A társadalomismeret tantárgy integrációs törekvései –

A történelem és a társadalomismeret – a társadalmi megismerésre és az állampolgári nevelésre irányuló két tantárgyi terület – viszonyának közelmúltbeli történetét felfoghatjuk úgy, mint sajátos modernizációs versengést a historikus kontinentális hagyományok (történelem) és a pragmatikus angolszász pedagógiai kultúra (társadalomismeret)^[1]között. A két tárgy között a tantervek világában és az oktatáspolitikai deklarációk szintjén viszonylag kiegyenlített a helyzet: a társadalomismeret folyamatosan megjelenik a központi dokumentumok célrendszereiben és virtuális kompetenciafejlesztő követelményrendszereiben, és hivatkozási alapul szolgál a különböző pedagógiai fejlesztések számára. Ezzel szemben az általános és középiskolák gyakorlatában – néhány kivételtől eltekintve – a társadalomismeret nincs jelen. A társadalomtudományi képzésben és a közéletre nevelésben továbbra is a történelem tantárgy hegemóniája érvényesül. Ennek ára viszont az lett, hogy elmaradt a történelemtanítási kánon modernizációja. A történelemtanárok birkózhatnak az egyre zsúfoltabb kötelező tananyaggal és az egyre nyomasztóbb társadalmi kihívásokkal.

A történelem tárgy esetében azt látjuk, hogy a központi tantervek folyamatos változásai lényegében nem érintették a tárgy alapstruktúráját, cél- és követelményrendszerét. Ezzel szemben a társadalomismeret elnevezése, tananyagszerkezete, tartalma és tanítási formája időről időre átalakult. Ezért ahhoz, hogy a két tárgy egymáshoz való viszonyát feltérképezzük, a következőkben áttekintem a társadalomismeret tárgy tantervi alakváltozásait, önállósodási törekvéseit és a történelem tantárgyhoz fűződő viszonyának változásait. Ezután azokat a pedagógiai sajátosságokat veszem sorra, amelyek révén véleményem szerint a két tantárgyi terület összehangolható, integrálható, illetve amelyek miatt inkább az elhatárolódásuk javasolható.

TÁRSADALOMISMERET A VÁLTOZÓ TANTERVEKBEN

Az elnevezések bizonytalansága

A társadalomismeret tárgy különböző elnevezéseinek vizsgálatakor érdemes az 1995-ben kodifikált Nemzeti alaptanterv (Nat) szövegéből kiindulni, amely a rendszerváltás után lényegében mindmáig kijelölte a terület legtágabb határait és főbb elnevezéseit. Közismert, hogy a 10. évfolyamig szabályozó Nat nem hagyományos tantárgyakban, hanem komplex ismeretrendszerben – az Ember és társadalom műveltségi terület keretében – írta le a témánk szempontjából fontos tananyagelemeket, lehetővé téve azok sokféle iskolai variációját. Már a műveltségi terület bevezetőjéből kiderül, hogy a sokfelől verbuválódó szerzők komoly érdekellentéteket sejtető terminológiai problémákkal küzdöttek. A kiadvány 83. oldalán található fejezetcímlapon nagybetűvel négy egység szerepel egymás alatt, a következő sorrendben: TÁRSADALMI ISMERETEK;^[2]TÁRSADALMI, ÁLLAMPOLGÁRI ÉS GAZDASÁGI ISMERETEK; EMBERISMERET; TÖRTÉNELEM.^[3]A 84. oldalon, a területek részletesebb leíráskor már csak három egység követi egymást meglehetősen furcsa megfogalmazásban. Kiemelt módon és nagybetűvel az Emberismeret és a Történelem, majd kisbetűvel, kiemelés nélkül a társadalomismeret. Érdemes részletesen is megismerkedni az utóbbi terület rövid összefoglalójával: „A társadalomismeret egyik oldala a múltismeret, a másik a jelenismeret. A Társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek (kiemelés az eredetiben – J. Gy.) – felhasználva a szociológia, a közgazdaság, valamint a politológia és a jogtudomány néhány, nevelési szempontból megkülönböztetett fontosságú elemét – egyrészt fejleszteni hivatott a fiatalok társadalmi tájékozottságát és tájékozódási képességét; másrészt alapot ad a demokratikus közéletben való tudatos részvételre, és felkészíti a tanulókat a gazdasági jelenségek értő szemléletére, a tudatos gazdasági szerepvállalásra.” (Nat, 1995, 84. o.)

