Tanulószervezet – eredményes oktatás?

14. Lillafüredi Közoktatási Konferencia^[1]

^[2]Az előadás arra a kérdésre keres választ, hogy egy-egy szervezet tagjainak milyen kompetenciákra van szükségük ahhoz, hogy az adott közegben kialakulhasson a tanulószervezet, és képes legyen folyamatosan tanulni, alkalmazkodni a külső feltételekhez. Az előadó részletesen foglalkozik azzal, hogy milyen iskolai klíma segíti azoknak a kompetenciáknak a fejlesztését, amelyek a szervezeti tanulás személyiségen belüli feltételeit biztosítják.

Állítsátok meg a földet! Le akarok szállni róla!

A világon egyre többen érzik, hogy valami nincs rendben: mintha nem jó irányba mennénk – gyorsan cselekednünk kell, ha el akarjuk kerülni a szakadékot.^[3] Egyre nő a gazdagok és a szegények közötti különbség, egyre nagyobb a környezeti katasztrófa veszélye. Ha az emberiség túl akarja élni történelmének ezt a szakaszát, olyan társadalmi rendszert kell kialakítania, amely képes arra, hogy tanuljon saját viselkedésének rövid és hosszú távú következményeiből, amelyben az emberek hozzájuthatnak az életüket befolyásoló lényeges információkhoz, és aktivitásukkal hozzájárulnak ahhoz, hogy az általuk szükségesnek tartott változások megvalósuljanak.

A mai társadalom nem ilyen: eltűrjük az igazságtalanságokat, az értelmetlenségeket, a pazarlást, a kegyetlenséget. A gyorsan változó világban egyre kevésbé hatékonyak az állandóságra építő bürokratikus szervezetek, a komplex döntésekhez egyre kevésbé vannak alkalmas, karizmatikus vezetők, a szédületesen fejlődő technika miatt egyre veszélyesebbek a hatalmi központok.

Vannak biztató jelek. A világon mindenütt szerveződnek csoportok, amelyek feladatuknak érzik az „emberiség lelkének” ébresztgetését. Egyre több területről gyűlnek a bizonyítékok, hogy tökéletlen elemekből létrehozható olyan rendszer, amely a maga furcsa, nem lineáris módján tanul a kudarcaiból, tökéletesedik. A kulcsszó a tanulás. Az utóbbi időben kevés szó változtatta meg ilyen gyorsan az értelmét. Még nem is olyan régen az írás, olvasás, számolás elsajátítását, a tények memorizálását jelentette a legtöbb ember számára. Ma már egyre többen látják, hogy elsősorban olyan kompetenciák kifejlesztését kell elősegítenünk, mint az önálló megfigyelőképesség, a vezetés vállalása, az együttműködés, az értékek tisztázása, a szervezetek működésének megértése, a szervezetek befolyásolása, a meggyőzés, a szimpátiakeltés, a szervezés – a sor a végtelenségig folytatható.

A pedagógia feladata lenne, hogy az ilyenfajta tanulás színtereit megteremtse, de be kell látnunk, hogy ez olyan feladat, amellyel csak Münchhausen báró tudott megbirkózni, amikor saját üstökénél fogva lovastul kirántotta magát az iszapból. A politikai, jogi, gazdasági, társadalmi-kulturális környezet sokféleképpen ellenáll annak, hogy a pedagógia e környezet megváltoztatására törekvő emberek fejlődését segítse elő. Ez azonban még izgalmasabbá és egyesek számára talán még vonzóbbá teszi ezt a feladatot.

A tanulószervezet

Ha egy szervezet fenn akar maradni ebben a gyorsan változó világban, akkor kreatívan kell alkalmazkodnia a körülményekhez, vagy képesnek kell lennie arra, hogy alkotó módon változtasson a körülményeken. A hagyományos hierarchikus szervezet – amelyben a vezető mindent tud, mindent meghatároz, jutalmaz/büntet – erre nem alkalmas. Olyan szervezetre van szükség, amely jól érzi magát a modern élet bizonytalanságában, szembenéz az újabb és újabb problémákkal. A rutinműveleteket állandóan felülvizsgáló, az újítást intézményesítő tanulószervezetben a szerepek nem rögzítettek, a munka nem szigorúan meghatározott, a vezetést bárki vállalhatja, a munka jutalma a siker, a társak elismerése, az önbizalom növekedése.

