Olvasási idő: 
33 perc
Author

A tartalom fontossága az idegen nyelvek oktatásában – is

A tartalom alapú nyelvoktatás az idegen nyelvek tanításának egyik fontos új iránya. Lényegét a tanulmány egyik kulcsmondata fejezi ki: a nyelvtudás nem a nyelvtanulás célja, hanem eszköz ahhoz, hogy tágabb értelemben vett tudást szerezzenek vele, miközben a nyelvtudás szintje is emelkedik. A szerző részletesen elemzi a tartalom alapú nyelvoktatás tartalmi, tanári képességbeli és tanulási környezetbeli feltételeit. Ezek közül talán a legfontosabb, hogy a különböző tantárgyakban közvetített tananyagtartalmak képezzék a nyelvoktatás tartalmi alapjait. Ennek egyik lehetséges formája a különböző tárgyak idegen nyelveken történő tanítása.

Az idegen nyelvek tanítása talán az oktatás legdinamikusabb területe. Divatok jönnek-mennek a módszertanában, de a célt nem szabad szem elől téveszteni: tartalmilag értelmeset érdekesen érdemes csak tanítani („három é”). Ha a nyelvtanítás során a tanítás tartalmára, tananyagára jobban odafigyelünk, és nemcsak a „hogyan mondjuk?” a fontos, hanem inkább a „mit mondjunk?”, akkor komplexebb módon tudjuk fejleszteni a diákokat. Nemcsak a nyelvtudásuk mélyül, hanem a világról való ismereteik is bővülnek a nyelvórán. A szaktárgyi órákon (például biológián vagy történelmen) pedig idegen nyelvi tudásuk is fejlődik azáltal, hogy mondjuk angolul vagy németül tanulják az adott tárgyat. Kell ennél több?

Mit is jelent konkrétan a tartalom alapú nyelvoktatás (TANY)?

tartalom azon anyagok és feladatok gyűjteménye, amelyet általában a tantárgyi órákon alkalmaznak, de tágabb értelemben tartalomnak minősíthető bármilyen anyag, amely kognitíve lefoglalja és kihívások elé állítja a tanulókat (Met 1991; CoBaLT). Például a legfiatalabb tanulók esetében, akiknél nyelvtanításról a szó hagyományos értelmében szó sem lehet, a mondóka, versike, dalocska jelentheti csak a tartalmat. Innen aztán a témák körében a határ a csillagos ég (akár szó szerint is), vagy például J. Joyce Ulyssese, hogy csak az irodalomnál maradjunk.

A nyelvet a tartalom alapú nyelvoktatás (TANY, külföldi szakirodalomban sok változata szerepel például: CBI – Content-Based Instruction, CLIL – Content and Language Integrated Learning) gyakorlatában a tanulás csatornájának tekinthetjük (Sorani 1990), olyan eszköznek, amelynek segítségével a tananyagban a kommunikációt megteremtjük, illetve elvégezzük (CoBaLT). A diákok a tanórákon az idegen nyelvet a szaktárgyi tananyag elsajátítására használják (Sorani 1990). Talán így még világosabb: a nyelvtudás nem a nyelvtanulás célja, hanem eszköz ahhoz, hogy tágabb értelemben vett tudást szerezzenek vele, miközben a nyelvtudás szintje is emelkedik.

Milyen ma a tartalom alapú nyelvoktatás szakmai környezete?

Oktatáspolitikai környezet

Az idegen nyelvek oktatására ma már nem lehet nem odafigyelni. Különösen az Európai Unió kisebb népei nem tehetik, tehát a legtöbb országban figyelnek is rá. Az Európai Unióban két idegen nyelv tanulása az oktatási, ezek tudása pedig az élet támasztotta követelmény. Most, hogy Luxemburgé volt az előző ciklusban az EU elnöksége, különösen nagy hangsúlyt kapott ez a terület (hiszen ebben az országban mindenki legalább háromnyelvű, de inkább négyen tud kommunikálni – németül, franciául, luxemburgiul és angolul).