Az elnevezésekből jól látható, hogy a szöveg megalkotói nem a demokratikus rendszerváltás euforisztikus lelkesültségtől vezérelve, sokkal inkább a nemzetközi szakirodalom alapján alkották meg kategóriáikat. A társadalomismeret, a társadalmi ismeretek, valamint a társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek, jelenismeret kifejezések könnyen visszavezethetőek az adott korszakban irányadó, demokratikusnak tekintett nemzetközi elnevezésekre.^[4]Figyelmet érdemel az is, hogy a társadalomismeret minden szinten és formában megelőzi az állampolgári ismereteket, amellyel a szerzők valószínűsíthetően a korábbi etatista hagyományt kívánták felülírni.

Roppant különös azonban az első mondat. Nemcsak azért, mert a társadalomismeret kisbetűvel és kiemelés nélkül szerepel, hanem azért is, mert a múltismeret és jelenismeret párba állítása itt több szempontból is meglepő. Jelentheti azt is, hogy az amúgy is „trónfosztott” történelem tantárgytól a társadalomismeret még a társadalomtörténetet is „elhappolja”, bár ennek nem lehet nyomát találni a későbbi részletező szövegben. Lehet az ellenkezője is: gesztus, felajánlás a történelem tantárgy erősítésére, kiegészítésére. Valószínűsíthető azonban, hogy csak annak a pedagógiai hagyománynak a korlátozását jelenti, amely szerint a jelen megismerése csakis akkor lehetséges, ha a kauzális-teleologikus történelmi folyamat egészét megismerik a diákok. A lehetőségek további sorolásán túl azonban igazából azt érdemes még kiemelni, hogy megjelent egy új komplex fogalom – a jelenismeret –, amely a továbbiakban még fontos szerepet fog játszani ezen a területen. A rövid összefoglaló további részében a megnevezések terén az ismeretek szó a meghatározó, amelyek azonban utat nyitnak mind a szinkron társadalomtudományok (szociológia, közgazdaságtan, pszichológia) felé, mind pedig a tudatos közéleti magatartás irányába.

A bizonytalanság és terminológiai zavarodottság folytatódott a 2000-ben kiadott kerettantervben is. Például a gimnáziumok négy évfolyamára tervezett modultantárgy elnevezése társadalomismeret, ugyanakkor azonban a 9–10. évfolyam részletező tananyagának összefoglaló elnevezése Állampolgári ismeretek volt (Jakab, 2002). A 11. évfolyamon Gazdasági ismeretek és Pszichológia között lehetett választani, a 12. évfolyam részletező tananyagának elnevezése pedig Jelenismeret volt. A különböző lobbiharcok eredményeképpen új komplex elnevezéseket hozott a 2005-ben bevezetett kétszintű érettségi követelményrendszer. A kerettantervek nyomán képződött egy társadalomismeret nevű vizsgatárgy, amely a projektvizsga logikájának megfelelően hangsúlyosan foglalkozott aktuális társadalmi problémákkal, miközben választható módon ott szerepelt a gazdasági ismeretek és a pszichológia követelményrendszere is (Falus és Jakab, szerk., 2006). Ugyanakkor megjelent egy komplex vizsgatárgy is, ember- és társadalomismeret, etika néven, amely tárgyból – annak ellenére, hogy az iskolákban ilyen tantárgy nem létezik –, mind a mai napig lehet érettségizni.