Az ilyen szervezetek létrehozásához lelkes, elkötelezett, kreatív emberekre van szükség. Olyanokra, akik motiváltak, és képesek arra, hogy felelősséget vállaljanak, elemezzék és a szükségleteknek megfelelően befolyásolják a szervezet működését, együttműködjenek azokkal, akik hozzájuk hasonlóan a jelenlegi állapotok javítására törekednek.^[4] „A múltban a szervezetek jobb gépekkel, jobb technológiával, előnyös földrajzi helyükkel megelőzhették a konkurenciát. Manapság ezek a tényezők jórészt kiegyenlítődtek. Mi maradt? Az emberek” – mondta egy multinacionális vállalat személyügyi vezetője. „Az utóbbi évtizedben a tehetség fontosabbá vált, mint a tőke, a stratégia, a kutatás/fejlesztés” – mondta egy másik vezető.

A „kreativitás korát” éljük, mert az informatika gyors fejlődése ezt szükségessé és lehetővé teszi, mert a szervezetek rákényszerülnek a folyamatos megújulásra, mert a piacon a követelőző fogyasztó lett az úr, mert a globálissá vált versenyben globális küzdelem folyik az alkotó elmékért. A legjobb szervezetek vezetői kezdik felismerni, hogy egyik legfőbb céljuk az irányítás/ellenőrzés helyett a tehetség felismerése, segítése, felszabadítása.^[5] Spearman, az intelligencia – az általános értelmi képesség – fogalmának egyik megalkotója már nyolcvan évvel ezelőtt rámutatott: „Mindenki zseni valamiben – segítenünk kell, hogy megtalálja, miben.” A legjobb szervezetek lehetővé teszik, hogy a dolgozók megtalálják, hogyan szolgálhatnák legjobban a szervezetek érdekeit és a saját érdeküket egyaránt. (Egy amerikai nagyvállalat vezérigazgatója mondta: „Olyanná szeretném tenni a szervezetünket, hogy a dolgozók legalább nyolcvan százaléka elmondhassa: azt csinálom, amit szeretek.”^[6])

A környezetükhöz alkalmazkodó tanulószervezetek az élőlények önszervező dinamikájának megfelelően működnek. Ha fejleszteni akarjuk az önszervezés képességét, széles körben elérhetővé kell tennünk az információkat, és érzékennyé kell tennünk a szervezetet az újdonságokra. A szervezetek intelligenciája nem néhány szakértőben vagy vezetőben testesül meg, hanem magában a rendszerben: a rendszer nyitottságában, az őszinte és hatékony kommunikációban, a rugalmasságban.^[7]

Az, amit a vezetési irodalom úgy hív, hogy tanulószervezet, üzleti műveltség, szellemi tőke, tudásmenedzsment, az információnak az eddigieknél szélesebb körben történő elosztásáról szól.^[8]

Kompetencia – inkompetencia

„Ezen a világon kétféle ember van:
…Döntsétek el ti magatok, hogy a Tegnap Szolgái
vagy a Holnap Szabadjai közé tartoztok-e!”

(Khalil Gibran: A mester szavai)

Ha megkérdezzük a diákokat, a tanárokat, a szülőket, a dolgozókat, a vezetőket, hogy mire van szüksége a jövő emberének, mindenkitől hasonló válaszokat kaphatunk: kezdeményezőképességre, problémafelismerő és -megoldó képességre, kommunikációra, ún. magas szintű kompetenciákra.

