A tehetség mint forrás – a tehetség mint sebezhetőség
A pedagógusok vélekedése a tehetségről meghatározza, hogy mit tartanak fontosnak a felismerés, a fejlesztés és a támogatás során, milyen módszereket alkalmaznak a tehetséggondozásban és azt is, hogy tevékenységük túlmutat-e a kognitív készségek fejlesztésén. A pedagógusok előzetes vélekedései, hiedelmei rejtett forgatókönyvként megjelenhetnek a pedagógiai magatartásukban, hátráltathatják vagy segíthetik az innovatív pedagógiai gyakorlat elterjedését és a komplex tehetséggondozó programok fontosságának felismerését. Tanulmányunkban 479 vezetői és 1427 pedagógus-kérdőív elemzésére támaszkodva mutatjuk be a tehetséggel kapcsolatos vélekedéseket.[1]
BEVEZETÉS
Sokszor tapasztalhatjuk, hogy a tehetségről való gondolkodást egyfajta ambivalencia jellemzi: sokan csodálják, míg mások irigylik a tehetségeket. A szakemberek, pedagógusok vélekedéseiben is megjelenik a kettősség: tekinthető a tehetség érdemnek vagy lehetőségnek (Gyarmathy, 2017), mások a sebezhetőség vagy a reziliencia forrásaként (Mönks, Heller és Passow, 2000) beszélnek róla. Tanulmányunkban egy, a pedagógusok vélekedésével kapcsolatos vizsgálatot mutatunk be, aminek jelentőségét az adja, hogy az elképzelés, a vélekedés befolyásolja a pedagógusok magatartását a tehetség gondozása – felismerése, fejlesztése és támogatása – során. A vélekedés arra is hatással van, hogy a differenciált tanításhoz milyen módszereket választ, és hogy a tehetséggondozó tevékenysége túlmutat-e a kognitív készségek fejlesztésén. A pedagógusok előzetes vélekedései („hiedelmei”) rejtett forgatókönyvként működnek, megjelenhetnek a pedagógiai tevékenységükben, hátráltathatják vagy elősegíthetik az innovatív pedagógiai gyakorlat terjedését és a komplex tehetséggondozó programok fontosságának felismerését. A kutatás nyomán azonosítható, hogyan hat az iskolák tehetséggondozó munkájára a pedagógusok tehetségesekkel kapcsolatos attitűdje, hogyan hatnak a pedagógusok vélekedései a tehetségazonosítás és a tehetséggondozás folyamatára.
Az explicit, tudatosítható meggyőződések a társas elvárások, a kívánatosság által is befolyásolt szándékos, kontrollált, a viselkedést irányító elképzelések. Az implicit vélekedések megismerésével pedig felszínre kerülhetnek azon tényezők, amelyek a kontrollált szint mellett, nem feltétlenül tudatosulva befolyásolják a viselkedést. Ezen vélekedések megismerése kiindulópontként szolgálhat a pedagógusképzés, továbbképzés és a vezetőképzés során a tehetséggel kapcsolatos gondolkodás, érzelmek, reakciók tudatosságának növeléséhez.
A TÉMA SZAKIRODALMI HÁTTERE
Egy emberrel, csoporttal, tárggyal vagy kérdéssel kapcsolatban vallott vélekedésen vagy hiedelmen (belief) az „attitűd tárgyára vonatkozó vélemények, információk, ismeretek és gondolatok…” összességét értjük (Hewstone, Stroebe, Codol és Stephenson, 1997, 165. o.). A vélekedés egy tárggyal kapcsolatos értékelő elgondolás, a tárgy felruházása valamely tulajdonsággal. Hunyadi (1997) a vélekedés definiálása során tág értelemben a valóságra vonatkozó feltételezésként, elgondolásként, szűkebb értelemben szubjektív feltételezésként, bizonytalan megalapozottságú tárgyra vonatkozó értékelésként határozza meg. A vélekedést jellemzi az erőssége (feltevéstől mély meggyőződésig terjedhet), illetve a tulajdonított vonásnak a megítélésben gyakorolt szerepe, súlya, amely befolyásolja, hogy milyen mértékig hat a vélekedés a tárgy globális értékelésére. A vélekedéseket továbbá egymással való kapcsolataik is jellemzik. A vélekedések közötti logikai és pszichológiai összeilleszthetőség, összhang (konzisztencia) igénye a gondolkodás belső ellentmondásoktól mentes működésének feltétele.
Az attitűd további összetevői az attitűdtárgyhoz kapcsolódó érzelmek, értékelések és a tárggyal kapcsolatos viselkedéses készenlét. Az attitűd ezen ítéletek összegző mentális reprezentációja az attitűdtárgyra vonatkozóan (Smith, Mackie, Claypool, 2016, 329. o.). Egy „tárgyra” vonatkozóan adott személynek egyidőben különböző minőségekből összeálló attitűdje is lehet, azaz attitűdjében pozitív, negatív és semleges elemek egyidejűleg lehetnek jelen. Az attitűd megnyilvánulhat nyílt, tudatos értékelésben, viselkedésben, kommunikációban (explicit attitűd), illetve rejtett, nem kontrollálható, automatikus értékelésben is (implicit attitűd). Az explicit és implicit attitűdök eltérhetnek egymástól, vagy akár ellentétesek is lehetnek. Az „implicit elméletek” például a személy korábbi tapasztalatai alapján a tulajdonságok együttjárására vonatkozhatnak és befolyásolhatják saját maga és mások értékelését.
Az attitűd, és ezen belül a hiedelmek funkciója a tapasztalatok összegzése, elrendezése és a preferenciák segítségével a viselkedés irányítása. Mindez a környezettel való interakciók uralását teszi lehetővé, és hozzájárul a társas kapcsolatok alakulásához (Smith, Mackie, Claypool, 2016).
A tanári hiedelmek és hatásaik
A hiedelmek tehát hatnak az észlelésre,
a viselkedésre, a döntéshozatalra. A tanári hiedelmek esetében sincs ez másképp.
A vélekedések a tanulók és a helyzet észlelésén keresztül befolyásolják a tanári viselkedést, érzelmeket, kogníciókat, valamint magát az oktatási, nevelési folyamatot, a tanítással kapcsolatos döntéseket az osztályteremben. A vélekedések hatnak a tanár tanulókkal kapcsolatos következ-
tetéseire, elvárásaira, döntéseire és arra, hogy hogyan lép interakcióba a tehetségesnek érzékelt tanulókkal (Tofel-Grehl és Callahan, 2017).