Hazánkban is egyre inkább érezzük a kényszerítő igényt a nyelvtanulásra. Az elmúlt években általánosan elismert és szakmai szempontból sikertörténetnek számít az iskolák 9. évfolyamán bevezethető nyelvi előkészítő évfolyamok (NYEK) szervezése. Ez a program több mint 400 középiskolában indult meg, 2005 szeptemberétől pedig kb. 500 osztályban kezdődik el. Ennek során a gimnazista vagy szakközépiskolás diákok egy évig heti 8–16 órában egy, ideálisabb esetben két idegen nyelv tanulásával foglalkoznak (ezenkívül számítástechnikát tanulnak emelt óraszámban, és az általánosan kötelező tárgyakat is szinten tartják). Az oktatási tárca így kívánja biztosítani az érettségi idejére (13. évfolyam), hogy a diákok emelt szinten sikerrel vizsgázhassanak, illetve tudásukkal elérjék az átlagos középfokú nyelvvizsgák színvonalát. Ez teljesen reális célkitűzésnek tekinthető. A szakmai kérdés most az, hogy milyen tananyagot tanuljanak a diákok a 10. évtől az érettségiig. A hagyományos tankönyvek, tananyagok és módszerek zöme felett amúgy is eljárt a ’gyorsuló idő’, másra van szükség. Ezekre az igényekre is reagálva az Oktatási Minisztérium projekteket kezdeményezett, hogy fejlessze a nyelvtanulás minőségét az Európai Unió pályázati pénzeinek felhasználásával, például a Világ–Nyelv Programcsomag elnevezéssel a Tempus Közalapítvány szervezésében.

Pedagógiai környezet

Az idegen nyelvek oktatásában, különösen az angoléban, a tanítási módszerek, eljárások trendjeszinte az öltözködési (főleg női) divathoz hasonlóan állandóan és elég gyorsan változik. Alig egy emberöltőn belül emlékezhetünk nyelvtani-fordítási, direkt, audiovizuális, kommunikatív módszerekre, csupán néhányat kiemelve a lényegesebbek közül (pl. a funkcionális-nocionális irányzatot, Lozanov szuggesztopédiáját nem is említve, pedig sok-sok követőjük volt világszerte hosszú éveken át). Ezekről az újdonságokról akkori híveik szinte azt gondolták, hogy a nyelvoktatási szakmán belül megváltásra voltak hivatottak, sőt hatásuk érezhető volt más tantárgyak oktatásában is. És ez jó dolog. Az „új” mindenképpen kreativitást és nyitottságot jelent, ha jó minőséget nem is garantálhat. Azt kell megtartani az újításokból is, ami jónak és hasznosnak bizonyult a huzamosabb idejű gyakorlat során, és azt be is lehet építeni a többi közé a tanár és a diákok mindenkori szükségletei alapján. Nincs egy igaz panácea, mindent átfogó, megoldó módszer vagy eszköz, hiszen ma már tudjuk, hogy a magnó, a videó, de még a számítógép sem az, és az ősrégi krétát sem dobtuk ki egészen, legfeljebb csak felváltjuk a hasonló, modernebb eszközökkel. Szinte mindegyik ’divatáramlatnak’ nemcsak tiszavirág-életű elemei vannak, amelyek a tanárok okos belátása szerint más módszerekkel együtt alkalmazva sokáig érvényesülhetnek a tanítási-tanulási folyamatban. És ez nem csak a nyelvoktatásra igaz!

Ilyen fontos új (azért persze nem nagyon új, mint majd utalunk is rá) irányzat, hogy a tartalomra fokozottabban koncentrálunk az idegen nyelvek tanítása során. Nem az a legfontosabb, hogy hogyanmondunk valamit helyesen, hanem hogy mit is akarunk mondani. Ez bármilyen magától értődőnek tűnik is mint elvárás, általában a nyelvtanítás során az utóbbi időkben inkább arra figyeltünk, hogy a gondolatainkat hogyan öntsük az anyanyelvi beszélőhöz hasonlóan jó és szép nyelvi formába, és sokkal kevésbé törődtünk magával az értelmes, érdemi kommunikációval, annak tartalmával. Különösen diákok esetében pedig ez lenne az elsőrendű.

nyelvi képességek fejlődése csak egy azokból a pozitív hatásokból, amelyeket a tartalom alapú nyelvoktatás gyakorol a tanulókra. Többek között alaposabb tartalmi tudást, jobb tanulási készségeketeredményez, amely a diákoknak nélkülözhetetlen lesz az iskolán kívüli életben is. Nem csoda, hogy a tartalom alapú oktatás irányzata ma már megelőzi a kommunikatív nyelvoktatási módszer népszerűségét is, lassan már hazánkban is. Az angol nyelvtanárok nemzetközi szervezete (IATEFL) is ezt tűzte ki a budapesti októberi konferencia témájául. Tulajdonképpen a tartalom alapú nyelvoktatást a kommunikatív nyelvoktatás továbbfejlesztett vagy kibővített változataként kellene definiálnunk, amely nemcsak azt az elvet valósítja meg, hogy a nyelvtanulás információcsere által történik, hanem azt is, hogy megteremti a kommunikáció tartalmának motiváló, értelmes és megoldásra ösztönző tulajdonságait is.