Ezek a kompetenciák mind

• belsőleg motiváltak (gyerekeinknek meg kell tanulniuk, mikor és hogyan érdemes akciót kezdeményezniük);
• nehéz, komplex feladatok megoldásához kapcsolódnak (gyerekeinknek meg kell tanulniuk, hogyan válhatnak egy-egy terület specialistájává, hogyan használhatják fel az eszüket és a szívüket egyaránt a siker érdekében);
• összefüggnek az értékrendszerrel (gyerekeinknek tisztába kell jönniük saját értékrendjükkel: csak olyan területen várhatjuk el tőlük, hogy nekigyürkőzzenek a nehéz feladatok megoldásának, amelyet fontosnak tartanak).

A szervezeteknek tehát kompetens emberekre, a társadalomnak pedig az ilyen embereket segítő szervezetekre van szüksége.

Az inkompetencia azonban eléggé általános jelenségnek tűnik. Egy amerikai felmérés adatai szerint a vezetők ötven százaléka saját jóléte érdekében tönkreteszi a szervezetet, amelyben dolgozik (megbetegíti a beosztottjait, lejáratja a kollégáit stb.).^[9] Hasonló adatokat lehet olvasni a közszolgálati alkalmazottakról (akik képtelenek a „köz” hosszú távú céljainak szolgálatára), az orvosokról (akiknek az esetében a hivatásukhoz méltatlan viselkedés és nem az orvosi tudás tűnik az inkompetencia forrásának) és a tanárokról is (akiknek huszonöt százalékát tartották „rossznak” szintén nem a gyenge tárgyi tudásuk miatt, hanem azért, mert nem képesek tanulni a hibáikból, figyelni a diákjaikra, összhangba hozni az elméletet a gyakorlattal).^[10]

Az inkompetencia nyilvánvaló jeleire a „tegnap szervezetei” az irányítás központosításával, a folyamatok szabályozásával, az ellenőrzés szigorításával válaszolnak. Pedig a megoldás éppen ellenkező irányban van. A vezetőnek nem a vezetés szabályait kell megtanulnia, hanem azt, hogy miként tud helytállni az állandóan változó helyzetekben. Az orvosnak minden beteget egyénileg kellene vizsgálnia/kezelnie, hiszen a gyakorlatában előforduló esetek nyolcvan százaléka nem szerepel a könyveiben, a mérnöknek a hely sajátosságaihoz kellene igazítania a terveit, a várostervezőnek állandóan készenlétben kellene állnia, hogy a változó valóságot figyelembe vegye stb. Az új jelenségekre nyitott szervezeteket a decentralizálás, a felhatalmazás, az önálló döntéshozatal jellemzi. Ha azt akarjuk, hogy minél több ilyen szervezet legyen, meg kell teremteni a tanulóközpontú iskolákat: a „tanulás szabadságának” légkörében nőnek fel a „Holnap Szabadjai”.

Az iskolák általában nem törekednek magas szintű kompetenciák kialakítására (sőt többnyire a gyakorlatuk kifejezetten ezzel ellentétes). Világszerte végzett széles körű felmérések szerint az általános és középiskolai tanulók többsége unalmas, rutin jellegű tevékenységgel tölti az idejét az iskolában. A tanár „tanít” és „feleltet”. Elenyésző arányban fordul elő, hogy a tanulók valós problémákat elemeznek, eltérő nézeteket próbálnak szembesíteni, feltételezéseket vizsgálnak meg, új kérdéseket vetnek fel, terveznek, kitalálnak, kommunikálnak, együttműködnek, megpróbálják megérteni, hogyan működik a társadalom, és hogyan lehetne befolyásolni. Az iskola keveset törődik azzal, hogy a tanuló kezdeményezzen, nem érdekli, hogy a tanulót mi érdekli.

Nem csoda, hogy a felmérések azt is kimutatták, hogy az iskolákból kikerülő fiatalok kezdeményező- és együttműködési képessége fejletlen, kevéssé tisztelik a sajátjuktól eltérő értékrendszereket, alig becsülik az övéktől eltérő jellegű tehetségeket, és nemigen akarnak aktívan részt venni a társadalom alakításában.