Mind a hiedelmek által befolyásolt észlelés, mind a következményes viselkedés hat a tanulókra, és nemcsak a tehetségesként azonosítottakra, hanem azokra is, akiket nem azonosítottak tehetségként – mindezzel befolyásolva az osztály légkörét is. A vizsgálatok szerint a tehetségként azonosított tanulóknál ez a hatás megnyilvánul a tanulói viselkedésben, megküzdésben, a tehetséggel való azonosulásban (pl. tehetségszerep elfogadása vagy stigmatizáltság, másság észlelése) és a tanulói célkitűzésekben, teljesítményben, azaz következményesen a tanulói fejlődésben (Preckel, Baudson, Krolak-Schwerdt és Glock, 2015)
A tehetséggel kapcsolatos tanári attitűdök és vélekedések is lehetnek tudatosak (explicit vélekedés) és nem tudatosak (implicit vélekedés) (Preckel és mtsai, 2015).
Mindezek összefoglalását lásd az 1. ábrán.
1. ábra
A tanári hiedelmek hatásmechanizmusa
A vélekedések tartalma
A tehetség fogalmának megközelítésétől függően a tehetség tekinthető kiemelkedő kognitív képességnek, intelligenciának, kreativitásnak, illetve találkozunk a „sokféle képesség kombinációja” felfogással is. A többszörös intelligencia gardneri elmélete emellett többféle intelligenciaterületet ír le: nyelvi, logikai-matematikai, térbeli, zenei, testi-kinesztetikus, intraperszonális és interperszonális területeket. Mindezen tényezők a tehetség potenciáljának tekinthetők, viszont a tehetség kontextusokban realizálódik és ez további tényezők (pl. lehetőségek, gyakorlás, feladat-elköteleződés) hatásának figyelembevételét feltételezi.
A tehetséghez, tehetségcsoportokhoz kapcsolódó asszociációk
A tehetséggel kapcsolatos kép formálásában kiemelt szerepük van azoknak a korai kutatásoknak, amelyek a magas intelligenciájú tanulók életét követték nyomon. Így például Terman 1925-ben magas intelligenciájúként kiválasztott tanulók longitudinális vizsgálatával bizonyította, hogy a tehetségesek érzelmi és viselkedéses területeken is képesek jól alkalmazkodni. Terman és Oden (1959, id. Persson, 2007) utánkövetéses vizsgálatában a minta mindössze 4%-a bizonyult jelentősen rosszul alkalmazkodónak, és csak 16% került a némi alkalmazkodási zavart mutatók körébe a 80% kielégítően alkalmazkodó mellett, ami mindenképpen meghatározó aránynak tűnik, akkor is, ha a nem kiválasztott tanulókra vonatkozó összehasonlító adatot nem ismerünk. Ugyanakkor a kiválasztás módja és a minta reprezen-
tativitásának hiánya megkérdőjelezi az eredmények általánosíthatóságát (Winner, 2000; Persson, 2007).
A későbbi vizsgálatok eredményei árnyaltabbak, pontosabbak. Megállapításaik szerint, bár a tehetségesként azonosított tanulóknál nincs eltérés a mentális egészség terén az átlagpopulációtól, a fokozott érzékenység, izgathatóság vagy a társas izoláció érzése kockázatforrásnak tekinthető, ami odafigyelést, támogatást igényel a környezettől (Peterson, 2009). Hollingworth, Csíkszentmihályi, Gross kutatásaira hivatkozva Winner (2000), illetve Persson (2007) elsősorban a kortársaktól eltérő társas és érzelmi fejlődés miatti alkalmazkodási nehézségeket azonosítanak, Freeman (1998, idézi Persson, 2007) viszont nem talál eltérést az érzelmi alkalmazkodóképességben a tehetségként nem azonosítottakkal összevetve.
A magyar kutatásokból két, a tehetségek tulajdonságait bemutató vizsgálatot idézünk. Geffert és Herskovits (2004, idézi Gyarmathy, 2006) a tehetségként azonosított gyerekek jellemzőit négy csoportba sorolja. A képesség vonatkozású ismeretszerzés olyan (pozitív) jellemzőket takar, mint a gazdag tudás és szókincs, a gyors emlékezet, felismerés és következtetés, valamint a kritikus gondolkodás. A további jellemzőcsoportokban is döntően kedvező a kép, azonban megjelennek a társas viselkedés, az iskolai alkalmazkodás, illetve a megküzdés terén esetleges nehézségeket előre jelző sajátosságok is: a motivációhoz kapcsolódóan megjelenik az önállóság, a magas célok kitűzése és az elmélyültség, de kedvezőtlen a reakciójuk a megszakításra és a mechanikus feladatokra, és jellemzőnek találták körükben a tökéletességre törekvést és a fokozott önkritikát. A kreativitás területén a sokféle szokatlan kérdés és újszerű problémamegoldási út mellett az alkalmazkodási nehézségeket indikáló, meglepő, nem leplezett vélemény is jellemző a tehetségesekre. A társas viselkedésben az igazságosság, a jó-rossz kérdésének fontossága, az individualista működés mellett a provokatív vélemény vállalását, a kritikus hozzáállást is azonosították.
Bodnár Gabriella (2015) Renzulli (1986) elméletére alapozva a tehetséghez három, döntően kedvezően értékelt viselkedési területet társít: az átlag feletti intellektuális képességet, a kreativitást és a feladat iránti elkötelezettséget. A feladatvonatkozásban a makacsság és a mások visszajelzéseire adott változó reakció jelez kritikus pontokat, a kreativitás területén a szokatlan, megmagyarázhatatlan gondolatok, akciók, a gátlástalanságig fokozódó kockázatvállalás jelezheti – szélsőség esetén – az alkalmazkodási nehézséget. A kutatások tehát a pozitív tehetségről alkotott képben a tehetséget jellemző alkalmazkodási problémák, sebezhetőségforrások észlelését is alátámasztják.
Baudson (2016) reprezentatív német felnőtt mintán vizsgálta a tehetségesekkel kapcsolatban megjelenő vélekedéseket, és kétféle képet azonosított, összhangban a fenti tehetségvizsgálatok eredményeivel. Mindkét elképzelés szerint a tehetséget az átlagot meghaladó képesség és teljesítmény jellemzi. Ugyanakkor az egyik csoport szerint – és ez a nagyobb, közel a válaszadók kétharmada –, a tehetségek szociális és érzelmi téren az átlagos képességek alatt vannak. Ez a kép inkább megjelenik a férfiaknál, az egyedülálló szülőknél, a munkanélkülieknél és a magasabb jövedelemmel rendelkezőknél. Ezzel szemben a másik csoport az átlagnak megfelelő, vagy akár annál magasabb társas és érzelmi képességet tulajdonít a tehetségeseknek. Ez a kétféle sztereotipikus gondolkodás megfelel a médiában megjelenített tehetségképeknek is. A tehetségeseket mint csoportot tekintve a Fiske és munkatársai (2002, idézi Baudson, 2016) által leírt modellnek megfelel a „kompetencia” és a „szeretetre méltóság” szerinti megítélés. A modell szerint a csoportközi ítéletekben egyrészt azt mérlegeljük, hogy adott csoportnak mik a szándékai (szeretetre méltó vagy ellenséges), másrészt azt, hogy mennyiben képes ezen szándékot realizálni (kompetencia megléte vagy hiánya). A tehetségekre ennek megfelelően vagy úgy gondolunk, mint egy olyan csoportra, amely irigyelhető (magas kompetencia, de kedvezőtlen szándék), vagy úgy, mint egy referenciacsoportra, amihez hasonlítani szeretnénk (kompetens és kedvező szándékú).