A 2003-as és 2007-es Nat ebből a szempontból egyrészt nem hozott változást, hiszen a tényleges iskolai gyakorlatban a kerettanterv, de még inkább az érettségi követelményrendszer strukturálta az iskolai tanterveket és az esetleges tanórákat. Ugyanakkor a kompetenciafejlesztés új pedagógiai paradigmája nyomán oktatáspolitikai szinten és néhány innovatív iskolában megjelent a szociális és állampolgári kompetencia fogalma. A 2012-es Nat terminológiai értelemben nem hozott alapvető változást. A társadalomismeret fogalma ugyan eltűnt, de az első Natot idézve ismét megjelent a társadalmi, állampolgári, gazdasági ismeretek komplex fogalma a történelem tantárgyba integrált társadalomismereti tananyagok elnevezésére. (Jakab, 2012.)

A történelem és a társadalomismeret a központi tantervekben

Az első Nat létrehozói – látva a történelem tantárgy és a jelenismereti törekvések vehemens érdekellentétét – elegáns módon kitértek az óraszámviták elől, és a szubszidiaritás elvére hivatkozva áthárították a problémákat az iskolák helyi tantervének szintjére, ami azt is jelentette, hogy nem készítették fel sem az iskolavezetést, sem pedig a tanárokat az ilyen jellegű változásokra. Mindez hosszú távon azt eredményezte, hogy egyre inkább elszakadt egymástól az oktatáspolitikai tervezés és az iskolák tényleges világa. A központi tantervekben és követelményrendszerekben, valamint a különböző stratégiai fejlesztési programokban a történelem tantárgy hagyományos követelményrendszere mellett továbbra is kiemelt helyen szerepeltek a jelenismereti tantárgyi területek. Erre hivatkozva a különböző társadalomtudományi tanszékek képezni is kezdtek különböző típusú jelenismereti tanárokat – állampolgári nevelés, társadalomismeret, szociológia tanár szakokon –, –, akiknek azonban sem speciális pedagógiai képzettségük, sem pedig tényleges tanítási lehetőségük nem lett, mivel a mindennapi iskolai gyakorlatban – leszámítva néhány innovatív iskolát – lényegében a történelem tantárgy képviselte a társadalomtudományi és jelenismereti képzést. Így a tantervekben és néhány tankönyvben leírt jelenismereti tananyag az iskolák többségében írott malaszt maradt.

A 2000-ben kiadott kerettantervben újra egymásnak feszült a két terület. A központi oktatásirányítás rugalmas kompromisszummal, az úgynevezett modultantárgyak bevezetésével próbálta biztosítani annak lehetőségét, hogy a hagyományos tantárgyi struktúrába valamilyen formában mégis beépíthetőek legyenek jelenismereti tárgyak. Mindez azt jelentette, hogy kis óraszámú (évi 18 óra) moduláris egységbe rendezték a jelenismereti területek tananyagait – társadalomismeret, állampolgári ismeretek, pszichológia vagy gazdaságtan –, amelyek iskolai szinten akár komplex jelenismereti tömböt is alkothattak, akár viszonylagos önállóságukat megőrizve integrálódhattak a történelem tantárgy keretébe. A központi tantervben formálisan kötelezővé tett jelenismereti tárgyak számára a modultantárgyi forma – a félig üres és félig teli pohár esetéhez hasonlóan – hosszú távon utat nyithatott volna akár a történelemtől elkülönülő tantárgyi emancipáció, akár a történelem tantárgyon belül markánsan elkülönülő moduláris létezés irányába. Az emancipálódás felé mutatott az is, hogy a 2005-ben kiadott kétszintű érettségi követelményrendszerben az emberismeret mellett három olyan tantárgy – emberismeret; társadalomismeret; ember- és társadalomismeret, etika – követelményrendszerét is kidolgozták, amelyekben kizárólag jelenismereti tartalmak voltak roppant korszerű projektpedagógiai módszertanra építve. Ez az önállósodási irány és lehetőség azonban furcsa módon elbizonytalanodott a 2003-ban, majd 2007-ben kiadott, illetve módosított Nemzeti alaptantervek nyomán. Ezek a tantervek ugyanis az Európai Unió által szorgalmazott kulcskompetenciák fejlesztését támogatták formálisan, nem pedig a modultantárgyak iskolai szintű továbbfejlesztését. Így a helyi szinten biztosított szabadabb mozgástér eredményeképpen az iskolákban a történelem tantárgy ténylegesen inkább visszahódította korábbi pozícióit.