Intézményi és szervezeti környezet

A tartalom alapú oktatás fő elemét, vagyis azt, hogy iskolai tananyagot (nem kifejezetten nyelvoktatásit) idegen nyelven oktatnak, már régóta alkalmazzák. Széles körben elterjedt volt az ókori görög és római kultúrákban. Magyarországon a két tanítási nyelvű oktatásban a tartalmat, azaz a tantárgyakat a diákok idegen nyelven tanulják. 1987-ben hat nyelven (angol, német, spanyol, francia, olasz, orosz, bár az utóbbi már évek óta hasonlóan működött) kezdődött meg ez az országos kísérlet, amely azóta is biztosítja azt a keretet, amelyen belül a TANY-ról beszélhetünk. Ez a TANY legmagasabb szintje, legkomplexebb változata, amely, ha jól működik, kiváló eredményeket mutathat fel mind a nyelvtudás, mind a diákok szellemi fejlődése terén. A legsikeresebb két tanítási nyelvű iskolákból már több mint egy évtizede az érettségizettek szinte 100%-a azonnal a felsőoktatásban folytatja a tanulmányait mind Magyarországon, mind a legrangosabb külföldi egyetemeken (lásd például Karinthy Frigyes Gimnázium). Természetesen ez is oka a gombamód szaporodó két tanítási nyelvű iskolák sokaságának. Már nemcsak gimnáziumokban, hanem kiváló (és kevésbé kiváló) általános és szakközépiskolákban is igen népszerű ez a program, szinte diákcsalogatónak tekintik egyes intézmények.

Tanórai környezet – kié is az óra?

A válasznak két megközelítése lehetséges.

  • Az idegen nyelv tanára tartja az órát, és különös figyelmet szentel a tematikus tartalomnak.
  • A szaktárgyak tanára (például matematikus, történész) tanít idegen nyelven, aki nemcsak az adott nyelvet tudja jól, hanem felkészült az idegen nyelv oktatásának módszertanából is, és óráinak tervezésébe beleszámítja, hogy a szaknyelv oktatására is időt, energiát kell szánnia.
A nyelvtanárok felől nézve

Vannak olyan alapvető irányelvek, amelyeket figyelembe kell venni, amikor a tartalom alapú oktatást alkalmazzuk. Az első szempont az, hogy a tartalom alapú óra nem egyszerűen szokványos idegen nyelvi óra.Habár alkalmaz néhány idegennyelv-oktatási gyakorlatot és módszert, például amikor a diákok új szókincset tanulnak, új anyag kerül bemutatásra vizuális szemléltetőeszközök segítségével, kitöltési feladatokat végeznek, amikor szövegmegértést tesztelnek különböző módszerekkel, vagy éppen páros gyakorlatok során, csoportban dolgoznak, de a hangsúly nem az idegen nyelven van, hanem a tartalmon, amely megvitatásra kerül.

Ebből az következik, hogy amikor tartalom alapú órát tartunk, az idegen nyelvet oktató tanároknak meg kell ismerkedniük azzal, hogy mi is történik a szaktárgyi órákon. Miután megtalálták azt a témát, amelyen dolgozni szeretnének, jól fel kell készülniük belőle, hogy jól tájékozottak is legyenek, majd azonosítaniuk kell azokat az alapvető koncepciókat és készségeket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy abban a bizonyos témában, arról a bizonyos anyagról tanítani tudjanak. Kellemetlen, ha olyan helyzetbe kerülnek, hogy a diákok már sokkal többet tudnak az adott területről, mert már tanulták a szakórán, például a levegőszennyeződésről biológia-, földrajz- vagy akár kémiaórán is hallhattak a szaktanártól, aki nyilván többet tud erről, mint az átlagos nyelvtanár.

A szaktárgyakat tanítók szemszögéből

A tartalom alapú óra nem csupán tanagyag alapú óra. Főleg nem olyan, mint egy hagyományos magyar típusú iskolai óra, ahol a tanár előadást tart valamilyen témából, és a tanulók hallgatnak, a tábláról jegyzetelnek, majd a következő órán szóban beszámolnak arról, hogy mit tanultak vagy mire emlékeznek az előző óra anyagából (frontális módszer).

A szaktantárgyat oktató tanároknak ismerniük kell a diákok mint idegen nyelvet tanulók szükségleteit és főleg nyelvi szintjét. Tájékozódniuk kell az idegen nyelvek igen változatos, sokféle oktatási módszereiről és eljárásairól, és meg kell próbálniuk saját módszereikkel ötvözni azokat. Ily módon kell diákjaikat együttműködésre késztetniük, hogy reagáljanak a tananyagra, dolgozzanak a szövegekkel, például táblázatot töltsenek ki, ábrát szerkesszenek vagy ábrát feliratozzanak, adatokat rendszerezzenek (nagyság, idő, fontossági sorrend szerint stb.), kategorizáljanak, előnyöket, hátrányokat felismerjenek, értékeljenek. A szaktanárnak figyelmet kell fordítania arra, hogy felkeltse a tanulók érdeklődését az oktatni kívánt témában, például mielőtt egy szöveget elolvastat, egy hanganyagot meghallgattat vagy egy videofelvételt bemutat, aktivizálnia kell a diákok meglévő tudását a témában.