Kompetencia helyett sok iskola az inkompetencia érzését alakítja ki a fiatalokban: „ha valamit nem tanítottak meg nekem, azt nem tudhatom, és ha valamit nem tudok, akkor valaki mástól kell megtudnom, én nem tudok rájönni a megoldásra”.^[11]

Carl Rogers ötven évvel ezelőtt egy híressé vált előadásában a következőképpen vallott. A lényeges tudás nem tanítható, csak az a tanulás befolyásolja az ember viselkedését, amely felfedezésen alapul, belső igényt elégít ki, élményszerű. A tanítás eredménye vagy jelentéktelen, vagy egyenesen káros. Ha rajtam állna – mondta –, megszüntetném a tanítást, a vizsgákat, az osztályzatokat.^[12] Ha csak egy kívánságom lehetne a pedagógiával kapcsolatban – mondta más helyen –, akkor azt kívánnám, hogy a tanárok felejtsenek el minden trükköt, módszert, fogást, amelyet a tanárképzés és a tanári gyakorlatok során elsajátítottak, és helyette tanulóközpontú attitűddel – őszintén, elfogadóan, megértően – forduljanak tanulóik felé.

Ha jól körülnézünk a világban és Magyarországon, itt-ott találunk tanulóközpontú tanárokat, sőt elvétve iskolákat is: az alagútban van néhány pislákoló lámpás.^[13] Vannak kutatók, akik úgy vélik, látják a fényt az alagút végén, én azonban úgy vélem, egyelőre inkább csak a felszín változik (a burkolat válik csillogóbbá): megjelent a számítógép, a pedagógiai konferenciákon sokat beszélünk a kompetenciákról stb. A tanulók többsége azonban elégedetlen az iskolával. Az iskolával való elégedetlenség mértéke sokkal nagyobb, mint a „legrosszabb” munkákkal való elégedetlenségé.

Miért nem fejlesztik a magas szintű kompetenciákat az iskolák?

Talán érdemes azzal kezdeni, ami csupán látszólag akadályozza az iskolákat abban, hogy az igazi céljukat igyekezzenek elérni. Nem az időhiány, a pénzhiány, a nagy osztálylétszám miatt nem hódít a magas szintű kompetenciákat fejlesztő pedagógia – ezek mindegyikén változtattak itt-ott, a várt eredmény azonban elmaradt. Ennél fontosabb akadályoknak tűnnek a következők:

• A tanárok nem rendelkeznek olyan eszközökkel, amelyek segítenék őket a tanulók sokféle kompetenciájának a fejlesztésében. (Azok a tanárok, akik „tudják”, hogyan kell ezt csinálni, évtizedek alatt fejlesztették ki ilyen jellegű képességeiket; arra lenne szükség, hogy ennek alapján mindenki által viszonylag gyorsan elsajátítható, hatékony eszközöket dolgozzunk ki.)
• Nem tudjuk, hogyan ismerjük el azokat a tanulókat, akik fejlett, magas szintű kompetenciákkal rendelkeznek, és azokat a tanárokat, akik ezeket fejlesztik.

Milyen legyen a jövő iskolája?

„A kis tudás, ha cselekszik, végtelenül többet
ér annál a nagynál, amely tétlen.”

Kahlil Gibrán: A Mester szavai

A konferencia előadásainak címeit olvasva úgy tűnik, egyre többen tudják ezt, és meg is teszik, ami tőlük telik. Ebben a bevezető előadásban csupán néhány gyakran hangoztatott, de ritkán megvalósuló célfelsorolására van hely.