A 2012-es új Nemzeti alaptanterv és az azt követő kerettanterv radikális visszarendeződést hozott ezen a téren is. Egyrészt ismét kötelező lett az iskolák többsége számára a központi tantervekhez való igazodás: az önállóan tervezett tartalom legfeljebb 10%-os lehetett. Másrészt pedig a jelenismereti tárgyak – társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek néven – integrált moduláris elemként beépültek a történelem tantárgy keretébe az általános iskolák (25 óra) és a gimnáziumok (20 óra) utolsó évfolyamainak végére. Ezzel óhatatlanul csökkent a jelenismereti tárgyak oktatáspolitikai emancipációs lehetősége és iskolai súlya, hiszen az önálló tantárgyi keret – még ha az csupán modultantárgyi keret is – nyilvánvalóan egzisztenciális biztonságot jelent mind a tananyag, mind pedig az érintett tanárok számára. Lezárult a kétszintű érettségi követelményrendszer révén indult önálló tantárgyi út is, bár a következő érettségi felülvizsgálatig még iskolai keret nélkül is lehet érettségizni. Ebben az esetben nyilvánvalóan nem önmagában az integráció ténye jelent visszarendeződést; sok jó integrációs gyakorlat alakult ki az elmúlt évtizedekben (Jakab, 2000). Sokkal inkább az, hogy a történelem tantárgy keretében a minoritásként kezelt jelenismereti tárgyak képtelenek voltak megőrizni saját arculatukat: az utolsó évfolyamokon (például közvetlenül érettségi előtt) a tárgyat kizárólagosan tanító, e téren képzetlen történelemtanárok – tisztelet a kivételnek – többnyire csak a saját tárgyukat tanítják mind a mai napig.

A TÖRTÉNELEM ÉS TÁRSADALOMISMERET PEDAGÓGIAI KULTÚRÁJÁNAK KÖZÖS ÉS ELTÉRŐ PONTJAI

A két terület összekapcsolódásának nehézsége legfőképpen nem a tartalmi elemek látványos eltéréséből adódik, sokkal inkább pedagógiai kultúrájuk különbségéből. Az nem kétséges, hogy az állampolgári nevelés nagyon sok elemének közvetítése az iskolában a történelem tantárgy feladata: az emberiség, az európai civilizáció, a magyar nemzet és Magyarország közös kulturális kódjának megismertetése, a nemzeti tudat és identitás megalapozása, érzelmi-kognitív megerősítése, a történetiség elvének bemutatása stb. A történelem tantárgy ugyanakkor arra is alkalmas lehet, hogy bármely jelenismereti téma vagy probléma megtárgyalásának hordozója legyen, hiszen – a „Nincs új a nap alatt!” elv alapján – a múlt végtelen tárházából számtalan olyan példa hozható, amely aktuálisan is tanulságokat hordoz – az alapvető élethelyzetektől az államszervezet működéséig. A korábban már jelzett pedagógiai integrációs próbálkozások éppen arra irányultak, hogy a jelenismereti tematikát – az ideáltipikus egyéni léthelyzeteket, a mikroközösségek és a társadalmi tagoltság leírását, a gazdasági és politikai struktúra működését, az úgynevezett globális problémákat – beépítsék a történelmi kánon szövetébe. Más szóval, hogy a történelemtanárok például az ókori Athén történetének tanításakor értelmezzék a diákok számára a demokrácia fogalmát és későbbi formáinak történetét, hogy a korábbiaknál nagyobb hangsúly kerüljön a társadalom- és mentalitástörténetre, hogy történelmi példák és analógiák révén segítsék a diákokat abban, hogy megértsék a körülöttük lévő világot. Nem kétséges tehát, hogy az „integrált történelemoktatás” szemléletesen bemutathatja a történetiség elvét, alapvető választ adhat arra a kérdésre, hogyan jött létre a jelenkor világa, illetve példatára lehet bármely jelenkori kérdésnek, problémának.