Azok a vizsgálatok azonban, amelyek a tehetséges és az „átlagos” tanulókat vetik össze, arra utalnak, hogy a képesség kivételével átlagosan nincs a két csoport között eltérés. Képesség területen a tehetségesek valóban jobbak és jobban is teljesítenek, és ehhez kapcsolódóan motiváltabbak és kedvezőbb az énképük. Az érzelmi és társas alkalmazkodás területén azonban az átlagot tekintve nincs jelentős eltérés a két csoport között (Baudson, 2016; Preckel és Baudson, 2016).
A tanárok tehetségképe
A közvélemény mellett a tanárok tehetséges tanulóról alkotott képét vizsgálják a leggyakrabban (Balog, 2004; Preckel és mtsai, 2015; Davis, 2010). A képességek fejleszthetőségére vonatkozó tanári elképzelések (pl. intellektuális potenciál, teljesítmény, a tehetség statikus vagy változó volta, az átlagtól való eltérés mennyiségi vagy minőségi tényezőinek szerepe) alapvető vélekedésnek tekinthetők a tehetségesek tanításával kapcsolatban (Baudson, 2016). A tanári vélekedések befolyásolják a tanár viselkedését, érzelmeit, kognícióját, és meghatározzák a tanítás során hozott döntéseit. Továbbá annak is szerepe lehet, hogy az elképzelések tartalma milyen „előjelű”: pozitív, negatív, semleges vagy esetleg ezek együtt előfordulva társulnak a tehetség fogalmához.
Mönks, Heller és Passow (2000) a tehetség szocioemocionális fejlődésével kapcsolatban a tehetségről pozitívan gondolkodó, azt forrásként felfogó tanári megközelítést, illetve a sebezhetőséget – az intellektuális és az érzelmi, társas területen kiegyensúlyozatlanságot – észlelő felfogást különböztet meg. A forrásmegközelítés magasabb motivációt, önértékelést, énerőt, a fejlődés és függetlenség vágyát, igazságosságérzetet, versengésvágyat és a saját és mások érzelmeire való nagyobb nyitottságot emeli ki. A sebezhetőségtulajdonítás a környezeti (pl. kihívás vagy elismerés hiánya), személyközi (pl. „másként” kezelés, irreális elvárások) és személyen belüli (pl. önértékelés, önelfogadás nehézsége) forrásból eredő problémákat foglalja magába. Beavatkozásként a megfelelő, haladást támogató tantervet és a támogató tanácsadás biztosítását javasolják.
Preckel, Baudson, Krolak-Schwerdt és Glock (2015) a tehetséggel kapcsolatos eltérő feltevésekből származó – a tehetségesekre vonatkozó – asszociációk, sztereotípiák, elvárások hatására hívja fel a figyelmet. A fentiekhez hasonlóan két irány azonosítható a tehetséghez kapcsolódó feltételezett tulajdonságoknál: a harmónia- és a diszharmóniahipotézis. A tehetségként kiemelkedőknél a harmóniafeltevés pozitív, a rezilienciát [2]növelő jellemzőket társít más területeken is (pl. szociális kompetencia, megküzdés, alkalmazkodás, siker). A diszharmóniahipotézis az intellektuális sikerhez szocio-emocionális hiányosságokat kapcsol és a harmonikus fejlődés sérülékenységét, az alkalmazkodás zavarát feltételezi a csoportnál.
A tanárok tehetséggel kapcsolatos attitűdje ezen feltevésektől függően a kedvezőtől a negatívig terjedhet, és akár keverten is megjelenhet. A tanári viszonyulás, úgy tűnik, csak kismértékben függ a tanuló életkorától, a tanár tanítási tapasztalatától. Baudson és Preckel (2016) különböző korú és nemű, tehetséges és nem tehetséges tanulókat bemutató leírások megítélésénél (vignetta-technika) kimutatta a tanári tapasztalat hatását. A kevésbé tapasztalt tanárok a tehetséges lányokat motiváltabbnak ítélik, mint a fiúkat. Ez a „szorgalmas lány” sztereotípia érvényesülését jelezheti, míg a tapasztalt tanárok ítéletében kisebb az eltérés. A tanároknál azonosított értékelésben a tanulói életkor hatása is érvényesült, de csak a motiváció területén. A 8 éveseknél nem, de a 15 évesek vonatkozásában a tehetségesebbeknek nagyobb motivációt tulajdonítottak a tanárok, mint az ugyanolyan korú átlagos tanulóknak.
A tehetséges tanuló nemével összefüggésben nem egységesek a kutatási eredmények. Preckel és munkatársainak (2015) eredményei szerint az átlagos tanulókhoz képest a tehetséges fiúknál erősebb az alkalmazkodási zavar társítása a tehetséghez, míg a tehetséges lányoknál a tanárok hajlamosak jobb szociális alkalmazkodóképességet feltételezni. A hatás azonban explicit attitűdként nem jelenik meg, csak akkor mutatható ki, amikor az implicit attitűdök előhívására szolgáló technikát alkalmaznak (esetünkben vignetta-technika). Baudson és Preckel (2016) leírásokat felhasználó kutatásában a tehetségesekre vonatkozóan homogén észlelést tapasztaltak a nemek szerinti összevetésben. A tanári értékelés szerint nemtől függetlenül az átlagnál magasabb képesség és motiváció, valamint gyengébb proszociális viselkedés és magasabb alkalmazkodási zavar jellemző a tehetségesekre. Ugyanakkor ezen a tendencián belül találtak eltérést az ítéletben a nem szerint: a tehetséges fiúknak magasabb intellektuális képességet tulajdonítottak a tanárok, mint a lányoknak, ugyanakkor az átlagos tehetséges fiú tanulókat alacsonyabb proszocialitással és több magatartási zavarral jellemezték a lányoknál.
