenése a tananyagban.

 

Globalizáció a különböző tudományterületek között

A globalizáció megnevezés itt nem elég pontos, de még nemigen találkozunk jobb kife­jezéssel annak a jelenségnek a leírására, amely nemcsak a természettudományokon belüli integrációt, hanem valamiféle szuper-, sőt hipertudomány kialakulását jelenti. A tudomány egyre inkább képes a világ nagyobb léptékű, globális összefüggéseit is megragadni. Egyre szorosabbra fűzik kapcsolataikat az egymástól korábban fényévnyi távolságra lévő terü­letek, például a természet- és társadalomtudományok: szociológia, etika, közgazdaságtan, pszichológia stb. Ha a környezettudományokra gondolunk, nem lehet biztosan eldönteni, természet- vagy társadalomtudománnyal van-e dolgunk.

Az iskolák részéről talán éppen e kérdéskörrel kapcsolatban van a legnagyobb bizonyta­lanság. Ez nem véletlen, hiszen a tudományterületek egyre bonyolódó kapcsolatrendszere, egy modern kori filozófiai szintézis drámai változásokat okozhat. Az ehhez a jelenséghez való viszonyulás elsősorban a természettudományos neveléssel foglalkozók átfogó szakmai műveltségén múlik, amelyről a korábbiakban már szó esett.

 

Tudományellenesség

Talán meghökkentő ezzel a kérdéssel foglalkozni, de ez minden iskolafokozatban igen sú­lyosan érinti a természettudományos oktatást. Röviden megfogalmazva arról az elidegene­désről van szó, amely a természettudományt nem művelő, attól távol álló emberekben kialakul. Iskolai méretekben jól példázzák ezt a tantárgyi attitűdvizsgálatok, amelyek szinte kivétel nélkül azt mutatják, hogy a természettudományos tárgyak, különösen a fizika és a kémia, a kedveltségi rangsor végén állnak.

A tudományos világ képviselői ennek a problémának sajátos vetületével találkoznak, amely a tudományokkal – és különösen a természettudományokkal – szembeni fokozódó ellenál­lásban, az irracionális, áltudományos nézetek rohamos terjedésében nyilvánul meg. A helyzet súlyosságát jelzi, hogy a New York Academy of Science már konferenciát is rendezett erről a témáról, ahol a hatékony természettudományos oktatást a megelőzés egyik lehet­séges eszközeként emlegették.

Paul Kurtz a tudományellenesség, illetve a tudományos világnézet háttérbe szorulásának tíz okát jelöli meg, amelyek között előkelő helyen szerepelnek a nukleáris holokauszt, a kör­nyezeti problémák, a túlzott kemizálás, a manipulatív génsebészet és a nyugati orvoslással kapcsolatos félelmek, illetve az ezek elleni támadások. Szerinte „a tudományellenesség nö­vekedésének egyik oka abban rejlik, hogy a közvéleménnyel nem sikerült megértetni a tudo­mány lényegét”. A hatékony ismeretterjesztés és így a hatékony oktatás legfőbb nehézsé­gét a fokozódó specializálódásban látja, ami megakadályozza azt, hogy az emberek megértsék a tudományos kutatás természetét. Beck Mihály szerint a túlzott specializáció követhetetlensége rámutat arra is, hogy „...mennyire képtelen az a törekvés, hogy a középiskolai természettudományos oktatás az adott tudományág egyetemi oktatásának valamiféle kicsinyített mása legyen".

Az eddigieken túl azonban érdemes még két dolgot említeni.

Az egyik a tudomány misztifikálása. A természettudományokkal foglalkozók maguk is erő­sítik azt a hitet, hogy a tudomány félelmetes, titokzatos dolog, amit csak az arra kiválasz­tottak képesek szakszerűen művelni. A már többször említett specializáció, a tudomány sa­játos „tolvajnyelve", a laikusok számára közvetlenül át nem élhető, meg nem tapasztalható dolgokkal való foglalkozás egyre növeli a távolságot a tudománytól és a tudósoktól. Az is­meretlentől való félelem pedig tág teret enged a misztikus világmagyarázatoknak (irra­cionalitás, áltudomány). Ez egybecseng Beck Mihálynak, a téma elismert szakértőjének ál­lításaival: „Furcsa módon a titokzatosság válik meggyőző érvvé a valóságos volt mellett.

Ezt a hatást csak fokozza, hogy valóban léteznek a tudomány mai szintjén objektíven nem értelmezhető jelenségek. Az iskolában a szigorúan a diszciplínákhoz igazodó tantárgyi ke­retek azt a hitet erősítik, hogy a tudományok elérhetetlen katedrálisként magasodnak előt­tünk. A „kis tudományok" tanítása, a tudományos terminológiának a kizárólagossága, a vizsgált valóságnak a különböző szaktudományok sajátos (tudományos szempontból egyébként teljesen indokolt és helyénvaló) logikája szerinti állandó újrafelosztása megne­hezíti az egységes világkép kialakulását, de ennél is nagyobb baj, hogy tartósan, gyakran véglegesen elidegeníti a gyerekeket a tudományoktól és a természettől is, hiszen nem segít nekik az említett, még megmagyarázhatatlan vagy annak tűnő dolgok értelmezésében.

Minden olyan tantervi törekvés, amely a diszciplínákhoz tapadó, intenzív ismeretátadás helyett az extenzív ismeretátadást állítja a középpontba (ami elsősorban a globális össze­függések, a mindenki számára tapasztalható jelenségek szélesebb optikájú értelmezését je­lenti), feltehetően segít ezen problémák megoldásában.

Az elidegenedésnek azonban nemcsak szubjektív, hanem objektív alapja is van: minél távo­labb kerülünk a tudományos megismerés során a környező világ makroszkopikus, az ember számára közvetlenül érzékelhető dolgaitól, annál nehezebbé válik a jelenségek ma­gyarázatának a megértése, hiszen annál nagyobb absztrakciós készséget igényel mindez. Ez a tény pedig objektív értelemben nehézzé teszi a természettudományokat. Az említett attitűdvizsgálatokból is ezt lehet kiolvasni: minél absztraktabb egy tudomány vizsgálati ob­jektumát, módszereit és magyarázatait illetően, annál kevésbé eredményes és népszerű a tantárgya (pl. a fizika, a kémia, amelyek mindig sereghajtók, ellentétben a biológiával és a földrajzzal).

Törekednünk kell tehát az olyan tananyagszervezésre, amely egységes természetszemléletet követ, és amelyben az anyagi világ absztrakt szintjei nem önálló tudományos entitásként, hanem egy emberléptékű komplexum organikus részeként jelennek meg.