• Az iskolákban az igazságosság és a kölcsönös megbecsülés légkörét kell kialakítani.
• A tanulás során törekedni kell a gondolkodás, az érzelmek, a test, a lélek és az értékek egységben történő fejlesztésére, a harmonikus személyiség kialakítására.
• Proaktivitásra és reaktivitásra egyaránt szükség van az életben, ezért az iskolának mindkettőt fejlesztenie kell.
• „Semmi sem olyan praktikus, mint egy jó elmélet” – tartja a mondás, de az iskoláknak nem tantárgyakat kell tanítaniuk, hanem fel kell készíteniük a tanulókat a problémák felismerésére és megoldására.
• A „jó tanulás” erkölcsi erővel vértezi fel a tanulókat (hogy később képesek legyenek megbirkózni olyan dilemmákkal, mint például az egyén és a szervezet érdeke, a Föld védelme és a vállalati profit).
• Úgy tűnik, hogy a fejlesztő tanulás alapvetően önirányított (valójában a tanárok csak úgy gondolják, hogy ők irányítják a tanulást; ezt az illúziót kell megszüntetni, és nyíltan a tanulók feladatává kell tenni a célok kialakításától a célok felé vezető akciók eredményességének ellenőrzéséig terjedő folyamat irányítását, anélkül, hogy magukra hagynánk a tanulókat).
• A tanulás egyik legjobb módja az „akciótanulás”: különböző „szakértők” eltérő megközelítésmódjának ütköztetése, egyeztetése egy valós probléma megoldása során.^[14]
• A munkahelyeken kezdik felismerni, hogy a hatékony munka egyik feltétele az, hogy a dolgozó lássa munkája értelmét, és szeresse, amit csinál.^[15] Az iskolákban is ez a helyzet, csak talán itt nagyobb szerepe lehet a komoly, kihívást jelentő játékoknak, amelyek valami fontosat modelleznek az életből.^[16]

Befejezésül

Az iskola az a furcsa szervezet, amely látszólag fenn tud maradni akkor is, ha minden érdekelt elégedetlen vele. Ugyanis betölt három fontos funkciót:

• a gyerekek tárolását (amíg a szüleik dolgoznak),
• a fiatalok távoltartását a munkaerőpiactól (az egyre hosszabb iskolázatással),
• a privilégiumok megtartását (a jobb helyzetben lévő szülők gyerekeinek osztogatva a jobban fizető, magasabb presztízsű foglalkozások betöltésére jogosító igazolványokat).

A helyzet azonban változóban van: világszerte egyre több szülő választja az iskola helyett az otthoni tanulást,^[17] a fiatalok jelentős részének meglehetősen korán elege van az iskolából, és nő a „kasztrendszer” kárvallottjainak elégedetlensége.

A tanuló társadalom, a tanuló munkaszervezetek és a tanuló iskola (mint a tanulószervezetekben és a tanuló társadalomban való aktív és sikeres létre felkészítő terep) ma már lehetőség. Érdemes mindent megtenni azért, hogy megvalósuljon.