Az órán a tanár kevésbé legyen előadó, csökkentse a tanári közlést, és sokkal inkább diákközpontú gyakorlatokba, kooperatív feladatokba, páros és csoportmunkákba vonja be a gyerekeket, hogy felfedezéseket tehessenek, gyakorolhassanak, és kísérletezhessenek a gondolatokkal és a nyelvvel egyaránt.

Együttműködés nyelvtanárok és szaktanárok között

Ezt a munkát megkönnyíti és egyben hatékonyabbá teheti, ha például a szaktantárgyat oktató tanárok és az idegen nyelv tanárai hajlandók együttműködni az anyagok elkészítésében, valamint látogatják egymás óráit, és utána értékelik egymás munkáját.

Szem előtt kell tartanunk, hogy a TANY során kettős feladat, esetleg nehézség előtt áll a tanuló. Új tananyagot kell elsajátítania idegen nyelven. Olyan gyakorlatok alkalmazásával segíthetjük a gyerekeket, amelyek a tanulói érdeklődésre építenek, és különféle tanítási módszereket alkalmaznak.

Mindegy tehát, hogy nyelvtanár vagy szaktanár tartja a tartalom alapú idegen nyelvi órát, ha figyelembe veszi a másik óráira jellemzőnek tartottakat, egyszerűbben fogalmazva: a nyelvtanár szem előtt tartja aszaktárgyi tartalmat, a szaktanár pedig épít a diákok meglévő nyelvtudására és az idegen nyelvek tanításának tipikus, sokszínű módszereire. Így a nyelvtanárt nem érheti az a vád, hogy a témában nem eléggé felkészült, a szaktanárt pedig az, hogy nem ismeri eléggé az idegen nyelvet és annak legalább alapszintű tanítási eljárásait.

Problémák és megoldásaik(?)

Nehéz műfajról van szó, amikor a két tanítási nyelvű oktatásról beszélünk mint az idegen nyelvek tanításának legösszetettebb rendszeréről! Ugyanakkor jobban odafigyelve rájövünk, hogy sok problémának szinte önmagában rejlik a megoldása is. A fentieken túl a gondoknak még két fő területe van: a nyelvismeret színvonala és az idegen nyelvű tananyagok hiánya.

Nyelvismereti gondok a diákok és a tanárok részéről

A tartalmi (szaktárgyi) tudás színvonala visszaszorulhat a nyelvtudásbeli hiányosságok miatt. A tartalom alapú nyelvoktatáshoz biztos idegen nyelvi alap kell mind a diák, mind a tanár részéről. Komoly gond lehet, ha bármelyik félnél hiányosságok vannak. Ezért nagyon fontos, hogy a diákok csak akkor kezdjék el a teljes tantárgyi tananyagot idegen nyelven tanulni, ha már biztos a nyelvtudásuk, megvan a szaktárgyi szókincsük. A nyelvi előkészítő során van mód ennek elérésére. A nyelvi nehézségek legyőzéséhez viszont a diák számára vonzó, motiváló tartalom szinte mindig segítséget jelent. A nyelvi előkészítő osztállyal (nulladik évfolyam) működő két tanítási nyelvű középiskolákban gyakori tapasztalat, hogy az a gyerek, aki nemigen érdeklődött a nyelvórák iránt, és azokon nem is teljesített igazán jól, amint a tantárgyak tanulására került sor, kiemelkedő lett. A tárgyak iránti érdeklődése legyőzte a nyelvi nehézségeket, sőt a nyelvtudását is fokozta. Ez a nyelvtanulás legjobb módja, amikor a kisgyerekéhez hasonlóan fejlődik a nyelvtudás, vagyis nem a nyelvtanulás révén, hanem azért, mert valami más érdekli, mással foglalkozik, ami éppen az adott idegen nyelven jelenik meg. Ez a TANY fontos újdonsága: a hangsúlyt a szakmai tananyag megtanulására helyezi, vagyis a tartalomra is koncentrál, és a nyelvi fejlődést is elősegíti.