A szocioökonómiai státusz szintén árnyalhatja a tehetséges tanulókkal kapcsolatos tanári vélekedéseket. De Wet és Gubbins (2011) vizsgálata az alacsonyabb státuszú tehetségesekkel kapcsolatban különösen a pályakezdő tanároknál azonosított alacsonyabb elvárást (deficit modell). Magyarázatuk szerint a pályakezdő tanárok a kevésbé értékelt hozott tudás miatt a gyengeségekre fókuszálnak (Tucker és mtsai, 2005 idézi de Wet és Gubbins, 2011). Frasier, Hunsaker, Lee, Finley, Frank és mtsai (1995, idézi de Wet és Gubbins, 2011). Az eltérő nyelvi tapasztalat befolyásoló hatása és a szűk képességterületre (intelligencia) fókuszáló kiválasztás mellett további akadályozó tanári hiedelmeket is azonosítottak. Megjelentek előítéletek például az intellektuális tehetség adott csoportokban való értékelésével, a kisebbségi vagy hátrányos helyzetű tanulók bevonásának programminőséget rontó hatásával kapcsolatban, és feltételezték, hogy a gazdasági és nyelvi hátrány csak korlátozott számú tehetséget eredményez ezen csoportokban.
Összegezve, a tanárok explicit tehetségképénél előtérben áll a diszharmóniahipotézis: a magasabb képesség- és motivációmegítélés mellett a tanárok vélekedése szerint alacsonyabb proszociális képesség és magasabb alkalmazkodási zavar jellemző a tehetségesekre. A tehetséges tanuló életkora, neme, szocioökonómiai státusza, valamint a tanári tapasztalat akár együttesen vagy implicit módon befolyásolja ezt a felfogást.
Implicit módon a nemi sztereotípia szerint a fiúkat inkább jellemzik alkalmazkodási zavarral, a lányokat pedig proszociális viselkedéssel. Expliciten is kifejezett a fiúknak tulajdonított magasabb intelligencia és a serdülőkorra mindkét nemnél a magasabb motiváltság társítása.
Specifikusan az alacsonyabb tanári tapasztalatnál a tehetséges lányoknak tulajdonított magasabb motiváció és az alacsonyabb szocioökonómiai státuszú tehetséges tanulónál az „alacsonyabb elvárás”-sztereotípia hatása inkább érvényesül.
A vizsgálatok során feltárt tehetséggel kapcsolatos vélekedések meghatározzák, hogy a tanároknak milyen elvárásai, döntései vannak a tehetséges tanulókkal kapcsolatban, befolyásolják a tanítási-tanulási folyamatot, a tanári gyakorlatot, a tanári reakciókat. Mindez hatással lehet a tanulók eredményességére is, ami befolyásolhatja a tanulók önmagukra vonatkozó értékelését.
A következőkben tanárok körében, reprezentatív hazai mintán végzett vizsgálatunk eredményeit mutatjuk be a tehetséges tanulókkal kapcsolatos vélekedéseikről. Vizsgáljuk, hogy a szakirodalomban megjelenő és a külföldi vizsgálatokban azonosított tanári vélekedésmintázat megjelenik-e a vizsgált mintában is.
A kutatásban alkalmazott módszerek, minta és adatelemzési eljárások bemutatása
A kutatás során kvantitatív és kvalitatív adatgyűjtési eljárásokat alkalmaztunk. A kérdőíves és interjús felmérés a tanárok és iskolai vezetők körében valósult meg országos reprezentatív mintán. A tanároknál és vezetőknél vizsgáltuk a tehetséggondozáshoz kapcsolódóan a tehetséges tanulóval kapcsolatos vélekedéseket, attitűdöket, valamint a tehetséggondozással kapcsolatos tanári elképzeléseket és tévhiteket, figyelembe véve a tehetséggondozási folyamat szakaszait: a tehetségazonosítást, tehetséggondozást és tehetségkontextust. Jelen beszámolóban a tehetségképpel kapcsolatos eredményeket mutatjuk be.
A „tehetséges tanulóval” kapcsolatos vélekedések vizsgálata
A Slovic-féle képzet- vagy szóasszociációs módszer a pszichológiai kutatások jól ismert tartalomfeltáró eljárásán alapul. Az asszociációs módszert attitűdvizsgálatra komplex ingerekkel, kockázattal kapcsolatos kutatásokban Slovic és munkatársai (MacGregor és mtsai, 2000) alkalmazták. A megközelítéssel feltárhatók az attitűd komponensei, illetve összetett döntéseket megelőzően a preferenciatartalmak. Az eljárás során a vizsgálati személy kap egy célingert (szó/rövid mondat), ami esetünkben a „tehetséges lány tanuló” vagy „tehetséges fiú tanuló” volt (a megkérdezettek vagy egyik, vagy másik képet idézik fel, és egy általuk tanított diákra gondolnak). Az asszociációk felidézését követi az attitűd kvantifikálására lehetőséget adó értékelési fázis, ahol a válaszadótól azt kérjük, hogy az asszociációkat a nagyon negatív és nagyon pozitív skálán, amely semleges középső pontot is tartalmaz, értékelje. Esetünkben -2-től +2-ig tartó skálán értékeltek a személyek.
A technika előnye kettős: az első az, hogy az asszociációk segítségével feltérképezhetők a személy attitűdtárggyal kapcsolatos, nem feltétlenül tudatos elképzelései. A szabad asszociációk között kognitív, érzelmi és viselkedéses összetevők egyaránt megjelenhetnek, ezzel pedig elkerülhető az attitűdmérések azon hibája, ami az előre megadott állítástartalmak korlátozó jellegéből következik. Az eljárás másik előnye a skálázás: a személy saját asszociációinak értékeltetése kvantifikálhatóvá és a különböző attitűdtárgyak vagy megkérdezett csoportok vonatkozásában összevethetővé teszi a viszonyulásokat (MacGregor, Slovic és Dreman, 2000). A kapott értékelések átlagolása, összegzése lehetőséget ad a preferenciák összevetésére. Az asszociált tartalmak, kategóriák tartalomelemzése pedig lehetővé teszi az egyéni tartalmak kvalitatív vizsgálatát. Gottschalk és Gleser (1969) tartalomelemzési módszerének célja, hogy a rögzített verbális viselkedés és annak tartalmi vonatkozásai alapján, kvantitatív elemzés segítségével következtessen a személy pszichés állapotára. Kiindulópontja a személy által adott jelentés mint tanult viselkedés feltárása. (Miért éppen azt mondja a személy adott helyzetben?) Az eljárás a tartalmi elemek megjelenésének gyakoriságából, intenzitásából következtet a beszélő állapotára, kommunikációs viszonyulására (Karczag, 1992).