Footnotes

1. ^ A Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet által szervezett Tanulószervezet – eredményes oktatás? című konferencia, 2006. november 28–30.
2. ^ Az előadás gondolatai jórészt megtalálhatók John Raven és Carl Rogers írásaiban. John Raven: Managing Education for Effective Schooling (The most important problem is to come to terms with values). Psychologists Press – Trillium Press, New York–Oxford, 1994; John Raven – John Stevenson (eds.): Competence in the learning society. Peter Lang, New York, 2001; John Raven: Competence in modern society (Its Identification, Developement and Relaese). Royal Fireworks Press, New York, 1997; John Raven: The New Wealth of Nations. Royal Fireworks Press, New York, 1995; Carl Rogers: Valakivé válni – A személyiség születése. SHL könyvek, Edge 2000 Kiadó, 2003; Carl Rogers – Jerome Freiberg: A tanulás szabadsága. SHL könyvek, Edge 2000 Kiadó (megjelenés 2007 tavaszán). A továbbiakban csak kivételesen utalok a jegyzetekben ezekre az írásokra (ott, ahol nyomatékosítani akarom az információ forrását).
3. ^ Frank D. Cardelle: Az emberiség ébredő lelke. SHL könyvek, Edge 2000 Kiadó, 2006. A szerző idézi Seattle törzsfőnök 1855-ös beszédét: „A Föld nem az embereké, az emberek tartoznak a Földhöz. Minden összefügg. Szeressétek a Földet úgy, ahogy mi szerettük. Gondoskodjatok róla úgy, ahogy mi gondoskodtunk róla. Minden erőtökkel, összes tudásotokkal, teljes szívetekkel őrizzétek meg a gyerekeiteknek.” (100.) 
4. ^ Future Foundations – SHL: Getting the Edge in the New People Economy. Kiadvány az SHL konferenciájára, London, 2005, 3. 
5. ^ John Kao: Ötletgyár, avagy a kreatív szervezet. SHL Hungary Kft., 1999. 
6. ^ Frank D. Cardelle: i. m. 10. 
7. ^ Margaret J. Whitley: Vezetés és a modern természettudomány – Rendszer a káoszban. SHL Hungary Kft., 2001; Blanchard – Carlos – Randolph: Empowerment, a felelősség hatalma. SHL Hungary Kft., 1998. 
8. ^ Margaret J. Whitley: i. m. 143. 
9. ^ Hogan, R.: Unmasking incompetent managers. Insight, 1990. május. 42–44. 
10. ^ Day, P. – Klein, B.: Accountabilities: Five Public Services. Tavistock Publications, London, 1987; Irene Illott: Incompetence: An Unspoken Consensus. In John Raven – John Stevenson (eds.): Competence in the learning society. Peter Lang, New York, 2001, 57–66.; Scott-Clark, C. – Hymas, C.: Quarter of pupils have bad teachers. The Sunday Times, 1996. január 5., 28. 
11. ^ Carl R. Rogers: Valakivé válni – A személyiség születése. SHL könyvek, Edge 2000 Kiadó, 2003, 13. fejezet. 
12. ^ Az 1970-es évek elején Dienes Zoltán „játékos problémamegoldás” segítségével tanuló kanadai kisiskolásainak vizsgálatára konstruáltam meg a „Sherbrooki Problémaorientáció Teszt”-et (Klein Sándor: A Sherbrooki Problémaorientáció Teszt – új módszer kognitív problémákkal szembeni attitűd mérésére. Magyar Pszichológiai Szemle, 1976, 3, 221–231.), amelyet a vezetők részére írt új könyvünkbe (Klein Balázs – Klein Sándor: A szervezet lelke. Edge 2000 Kiadó, 2006) is betettünk, mert úgy gondoltuk, hogy ma is és a vezetők esetében is fontos tulajdonságot mér. 
13. ^ A már hivatkozott Rogers–Freiberg-könyv (A tanulás szabadsága) számos példát említ, de olvasóként (és fordítóként) az az érzésem, Freiberg nem akarja kimondani: ezek a kivételek. A hazai példák közül gyakran idézzük Winkler Mártát (Iskolapélda. SHL könyvek, Edge 2000 Kiadó, 2003), a Rogers-iskolát (lásd Gádor Anna: Iskolatörténet az elmúlt 10 évből. Fejlesztő Pedagógia, 2004. 6. sz. 8–15.), a Rogers Személyközpontú Középiskolát, Elekes Mihály iskoláját (A szabadság tanulása… Fejlesztő Pedagógia, 2004. 6. sz. 16–29.), de – ahogy Elekes Mihály írja az idézett cikkében – „szeretném azt a 10 százalékot látni” (akiket Rogers szerint jó esetben megérint ez a megközelítés). 
14. ^ Erdős Géza: Akció – A teljes szívvel végzett tevékenység. SHL Hungary Kft., 2000. Az iskolák egyik általános tévhite, hogy ha a tanulóknak valamit sikerül megtanítani (ha a tanulók valamit megértenek), akkor eszerint fognak cselekedni. A Human Resource Management legutóbbi (2006. 3. sz.), a vezetői kompetenciákról szóló számában Marshall Goldsmith ezt írja: „Az elmúlt 29 évben vezetőket tanítva megtanultam: nem arra van szükségük, hogy megtudják tőlünk, mit kell tenniük, hanem hogy megtegyék azt, amiről tudják, hogy meg kellene tenniük.” 
15. ^ Callahan, J. L. – Ward, D. B.: A search for meaning: revitalizing the „human” in human resource developement. Human Resource Developement International, 2001. 4. 235–242. 
16. ^ Dienes Zoltán: Építsük fel a matematikát! SHL Hungary Kft., 2002. 
17. ^ Jahns, A.: Creating Learning Communities (Freeing education to create a sustainable co-operative society). Byronchild, 2004, Sept.–Nov., 46–49.