szaktárgyak tanárainak nyelvtudásbeli és nyelvtanítási problémáinak az enyhítésére az ELTE TTK-n már 1987-ben elkezdődött a két tanítási nyelvű iskoláknak olyan fontos szaktanári alapképzés, ahol a természettudományi szakos hallgatók idegen nyelvi felkészítést is kaptak ahhoz, hogy tantárgyaikat angolul, majd németül, franciául is tudják tanítani (diplomakiegészítő szak). Talán nem szüntetik meg ezt a programot most sem, amikor az idegen nyelvek tanítása a felsőoktatásból szinte teljesen visszaszorul! A Budapesti Közgazdasági Egyetemen is indult kiegészítő nyelvtanári képzés, amelyen nemcsak volt orosztanárok vehettek részt, hanem természettudományi szakosok is. Több továbbképzési programot szerveztek a Fővárosi Pedagógiai Intézetben és az ELTE BTK-n is. Ma a Pedagógiai és Pszichológiai Karon, valamint a Károli Gáspár Egyetemen indulnak hasonló kurzusok olyan tanároknak, akik tantárgyakat akarnak idegen nyelven tanítani. A szaktanároknak jól kell tudniuk tehát az idegen nyelvet, amelyen tanítanak. Ennek alapkövetelménynek kellene lennie, de nem könnyű ilyen tanárokat találni. Ha mégsem tudják eléggé a célnyelvet, az a sokéves tapasztalat, hogy a szaktanár szakmai hitelessége (mint biológus vagy matematikus) a diákok szemében elfeledteti az esetleges nyelvi hiányosságokat. Az viszont nagyon fontos, hogy a gyakorlat során rá kell érezniük, hogy a diákkal azért van-e szaktárgyi probléma, mert a tananyagot nem érti, nem tudja elsajátítani, vagy mindez azért történik, mert a tanuló az idegen nyelvet nem tudja eléggé. A ’diagnózis’ alapján természetesen kérheti a szaktanár a vele együtt dolgozó nyelvtanár segítségét is. Előfordult, hogy történelemórán kiderült, hogy a gyerekek nem tudnak hosszabb szövegeket értelmezni, a nyelvórákon addig nem fordítottak erre elég figyelmet, mert ott nem volt rá igazán szükség. A történelem tanulása során viszont ez lényegesnek bizonyult. A szaktanár a nyelvtanárokhoz fordult, hogy az angolórákon az idő tájt az olvasás készségének fejlesztésére helyezzenek nagyobb hangsúlyt. Hamarosan javult is a helyzet.

Hasonló nehézségekre mutat rá Federmayer Katalin cikke is az Új Pedagógiai Szemle 2005. 5. számában. Nagy kár, hogy a két tanítási nyelvű oktatás pozitív oldalait kevéssé hangsúlyozta, pedig a fentiek alapján is látható, hogy ezek egyre időszerűbbek, mint például az intenzív nyelvoktatás, a nyelvi alapozó évfolyam, a tantárgyak idegen nyelven történő tanulása és mindezek révén a magas szintű nyelvtudás. A cikk írója szinte elsiratja ezt az oktatási formát, pedig oktatáspolitikai háttere és általános népszerűsége egyre stabilabb egész Európában és Amerikában is.

A megfelelő tananyagok hiánya

Kétségtelen, hogy még mindig nagy nehézséget jelent a megfelelő, idegen nyelvű tananyagok biztosítása. Ezeket bizony nagyon nehéz központi támogatás nélkül megszerezni. Főleg a történelem és a földrajz magyarországi anyagrészei okoznak gondot, hiszen értelemszerűen ezekhez van a legkevesebb idegen nyelvű forrás. Márpedig egy idegen nyelvet használó miről fog leginkább kommunikálni az élete során? Talán elfogadható a válasz: önmagáról, a szakmájáról és a hazájáról. Természetes, hogy Magyarország történelméről és földrajzáról már az egyszerű turistának is beszél az ember, sokkal inkább, mint a világtörténelem vagy a geográfia bármely más területéről. A szakmai szóhasználatot (például gyepűrendszer vagy a szikes tájaink jellegzetességei), mint bármi mást is, az órán megtanulta körülírni, elmagyarázni. Az idei érettségin is jól megoldották ezeket a feladatokat a két tanítási nyelvű iskolák diákjai. Nem a szakszavak lefordított változatának a hiánya a probléma, hanem az, hogy összefüggő tananyagok nem állnak rendelkezésre. Az ’öreg’ két tanítási nyelvű iskolákban persze már sok mindent tettek az elmúlt hosszú idő alatt. Saját tananyagokat állítottak elő, időt, fáradságot, kreativitást, csapatmunkát nem kímélve.

Miért alkalmazzuk a tartalom alapú nyelvoktatást?

„Inkább arra készítem fel a gyerekeket, hogy bármikor képesek legyenek az esőerdőkről beszélni, mint a vonatkozó mellékmondatokról! Rendben? De ezen kívül, amikor a tanulók rendkívül jó nyelvi, vizsgálódó és együttműködő készségek megszerzése után befejezik az iskolát, azzal a képességgel indítjuk útra őket, hogy tudásukat igazi problémákra tudják alkalmazni, amelyek megoldására motiváltak, és amelyek végrehajtásában magabiztosak. Rakjuk össze ezeket a darabokat! És mit kapunk? Alapvetően felkészítjük őket, hogy életük végéig tanulók maradjanak; és ez a mi dolgunk.” (Stoller, F. [2002] előadásából, aki az egyik legfontosabb elméleti szakembere a tartalom alapú oktatásnak és annak, hogy a tartalom alapú oktatást hogyan lehetne alkalmazni az angol idegen nyelvi órákon.)