A vizsgálatról
A felmérés a köznevelési intézmények 10 százalékos mintájára terjedt ki és település- és iskolatípus szerint reprezentatív volt. Két célcsoportját a kiválasztott köznevelési intézmények vezetői, illetve pedagógusai jelentették. Az adatfelvételre az intézményvezetőknél papíralapú kérdőívvel kérdezőbiztosok által került sor, a pedagógusok online kérdőíveket töltöttek ki.
A kérdőíves vizsgálattal 1906 érvényes és megbízható, elemzésre alkalmas adatokkal kitöltött kérdőívet (479 vezetői + 1427 pedagógus) kaptunk. A 393 intézmény kitöltőinek eloszlását tekintve 1516 fő (1120 fő pedagógus, 396 fő vezető) nem tehetségpontként működő iskolában, míg 390 fő (307 fő pedagógus és 83 fő vezető) 83 kiváló tehetségpontként működő iskolában tanít. A válaszadók 74,9%-a pedagógusként (N:1427), 25,1%-a vezetőként (N:479) dolgozik.
Iskolatípusonként a válaszadók 63%-a általános iskolából, 17,9%-uk alapfokú művészeti iskolából, 15,4%-uk gimnáziumból, 10,3%-uk kollégiumból, 5,8%-uk szakközépiskolából, míg 2,5%-uk szakiskolából és 10%-uk szakgimnáziumból került ki.
A válaszadók nemét csak a pedagógusok esetében ismerjük: 78,6%-uk nő.[3] Életkorukat tekintve a válaszadók 1950–1998 között születtek. Átlagosan 48,4 évesek.
Kutatási eredményeink
A tehetséges tanuló képe
A tanári hiedelmek, attitűdök a tapasztalatok (élet, oktatás, szakmai fejlődés) nyomán alakulnak. Funkciójuk az észlelés szűrése, a döntéshozatal kereteként szolgálnak és irányítják a viselkedést (Fives és Buehl, 2012). A tanári hiedelmek befolyásolhatják a tanári gyakorlatot és a tanulók eredményességét is. A tehetség észlelése mellett tehát a tehetségekről alkotott elképzelések, vélekedések is befolyásolják, hogy a tehetséges tanulókkal kapcsolatban milyen következtetései, elvárásai, döntései vannak a tanárnak és hogyan viselkedik, ami azután, például az önbeteljesítő jóslat jelenségén keresztül, komoly hatással van a tanulókra (Preckel, Baudson, Krolak-Schwerdt és Glock, 2015; Tofel-Grehl és Callahan, 2017). A szakirodalomban azonosított tehetség mint forrás (harmóniahipotézis) és a tehetség mint sebezhetőség (diszharmóniahipotézis) a mindkét esetben elismert kiemelkedő képesség mellett más területeken eltérő tartalmakat feltételez. A harmóniafeltevés pozitív, rezilienciát növelő jellemzőket (pl. szociális kompetenciát, megküzdést, alkalmazkodást, sikert), míg a diszharmóniahipotézis szocio-emocionális hiányosságokat (pl. nagyobb érzékenységet, alacsonyabb proszociális képességeket, alkalmazkodási zavarokat) tulajdonít a tehetségeknek. Ez a tanároknál is tapasztalható viszonyulás, úgy tűnik, függ a tanuló életkorától, a tanár tanítási tapasztalatától, a tehetséges tanuló nemétől és szocioökonómiai státuszától.
Feltáró vizsgálatunkban a szakirodalomban azonosított tanári tehetségképeket vizsgáltuk, figyelembe véve a tanárok nemét, életkorát, tanítási tapasztalatát, valamint arra is kíváncsiak voltunk, hogy a tehetséggondozással kapcsolatos képzésben való részvétel befolyásolja-e a tehetséggel kapcsolatos vélekedést. Másrészt a korábbi vizsgálatokban külön nem vizsgált intézményvezetői kör tehetséggel kapcsolatos vélekedéseit is összevetettük a tanári vélekedésekkel. Továbbá vizsgáltuk képzési szint, iskolatípus (akkreditált tehetségpont vagy sem az intézmény) szerint is a tehetségkép alakulását.
A tehetséges lány és a tehetséges fiú tanuló képe a tanároknál
2. ábra
Tehetségasszociációk nemek szerinti megoszlása
A tehetséges lányoknál 4102, a fiúknál 4004 asszociáció elemzésére került sor – az asszociációszám átlaga 4,52 volt. A 2. ábra jelzi, hogy jelentős eltérés nem tapasztalható a tehetségképeknél. Mindkét nemnél ugyanazon kategóriák említése a leggyakoribb. A tehetségképpel kapcsolatos asszociációkat elemeztük a Renzulli (1986) modelljére támaszkodó, fent bemutatott csoportosításokat figyelembe véve.
A tehetséges lányokhoz kapcsolódóan a legtöbb asszociáció a motivációhoz, motiváltsághoz kapcsolódik. Ezt sorrendben a céltudatossághoz kapcsolódó asszociációk köre, a kreativitás jelzői, az intelligenciához, végül az elmélyültséghez és a szabály- és normakövetéshez kapcsolódó tartalmak említésének gyakorisága követi. Továbbá megjelennek a társas érzékenység (érzékenység, visszahúzódás) és társas hatékonyság (együttműködés, szerethetőség, barátságosság), valamint a teljesítmény (jó teljesítmény, aktivitás, gyakorlatiasság) és az egyediség (adottság, egyéniség) tartalomkörök is.
A tehetséges fiúk esetén a legtöbb asszociáció szintén a motivációhoz kapcsolódik. Ezt követi sorrendben a tehetséghez társított intelligencia, értelmi képesség, ami lányok esetében csak a negyedik helyen jelenik meg. Majd a céltudatosság, kreativitás, az elmélyültségre utalás, illetve a szabály- és normakövetés következik. Gyakori továbbá az adottságok mellett a szociális hatékonyság (szerethetőség, barátságosság és együttműködés), illetve a szociális érzékenység és aktivitás kategóriája is. Sajátos, a tehetséges fiúknál megjelenő kategóriák: az öntörvényűség és a kifejezőkészség, a fejlődő- és az alkotóképesség.
A diszharmóniahipotézisre utaló negatív asszociációk tartalmát vizsgálva mindkét nemnél azonos arányban megjelenik a „társas érzékenység”-tartalom, viszont az alkalmazkodási zavar mögött a fiúknál gyakoribb az „öntörvényűség”, míg lányoknál a „visszahúzódás” társítása a tehetséghez. A szociális alkalmazkodásra vonatkozó „szabály-/normakövetés”, „együttműködési készség” és „szerethetőség” tartalmak rendre a fiúk esetén jelennek meg gyakrabban a tanári asszociációkban.