Az összhang lehetősége az eltérő felületeken

A sok közös pont ellenére azonban a tényleges iskolai gyakorlatban a napjainkban érvényes „társbérlet” több szempontból sem tekinthető szerencsésnek. A történelem tantárgy, illetve a történelemtanítási kánon ugyanis csak egy részét képes lefedni azoknak a pedagógiai céloknak és törekvéseknek, amelyek a diákok általános szocializációjára és közvetlen állampolgári nevelésére irányulnak. Legfőképpen azért, mert a történelem és a társadalomismeret tantárgy pedagógiai szemlélete és módszertana jelentős mértékben eltér egymástól, és az összehangolásra a történelemtanárok nincsenek felkészítve.

1. A történelem lényegében leíró jellegű tantárgyként szerveződik: megtörtént társadalmi folyamatokat és azok eredőit írja le. A történelemoktatási kánon legfőképpen a tanítás folyamatára koncentrál: előre meghatározott, lezárt ismereteket kíván közvetíteni a diákok számára, akiktől többnyire a leadott tananyag reprodukálását várja el. A társadalomismeret ezzel szemben a társadalmi folyamatok nyitottságát, alternativitását hangsúlyozza, a cselekvés lehetőségét igyekszik megvilágítani. Ebben az értelemben a roppant időhiánnyal küzdő történelem tantárgy sok esetben a múltbeli folyamatok végeredményét, fogalmi általánosítását tudja csak közvetíteni a diákoknak, míg a társadalomismeret inkább döntéshelyzeteket, problémamegoldási folyamatokat, konkrét gondolkodási és viselkedési mintákat mutat be, vagy dolgoz föl dramatikus formában, illetve esettanulmányok formájában.

Közös nevezőt tehát ebben az értelemben csupán az állami-társadalmi-gazdasági struktúrát leíró fogalmi rendszereket bemutató tananyagokban találunk. Ilyen lehet például az „alkotmánytan” típusú tananyag, amely leírja a történelmi és/vagy aktuális államszervezet részeit és működési struktúráját; vagy a szociológiai társadalomismeret, amely leírja a társadalmi rétegződés tudományos kategóriáit. Ezek a fogalmi ismeretek természetesen beépíthetőek a történelem tananyagba – számon is kérhetőek –, de legfeljebb kiindulópontját képezhetik a demokratikus polgári magatartásnak.

2. A történelemoktatás a diákok által hozott személyes példákat legfeljebb csak „órai színesítés” szintjén tudja kezelni. Ezzel szemben a társadalomismeret kifejezetten arra szerveződik, hogy bevonja, értelmezze és általánosítsa a diákok személyes társadalmi tapasztalatait, tudatosítsa azok tanulságait. A társadalomismereti tananyag ebben az értelemben tehát bizonyos mértékben interszubjektív és interaktív szemléletű. A diákokat kisgyerekkoruktól kezdve folyamatos társadalmi impulzusok érik, amelyek feldolgozásához egyre bizonytalanabb szülői mintákat kapnak. Az iskolai társadalomismeret-oktatás legfőképpen úgy segítheti a diákok általános szocializációját (nem a továbbtanulását), ha a társadalomra vonatkozó új ismeretek átadása mellett segíti a diákokat abban, hogy tudatosan viszonyuljanak a körülöttük lévő világhoz: a hangsúly tehát a személyes társadalmi tapasztalatok földolgozásán, általánosításán van, amelyhez sajátos interaktív pedagógiai módszerek (projekt, esettanulmány, terepgyakorlat) társulnak. Ez a szocializációs funkció persze roppant időigényes, hiszen folyamatosan viszonyulni kell a diákok tapasztalataihoz és véleményéhez. (Jakab, 2013.)