A továbbiakban nyelvészek és az angolt mint idegen nyelvet oktatók nézeteit mutatjuk be a tartalom alapú oktatásról, valamint annak hatásait a nyelvi fejlődésre és egyéb pozitív hatásait, amelyek fokozottabban igazak erre a módszerre, mint az eddigiek bármelyikére.

  1. A tartalom alapú oktatás fontosnak tartja a szinte napi kapcsolatot az iskolán kívüli élettel és az ott szükséges készségekkel.
  2. A TANY alkalmas arra, hogy különböző gondolkodási műveleteket és tanulási eljárásokat ötvözzön,amelyek komoly nyelvi fejlődést is eredményeznek. Például:

     

    Gondolkodási műveletek Tanulási eljárások
    (ASCD, Dimensions of Thinking Curtain, 1995; MET 1991)
    Információgyűjtés Elsajátítási és kérdezési technikák
    Rendszerezés Csoportosítás, összehasonlítás, kiemelés
    Elemzés Lényeges elemek, jellemzők, összetevők azonosítása, kapcsolatok és minták felismerése
    Alkotás, valami újnak a létrehozása Következtetés, előrejelzés, becslés

     

  3. Az egész tanulási folyamat is tökéletesedik a TANY során. Hogyan lehet tökéletesíteni mind a tartalmi, mind pedig a nyelvi fejlődést a tartalom alapú órákon? Stoller (2002) háromutas megközelítést javasol a témához és az anyaghoz.
    • „Biztosítanunk kell, hogy tanulóink az elsajátítandó anyaggal többféle forrásból is megismerkedjenek, amelyek széles perspektívát képviselnek az adott témakörben. Például: különféle szövegek olvasása, videoanyag használata, szakemberekkel történő beszélgetések, könyvtári kutatómunka, internethasználat. Ezek a források lehetőleg különféle, sőt ellentmondó perspektívát is képviseljenek ugyanabban a témában.”
    • „A második feltétel az, hogy irányítanunk kell a tanulókat, hogy újra és újra áttekintsék az elsajátítandó anyagot többféle céllal” azért, hogy feldolgozhassák azt, és képesek legyenek kifejezni saját gondolataikat az anyaggal kapcsolatban.
    • „És végül biztosítanunk kell, hogy tanulóinknak több lehetőség álljon rendelkezésére, hogy beolvasszák mindazt a tudást, amely a különféle forrásokból származik”, azáltal, hogy beszámolót készítenek, szóbeli előadást tartanak, projektmunkát végeznek stb., így is segítve, hogy a maguk módján rendezzék el mindazt, amit tanultak.
  4. Az idegen nyelv elsajátítását elősegíti a tartalom alapú nyelvi oktatás, mert a diákok akkor tanulnak leghatékonyabban, ha a nyelv helyett elegendő hangsúly kerül a releváns, értelmes tartalomra. Az ember nem megtanulja a nyelvet, hogy használja, hanem a használat által tanulja meg, habár mind a forma, mind pedig a jelentés fontos és nem választható külön a nyelvtanulásban. Az igényes és összetettebb nyelvtudás leginkább olyan keretben sajátítható el, amely a komplex és autentikus tartalomra koncentrál (CoBaLT).
  5. A TANY-t igen hasznosnak tartják a tanulók általános elméleti fejlődése szempontjából, és ezáltal segítik őket abban, hogy megbirkózzanak olyan anyagokkal, amelyeknek nyelvezete az ő nyelvi szintjük felett áll – bármilyen furcsának tűnik is ez. (Az idegen nyelvet tanuló a nyelvtudásánál mindig fog valamivel magasabb szintű eredeti anyagokkal találkozni.) Javasolt tehát, hogy a diákok először tanuljanak meg autentikus, eredeti nyelvű szövegekkel bánni, kialakítva egy sor olyan készséget, mint például
    • az ismeretlen szavak megértése a szövegkörnyezet segítségével,
    • a szelektív anyagválogatás a reális olvasási célokkal összhangban,
    • a kommunikatív szerkezetek felismerése stb.” (Honeyfield in Sorani 2000)
  6. A TANY alkalmas a kooperatív tanulásra, amelyről bebizonyították, hogy hatékony tanulást eredményez (Slavin 1995; Crandall 1993). Ez a stratégia gondoskodik a tanulási stílusok változatosságáról és egyéni jellegéről, és segíti a tanulókat a szocializációs folyamatban. A páros és csoportos feladatok elősegítik a tanulói párbeszédet, és csökkentik azokat a félelmeket, amelyekkel sok tanuló küzd, amikor egyedül kell megfelelnie tanár és osztály előtt (Short 1991).