A kedvező tulajdonságok vonatkozásában is találunk eltéréseket nemek szerint. A leggyakrabban említett „motiváltságot” a lányoknál, míg a „céltudatosságot” a fiúknál látjuk magasabb arányúnak, míg az „értelmi képesség” kategória a tehetséges fiúknál a második leggyakoribb kategória, a lányoknál viszont csak a negyedik helyen áll az asszociációs kategóriákban.
Érdekességképp szófelhő segítségével a gyakoriság szerinti kategóriák is láthatóvá tehetők az asszociációkban (3. ábra; a nagyobb szóméret gyakoribb említést jelez).
Látható, hogy a gyakran említett asszociációk átfedést mutatnak, viszont sajátos kategória a lányok vonatkozásában a „szép”, vagy fiúknál az „udvarias” és a lányokhoz képest gyakoribb „gyors” tartalom megjelenése.
Mindkét nem esetén leggyakoribb a feladat iránti elkötelezettség
(lányok: 44%, fiúk: 36%) és az átlag feletti értelmi képesség (lányok: 25%, fiúk: 28%), a kreativitás (lányok: 18%, fiúk: 16%) és a szociális viselkedés (lányok: 8%, fiúk: 6%) tartalmi körök említése. További tartalmi körök is elkülönülnek: a versenyszellem (3–3%), a családi háttér (2–2%), illetve csak a fiúkra vonatkozóan (9%) jelenik meg a viselkedés negatív aspektusainak (pl. öntörvényűség) említése (4. ábra).
Életkor szerint a tehetséges tanuló, akire a válaszadók gondoltak, átlagosan 14,2 éves, nemek szerint sem jelentős az eltérés az életkorban. A jellemzésre választott tehetséges lány tanulók 70%-a volt serdülőkorú, míg a felidézett fiúk esetén ez az arány 69% volt. Így a tehetséges tanuló életkorának a vélekedésekre gyakorolt hatását itt nem vizsgáltuk, mivel a pedagógusok spontán felidézésében döntően serdülőkorú tanuló szerepelt.
Megvizsgáltuk, milyen területhez kapcsolódóan idézték fel a tehetséges tanuló képét (1. táblázat).
3. ÁBRA
A tehetséges lányokkal és fiúkkal kapcsolatos asszociációk szófelhői
4. ábra
A tehetséggel kapcsolatos asszociációk tartalmi csoportjai nemek szerint
1. táblázat
A tanárok mely területen gondolják tehetségesnek a tanulót (felidézési gyakoriság szerint csökkenő sorrendben)
Sorrendben a nemekhez kapcsolódó sztereotípiának (Szabó és mtsai, 2014) megfelelően a lányoknál a magyar (a fiúknál csak 6.), a fiúknál a matematika (lányoknál csak a 4.) áll az első helyen. Kiemelhető még, hogy a fiúknál a sport területe a harmadik legtöbbször előforduló tehetségterület, és megjelenik a szakmai területen tehetséges fiú is, míg a sportoló lány felidézése csak az 5. helyen áll gyakoriság szerint, és itt nem találkoztunk szakmai területen tehetséges lánytanuló jellemzéssel.
Az asszociációk értékelése kapcsán 7 csoportot képeztünk, figyelembe véve az asszociációhoz kapcsolódó értékelési skála pozitív, semleges és negatív értékeit. A legkedvezőtlenebb vélekedésű a csak negatívan értékelt asszociációkat adók csoportja (az értékelés – 2 vagy – 1 volt), a második a negatív, de vegyes értékelések köre (negatív értékelések mellett megjelentek pozitív tételek is, de az összesített attitűd negatív volt), a harmadik csoportba kerültek a pozitív és negatív megítéléseket egyformán adók, ezt követik a vegyes pozitív vélekedések (az értékelés 0, + 1, + 2 is lehet), majd a csak pozitív megítéléseket adók csoportja. A semleges megítélést adókat – az asszociációkat 0-val értékelték – külön csoportba soroltuk. Az 5. ábrán a három legjelentősebb kategória százalékos adatai szerepelnek.
Látható, hogy a tehetséges lányra vonatkozóan a válaszadók felénél egyértelműen pozitív a kép („harmóniahipotézis”), szélsőségesen pozitív és csak pozitív megítélés a minta 82%-ánál tapasztalható, míg a fiúknál ez a két kategória a válaszok 72%-ánál jelenik meg. A negatív értékelést is tartalmazó, ambivalens vélekedések („diszharmóniahipotézis”) a lányok esetén a válaszadók 16, míg a fiúk esetén 24%-ánál jelennek meg.
A tehetséges lány és fiú tanulót leíró pedagógusok neme szerinti összehasonlítás
A tehetséges fiúkkal kapcsolatos asszociációk értékelése nem mutat jelentős különbséget a válaszadók neme szerint (453 nő, 126 férfi pedagógus, 2. táblázat).
A tehetséges lányokkal kapcsolatos asszociációk (504 nő, 116 férfi pedagógus) értékelése viszont szignifikáns (p<0.05) eltérést mutat. A pedagógusnőknél némileg nagyobb arányban jelenik meg szélsőségesen pozitív viszonyulás, míg a férfiaknál a negatív viszonyulás megjelenése is jellemző 3,4%-nál, szemben a pedagógusnők 0,4%-ával.
5. ábra
A tehetséges lány és fiú tanulókkal kapcsolatos attitűdök
2. táblázat
A tehetséges lányokkal kapcsolatos attitűd a válaszadók neme szerint (%)
A pedagógusok és az intézményvezetők tehetségképe
A pedagógusok és a vezetők vélekedése szignifikáns eltérést mutat mind a tehetséges lányok, mind a fiúk vonatkozásában (6. ábra).
A csak pozitív vélekedések („harmóniahipotézis”) mindkét nem felé nagyobb arányban jelennek meg a vezetőknél: fiúknál 81,5, lányoknál 88,7%, ugyanezen arány a tanároknál 68,7%, illetve 79,3%.
A diszharmóniafeltevésre utaló, a pozitív mellett negatív vélekedést is tartalmazó kép a tanároknál nagyobb arányban fordul elő (fiúknál 25,6%, lányoknál 18,2%) mint a vezetőknél (a fiúk 17%-a, míg a lányok 11%-a). Mind a tanároknál, mind a vezetőknél inkább megjelenik a tehetséges fiúk esetén a pozitív és negatív értékelés együttes előfordulása.
A válaszadók összehasonlítása tehetségképzésben történt részvétel szerint
A tehetségfejlesztő tanárok attitűdjében szignifikáns eltérést (p<0.05) csak a tehetséges lányok vonatkozásában tapasztaltunk (7. ábra).