 3. A társadalomismeret-oktatás következő fontos szemléleti sajátossága az induktív szemlélet és a többszempontúság. A valóságos társadalmi térben az álláspontok és vélemények sokfélesége érvényesül, különösen döntési helyzetekben. A diákoknak társadalomismereti tanulmányaik során ezzel a bonyolult és sokszínű szociális mezővel kell megismerkedniük annak érdekében, hogy életük további szakaszaiban reális döntéseket tudjanak hozni, illetve toleránsan és empatikusan tudjanak viselkedni. Természetesen ma már sok helyen a történelem tantárgyban is megjelenik a többszólamúság és a multiperspektivizmus, de ez csak a különösen drámai sorshelyezetek bemutatásakor jellemző.

A közös nevező ebben az esetben a családtörténet, ifjúságtörténet, mikrotörténet lehet, illetve olyan történelmi környezetben játszódó dramatikus feldolgozás, amely múltbeli vitákat, archetipikus történelmi konfliktusokat, döntéshelyzeteket dolgoz föl.

4. A magyar történelemoktatási kánon alapvetően etatista jellegű. Legfőképpen a magyar állam közjogi történetét, függetlenségi harcait, politikai viszonyait mutatja be. A tantárgy születése szorosan kapcsolódik a 19. századi nemzetállam-építés programjához, amelynek egyik fő célkitűzése az volt, hogy a magyar nemzetállam keretébe integrálja és homogenizálja a roppant heterogén, nem magyar többségű társadalmat. Így a különböző etnikai kisebbségek, az úgynevezett helyi társadalom, a nők, a fiatalok, a hátrányos helyzetű egyének és csoportok alig jelennek meg a történelemkönyvekben – „történelem alatti” helyzetbe kerültek, holott nyilvánvalóan nekik is van történetük. A társadalomismeret ezzel szemben kifejezetten komplex szemléletű, a társadalom egészét, a társadalmi integráció finomabb szintjeit igyekszik megjeleníteni a diákok számára. Ráadásul kiemelt pedagógiai funkciójának tekinti a szociális érzékenység fejlesztését, a hátrányos helyzetű csoportokkal való szolidaritás megalapozását, az empátia és tolerancia erősítését.

A közös nevező ebben az esetben a különböző hátrányos helyzetű csoportok történetének beemelése a történelemkönyvekbe, amelyre az utóbbi időben sokféle próbálkozás is történt: a határon kívüli magyarság, illetve a magyarországi nemzetiségek történetének megjelenítése, az életmód- és mentalitástörténet hangsúlyosabb szerepeltetése (sok tekintetben a politikatörténet rovására). Ugyanakkor azonban azt is látni kell, hogy a 19. századból eredő történelemoktatási kánon alapszerkezete nehezen képes befogadni ezeket a törekvéseket. Ezek az elemek a történelemórákon inkább csak a „kis színesek”, kiegészítő díszítések szerepét töltik be a politikai események tárgyalásához szokott tanárok és diákok számára.

5. A két tárgy pedagógiai kultúrájának legfőbb különbsége abból adódik, hogy a társadalomismeret oktatásának demokratikus felfogásához szervesen hozzátartozik egy tevékenységre épülő akcionalista szemlélet, amely az ismeretek átadása mellett legfőképpen a készségfejlesztésre fókuszál. Ebben a megközelítésben a diákokból akkor lesz igazán felelősen gondolkodó és cselekvő állampolgár, ha már diákkorukban is aktív szerepet vállalnak a rájuk szabott közéletben – diákönkormányzat, helyi civil szervezetek, karitatív tevékenységek stb. A hagyományos történelemoktatási kánon számára az iskola olyan elvont világ, amely a közvetlen társadalmi viszonyokkal kevéssé érintkezik. Ebben a tekintélyelvű és hierarchikusan szervezett intézményben a diákok egy jövőbeli állapotra, leendő állampolgárságukra készülnek, amelyben majd aktív résztvevőként, társadalomformáló erőként számítanak rájuk. A felkészülésre szánt iskolaévek alatt a szerepük azonban inkább befogadó és reproduktív jellegű. Politikai értelemben passzív „hallgatóknak” tekintik őket, miközben mind az iskola rejtett tanterve, mind pedig a társadalmi viszonyokat leíró tananyag a társadalmi-politikai viszonyok statikusságát, változatlan formában való újratermelődését mutatja.