  7. A tantárgyi órákon a diákoknak több lehetőségük van arra, hogy a tartalmi információikat ésszaktárgyi tudásukat az osztályban kifejezésre juttathassák, meglévő ismereteiket alkalmazzák, amely mind a nyelv, mind a tartalom hatékonyabb elsajátításához vezet. A nyelvtanulás már nem öncélú, hanem sokkal megfoghatóbb dologgá válik (Genesee 1994), nem úgy, mint a hagyományos nyelvoktatási módszerekben, ahol a hangsúly magán az idegen nyelven van. Nem a nyelvről szólnak az órák, nem „l’art pour l’art” a nyelvtanítás/tanulás az adott nyelv szépsége, szépirodalma miatt, ami eddig gyakrabban volt nyelvtanulást motiváló tényező. Ma inkább a szakirodalom jelent vonzerőt.
  8. A tartalom alapú nyelvoktatásban különösen fontos mind a négy nyelvi készség közel egyenlő mértékű fejlesztése. Ez is sokat változott az évek során. Hosszú ideig arról panaszkodtunk, hogy a nyelvtanulók beszédkészsége milyen alacsony szintű, a legegyszerűbb helyzetekben sem tudják megértetni magukat, ilyenkor szoktuk emlegetni azt a bizonyos pohár vizet, amit nem tudunk kérni... Aztán szinte átestünk a ló másik oldalára, amikor csak a beszédet tartottuk fontosnak, a kommunikatív nyelvoktatás volt a varázsszó, de csak a szóbeli kommunikációt értettük ezen. Sokan még ma is ott tartanak, hogy csupán beszédközpontúnak kell lennie az idegen nyelvek oktatásának. Az internet korában azonban az írásbeliség nagyon felértékelődött. A világháló most elsősorban az írott és képi anyagok tárháza, az e-mail az emberek közötti kapcsolattartás speciális írott változatát is jelenti. Tehát ma a kommunikáció a beszéd mellett egyre jobban írásbeli kommunikációt is jelent.A nyelvoktatás (mindegy, hogy anyanyelvi vagy idegen nyelvi) szempontjából ez azt jelenti, hogy mind a négy nyelvi készség fejlesztése szinte egyformán fontos, a szóbelieké (a beszéd és a hallott szöveg értése) és az írásbelieké (az olvasott szöveg megértése és az íráskészség). A TANY esetében pedig ez fokozottabban igaz, mint eddig volt. Lássuk, miért!
    • A komoly tartalmú tananyagokról meg kell érteni a tanári magyarázatot, a teendőkről az utasítást, a magnóról, videóról vagy számítógépről hangzó szöveget (a hallás utáni megértés készsége).
    • A diáknak tudnia kell kérdéseket feltenni a tananyagról a tanárnak, ha nem ért valamit, és válaszolnia kell a tanár kérdéseire; a tanulótársakkal az órán páros vagy csoportmunkát kell megbeszélni; az elvégzett feladatokról szóban is számot kell adni (a beszéd készsége).
    • A tananyag feldolgozásához mind az órán, mind a házi feladat elkészítése során szövegeket kell tudni értelmezve olvasni (az értelmes olvasás készsége). A második nyelven történő, széles körű olvasás tekintetében a kutatások azt mutatják, hogy az összefüggő szövegolvasás fejleszti a nyelvi készségeket, nagyobb tartalmi tanulást és magasabb motivációs szintet eredményez (Elley 1991). – Tudjuk, hogy ennek a készségnek a fejlesztése jelenleg milyen fontos hazánkban, hiszen nálunk gondok vannak még az anyanyelvi olvasással is. Ha idegen nyelvet oktatunk, az olvasásnak különösen nagy szerepet kell játszania.
    • Írott anyagokat kell létrehozni, az órákon jegyzetelni kell, fogalmazásokat, esszéket, dolgozatokat készíteni, vizsgateszteket megoldani (az írás készsége).
  9. A kutatások, amelyeket különböző programmodellekben végeztek, azt mutatták, hogy a tartalom alapú oktatás magasabb szintű nyelvi és tartalmi tudást, kiemelkedő motivációt és érdeklődést eredményez, valamint kitágítja a munkában való elhelyezkedési lehetőségeket. Az a diák, akit a TANY módszerével tanítottak, a továbbtanulás minden formája során már a kezdetektől azonnal tudja a szakmája nyelvét használni, azonnal gazdagodhat a külföldi szakirodalom könnyű megismerése révén, illetve akár gazdagíthatja is azt a saját gondolataival, amelyeket idegen nyelven is ki tud fejezni (konferenciákra, szakmai publikációk). Tévedés azt hinni, hogy egy szakma nyelve néhány szakszóból áll csak. (Az angol nyelvben például a természettudományok területén általában egész más igei szerkezeteket használnak, mint a társadalomtudományokban.) Hosszas gyakorlással lehet csak biztonsággal kommunikálni egy konkrét területen, ahol a „konyhanyelvi” készségek már nem elegendőek.