6. ábra
A tehetségekkel kapcsolatos attitűdök beosztás szerint
7. ábra
A tehetséges lányokkal kapcsolatos attitűd tehetségfejlesztési képzettség szerint
A tehetségfejlesztő tanárok fele szélsőségesen kedvező attitűdöt mutat a tehetséges lányok felé, de harmaduknál (27,8%) ambivalencia is jellemző, és 5% felett van a negatívan viszonyulók aránya. Ezzel szemben a tehetségképzésben nem részesültek 79,2%-a pozitív attitűdöt mutat és csak 18,7%-nál jellemző az ambivalens viszonyulás.
Intézmények szerinti összehasonlítás a tehetségképre vonatkozóan
A tehetségpontban és a nem tehetségpontban dolgozó pedagógusok attitűdjében jelentős eltérés tapasztalható (8. ábra). A (csak) kedvező attitűd ugyanolyan arányban (76%) jelenik meg a válaszadóknál. Szignifikáns eltérés a tehetségpontban és a nem tehetségpontban dolgozó pedagógusok attitűdjében csak a tehetséges lányok esetén tapasztalható.
A tehetséges lányok esetén szignifikánsan magasabb (82,6%) az egyértelműen pozitív attitűdöt mutató tanárok aránya a nem tehetségpontként működő intézmények pedagógusainál, szemben a tehetségpontokkal (79,4%). Utóbbiaknál magasabb arányban jelenik meg ambivalens attitűd. A tehetséges fiúknál nem szignifikáns az eltérés. Az egyértelműen pozitív attitűd mindkét intézménytípusban 70% feletti, míg az ambivalens attitűd a pedagógusok ötödét jellemzi. A nem tehetségpontokban ugyanakkor jelentős eltérés tapasztalható a tehetséges lányok és fiúk megítélése között, ami további vizsgálódást igényel.
8. ábra
A tehetségek megítélése nemek szerint a tehetségpontokban / nem tehetségpontokban
DISZKUSSZIÓ
A pedagógusok vélekedései hatnak az észlelésükre, így a tehetség felismerésére is, és befolyásolják a viselkedésüket, érzelmeiket, kognícióikat, valamint magát az oktatási, nevelési folyamatot, a tanítással kapcsolatos döntéseiket, osztálytermi viselkedésüket. A vélekedések a tehetséges tanulókkal kapcsolatos következtetésekben, elvárásokban és az interakciókban is jelen vannak (Tofel-Grehl és Callahan, 2017). A tanárok tehetséggel kapcsolatos vélekedése befolyásolja, hogy hogyan viszonyulnak a tehetséges tanulókhoz és milyen módszerekkel támogatják a tehetség kibontakozását. Az áttekintett hazai és külföldi vizsgálatokban a tehetséggel kapcsolatos egyértelműen pozitív vélekedések (harmóniahipotézis) mellett a diszharmóniahipotézis is jellemzőnek bizonyult a tanárokra. Utóbbi szerint a tehetséges tanuló a kiemelkedő képességek mellett szociális, érzelmi téren a sebezhetőség forrásait hordozza. A tanuló neme, életkora és szocioökonómiai státusza szerint, valamint a pedagógusok pályán töltött ideje szerint találtak eltérést a diszharmóniahipotézis elterjedtségében a pedagógusok körében.
A hazai reprezentatív pedagógusmintán elvégzett kutatásunk eredményei alapján a harmónia- és a diszharmónia-felfogás is megjelent a megkérdezetteknél. Mivel a válaszadó pedagógusok maguk választhatták meg az elképzelt tehetséges tanulót, akivel kapcsolatban asszociációikat leírták és értékelték, döntően serdülőkorú tanulóra gondoltak, így eredményeink eszerint értelmezhetők.
Eredményeink szerint a pedagógusok háromnegyede egyértelműen kedvező attitűdöt mutat a tehetségesek felé: a harmóniahipotézisnek megfelelően, a magas motiváció és képességek mellett szociális és érzelmi téren is kedvező jellemzőket társítanak a tehetségesség fogalmához a megkérdezettek. A motivációt mindkét nem esetén kiemelten észlelik és némileg erőteljesebben a lányoknál, a fiúk vonatkozásában viszont egyértelműen kiemelkedik a céltudatosság, és a lányokhoz képest gyakoribb a tehetségességhez az értelmi képesség magas szintjének társítása. Ez a „szorgalmas lány” (Baudson és Preckel, 2016) és a „saját elképzeléseit megvalósító fiú” sztereotípia jelenlétére utalhat. A csak kedvező viszonyulásokat tükröző válaszok száma magasabb a tehetséges lányok esetén, viszont a férfi pedagógusok több mint 3%-ánál csak negatív tartalmak vonatkoznak a felidézett tehetséges lányra, ami egyértelmű elutasítást jelez az adott csoport részéről.
A pedagógusok közel negyede esetén negatív tartalmak is megjelennek a tehetségképben, ami a diszharmóniafeltevésre utal. A negatív tartalmak a társas érzékenység észlelése mellett fiúknál az öntörvényűség észleléséből származnak, ami mellett azonban az elfogadást jelző szerethetőség, együttműködés is megjelenik (a diszharmóniahipotézis sztereotípiának megfelelően), míg lányoknál a visszahúzódás társítása emelkedik ki sajátosságként, ami a megközelíthetetlenség észlelésére utalhat.
Az eredmények megfelelnek a Szabó és munkatársai (2014) által végzett, 344 főre kiterjedő nemi sztereotípiákra vonatkozó pedagógusvizsgálat eredményeinek. A tehetséges tanulók esetén is megjelennek az ott feltárt sztereotípia-összetevők, de eltérő súlyozással. Az idézett kutatásban a fiúknál a kreatív, tevékeny, logikus, jó humorérzékű, míg a lányoknál a szorgalmas, kedves, empatikus tulajdonságok társítását találták általában jellemzőnek. A logikus és tevékeny jellemzők jól rímelnek a tehetséges fiúk jellemzése során talált kiemelkedő értelmi képességekre és céltudatosságra, míg a tehetséges lányoknál egyértelmű a szorgalmas jellemző kiemelkedése. Ugyanakkor a kreativitásvizsgálatunkban mindkét nemnél hasonló arányú említést kapott. A tehetségek nem szerinti eltérő értékelésének következménye lehet, hogy bár kedvezőbb a tehetséges lányokra vonatkozó tanári értékelés, a képességek vonatkozásában mégis a tehetséges fiúk felé nyilvánul meg preferencia, ami a fiúkat preferáló torzításhoz vezethet például a tehetségprogramokba történő beválogatásnál (Petersen, 2013, idézi Preckel és mtsai, 2015). Mindezt érdemes lenne összevetni az AJTP programokba bevontak körében mutatkozó arányokkal, ahol a lányok nagyobb létszáma pontosan egy ezzel ellentétes tendenciát tükröz – felvetve, hogy a válogatás szempontjaként a lányok szorgalmasságával kapcsolatos vélekedés jelentős szerepet játszhat.
A nemeket és foglalkozásokat összekapcsoló sztereotípiát támasztják alá a tehetségterületek említési gyakoriságai: lányoknál a magyar (humán terület), míg fiúk esetén a matematika (természettudomány), valamint a szakmai tehetség és sport gyakoribb megjelenése tapasztalható, hasonlóan Szabó és munkatársai (2014) eredményeihez. Tehát a tehetségesek vonatkozásában némi hangsúlyeltolódással, de megjelennek az általános, gyakran implicit nemekhez kapcsolódó sztereotípiák. Vizsgálatunk figyelemre méltó eredménye a tehetségképzésben részesülők és a tehetségpontok pedagógusainál megjelenő sajátos mintázatok azonosítása, amelyek további feltárást igényelnek. A tehetségpontokban dolgozó pedagógusoknál az átlaghoz képest nagyobb arányban azonosítottunk diszharmóniafeltevést a lányok esetében, míg a fiúknál ez az átlagnak megfelelő arányban jelent meg ezen intézményekben is. Hasonlóan, a tehetségfejlesztő képzésben részt vett pedagógusoknál kétszeres volt az ambivalens attitűd megjelenésének aránya a lányok felé a tehetségképzésben nem részesülőkhöz képest. Az eredmények arra utalnak, hogy a tehetségekkel kapcsolatos tapasztalat, tudás a lányok vonatkozásában növeli az ambivalens, negatív elemeket is hordozó vélekedés gyakoriságát.
Az eredmények igazolják a diszharmóniafeltevés jelenlétét, különösen a tehetséges fiúk vonatkozásában. Ugyanakkor esetükben a negatív aspektusoknál az elfogadás is kifejezettebb a pedagógusok részéről. A lányoknál jelzett diszharmonikus vonások azonban alacsonyabb elfogadásra utalnak. Férfi tanárok egy csoportja kifejezetten elutasítja a tehetséges lányokat, és a tehetségfejlesztő képzésen részt vevő és tehetségpontban tanító pedagógusnők részéről is több negatív vonás társul a tehetséges lány képéhez. A diszharmóniahipotézis szerint a tehetség a sebezhetőség veszélyforrása. Preckel és munkatársai (2015) szerint azonban éppen a szociális környezet – tanárok, kortársak, társadalom – tehetségre adott reakciója az, ami a tehetségek fejlődését, énképét, egyedi igényeik kielégítését és a csoportbeli alkalmazkodásukat veszélyezteti, amennyiben az elvárásaival felerősíti a nem elfogadhatónak, „másságnak” értékelt jellemzőket („stigma of giftedness”) egy adott közegben.
Igazolt emellett a harmóniahipotézis nagyarányú jelenléte a pedagógusok körében. Ez a tehetségesekhez való kedvező viszonyulás mellett veszélyeket is hordozhat. Moon (2009) a harmóniahipotézis és a tehetséges tanulókat jellemző iskolai jó teljesítmény következményének tekinti azt a vélekedést, mely szerint a tehetség olyan védelmet, ellenállást és jövőbeli sikerességet biztosít, ami megóvja a tehetségeseket a problémáktól, kihívásoktól az iskolában – ez viszont a pedagógusok részéről a speciális igényeik elhanyagolásához vezethet. Ezért lehet gyakori a tehetséges tanulók frusztrációja, az unalom, a motiválatlanság érzése az iskolában, aminek hosszú távú kedvezőtlen hatása az erőfeszítéssel kapcsolatos tévhiedelmek („nincs rá szükség, enélkül is lehet boldogulni”) kialakulása a tanulóknál. További kedvezőtlen következmény lehet, hogy a tehetségesekre kevesebb figyelmet fordítanak az intézményekben, tekintve, hogy a nehézségekkel küzdő hátrányos helyzetű tanulók nagy figyelmet kívánnak.
A harmóniahipotézisben rejlő pozitív sztereotípia további veszélye a sajátos érzelmi és társas igények tudatosításának hiánya lehet Peterson (2009) szerint. Bár az átlagpopulációhoz képest nincs eltérés a mentális egészség szempontjából a tehetségeseknél, de vannak nagy egyéni eltérést mutató potenciális kockázati tényezők, amelyek viselkedési, beilleszkedési nehézségekhez vezethetnek. Specifikus problémaforrás lehet a tevékenységekbe történő szélsőséges bevonódás, a magas elvárások, a kritika önmagukkal kapcsolatban, a tehetségidentitás elfogadása, a fokozott morális érzékenység, az aszinkron fejlődés. A tehetséges tanulók igényeinek ignorálása így veszélyeket hordozhat.
A feltárt csoportok közötti eltérések alapján azonosíthatók a jellegzetes akadály- és támogatásforrások intézményi, vezetői és pedagógusi szinten, valamint a tehetséggondozásban, -fejlesztésben játszott tanári szereppel kapcsolatos attitűdök, azok a fejlesztési lehetőségek, amelyek a tanár- és vezetőképzés fókuszai lehetnek.
Vizsgálatunk rámutatott a pedagógusok körében azonosítható kétféle felfogás jelenlétére és potenciális veszélyeire, a tudatosítás szükségességére. Kedvező jelként értékelhető a vezetők körében a pedagógusokhoz képest nagyobb arányban jelenlévő tehetségekkel kapcsolatos pozitív attitűd jelenléte, ami elősegítheti a tehetségtámogató intézményi klíma kialakulását (Sass és Bodnár, 2018).
Footnotes
- ^ A tanulmány alapjául szolgáló kutatás az EFOP 3.2.1 Tehetségek Magyarországa projekt keretében zajlott, 2017-ben az Új Nemzedék Központban. A felmérés az Új Nemzedék Központ kilenc kutatásához szolgáltatott adatokat, célja volt, hogy a tehetséggondozás, tehetségfejlesztés szereplőiről, folyamatairól, eszközeiről, a tehetségkibontakoztatás feltételeiről, a tehetséggondozás és tehetségfejlesztés eredményeiről átfogó képet kapjunk.
- ^ „A reziliencia pozitív kimenetek elérése a kihívást vagy fenyegetést jelentő körülmények ellenére, a traumatikus tapasztalatokkal való sikeres megküzdés és a kockázathoz kapcsolódó negatív utak elkerülése (Zolkoski és Bullock, 2012, 2296. o.)
- ^ A lekérdezés során a kérdezőbiztosok az anonimitás érdekében nem jegyezték fel a válaszadó vezetők nemét, így erre vonatkozóan nincs adatunk.