Ha jól megnéztük a fentieket, ezek nem csak az iskolás diákok feladatairól szólnak. Nem is csak a felsőoktatás végéig igazak. Ha ezeket a készségeket, képességeket sikerült kialakítanunk, fejlesztenünk, akkor használni is tudjuk majd őket, hiszen egész életünkön át szükségünk lesz rájuk!

A kérdésre tehát a válasz: azért alkalmazzunk tartalom alapú nyelvoktatást, mert így értelmesebb, érdekesebb és érdemesebb tanulni és tanítani!

Mindezek elérésére és az eddigieket szem előtt tartva a Karinthy Frigyes Gimnázium tanárai történelem, matematika, fizika, biológia, földrajz, kémia tantárgyakból készítettek olyan tananyagokat, amelyek a TANY céljait, módszertanát, technikáit és konkrét tantárgyi gyakorlatait tartalmazzák, és amelyek a TANY-t egyedülálló tanulási formává teszik.

tananyagcsomag három részből áll:

  • a tartalom alapú oktatási módszer elméleti hátterének bemutatása, főbb irányelvek, módszerek és célok;
  • óratervek részletes tanári útmutatókkal;
  • útmutató azoknak a tanároknak, akik ezt a módszert hasznosnak találják, és készek arra, hogy megtervezzék saját anyagaikat. Náluk bevált.

Hivatkozott irodalom

CoBaLT – Content-Based Second Language Instruction: What is it? (An introductory summary on The CoBaLLT Project home page), http://carla.acad.umn.edu/cbi.html (found in July 2003).

Crandall, J. (1993): Content-centered learning in the United States. In W. Grabe – C. Ferguson – R. B. Kaplan – G. R. Tucker – H. G. Widdowson (eds.): Annual Review of Applied Linguistics, 13. Issues in second language teaching and learning. 111–126. NY: Cambridge University Press.

Elley, W. (1991): Acquiring literacy in a second language: The effect of book-based programs. Language Learning, 41, 375–411.

Genesee, F. (1994): Integrating language and content: Lessons from immersion. Educational Practice Report 11. National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning.http://www.ncbe.gwu.edu/miscpubs/ncrcdsll/epr11.htm

Met, M. (1991): Learning language through content: Learning content through language. Foreign Language Annals, 24 (4), 281–295.

Short, D. J. (1991): Integrating Language and Content Instruction: Strategies and Techniques. NCBE Program Information Guide Series, Num. 7 (Fall).

Slavin, R. E. (1995): Cooperative learning. (2nd ed.) Boston: Allyn and Bacon.

Sorani, D. (1990): A Cognitive Approach to Content Based Instruction In Creative Classroom Activities. In Krahl, T. (1990, ed.): Selected Articles from the English Teaching Forum 1989–1993. Washington D. C.

Stoller, F. (2002): Content-Based Instruction: A Shell for Language Teaching or a Framework for Strategic Language and Content Learning? Keynote speech presented at the annual meeting of Teachers of English to Speakers of Other Languages. Salt Lake City.http://carla.acad.umn.edu/cobal/modules/strategies/stoller.html

Felhasznált irodalom

Bognár Anikó: Content and Language Integrated Learning (CLIL) in Hungary. The EuroCLIL Bulletin.1998/3.

Bognár Anikó: Content and Language Integrated Learning (CLIL) Initiatives for the Millennium from Hungary. Report on the CEILINK Think-Tank. Univ. of Jyvaskyla, Finland, 1999.

Bognár Anikó: Future Scenarios in Content and Language Integrated Learning in Hungary. Future Scenarios in Content and Language Integrated Learning (Univ. of Jyvaskyla Finland & Dutch Platform...), 1999.

Bognár Anikó: Learning Through a Foreign Language, School Subjects in a Foreign Language: A Decade if success in Hungary. CILT St. Martin’s College Lancester U. K., 2000.

Bognár Anikó: Content & Language Integrated Learning / CLIL Dompendium (as expert). Luxemburg, 2001.

Király Teodóra – Szabadkai Bernadett – Szili Ágnes – Veszelinov Eszter: Content-Based Instruction.(Fekete Mónika és Sándor Éva magyar fordításában.)