A tanulói státus hatása a tanulók órai szereplésére
[1]Folyóiratunk 2005. januári számában már bemutattuk a Komplex Instrukciós Programot, melyben a heterogén csoportszervezés és a több megoldási lehetőséget tartalmazó feladatok révén a gyengébb teljesítményű tanulók is aktivizálódnak. A hejőkeresztúri iskolában folytatott vizsgálat kimutatta, hogy a programmal dolgozó alacsony státusú tanulók aktivitása, órai beszédgyakorisága jelentősen nőtt, míg a frontális óravezetésű kontrollcsoportokban jóval alacsonyabb szintű a hátrányos helyzetű tanulók iskolai aktivizálása. Vizsgálták a program egyik elemének, a tanulók kistanári szerepének pozitív fejlesztő hatását is. Ez a szerepváltás a kompetenciafejlesztés egyik leghatékonyabb eszköze, amelyet minél szélesebb körben célszerű alkalmazni.
Az osztályrangsor kialakítását több tényező befolyásolhatja, például a tudás, az anyagi helyzet, az erő, a külső megjelenés vagy az etnikai hovatartozás. Ezek a tulajdonságok egyeseket magasabb, másokat alacsonyabb státusba helyeznek. Hierarchikus egyensúly esetén a rangsorban lejjebb elhelyezkedők elfogadják a fennálló rangsort, kiszolgálják a náluk feljebb elhelyezkedőket, míg az ellentétes réteg elismerést és engedelmességet vár el.[2] Az egyensúlyban abban a pillanatban következik be változás, amikor az alacsonyabb státusúak reményt látnak vagy esélyt kapnak a rangsor megváltoztatására. A mérés során arra kerestünk választ, hogy az alacsony, illetve a magas státusú tanulók a csoportmunka során milyen mértékben veszik ki részüket az órai tevékenységekből, és ez a részvételi gyakoriság kapcsolatban van-e a tanulók státusával.
A vizsgálatunk alapját képező és az amerikai Stanford Egyetem által kidolgozott Complex Instruction Program[3] olyan tanítási eljárás, amely a tanárok számára magas szintű csoportmunka szervezését teszi lehetővé azokban osztályokban, ahol a tanulók közötti tudásbeli különbség és kifejezőkészség tág határok között mozog, és az osztályban végzett munka lassítja, illetve megakadályozza a hátrányos helyzetű tanulók leszakadását. A módszer célja minden gyermek tudásszintjének emelése és sikerélményhez juttatása az osztálymunka során.
A Complex Instruction Programnak megfelelően a tanulók személyiségének fejlesztéséhez szükséges tevékenységeket a pedagógusok együtt alkalmazzák. A nevelés során a nevelés és oktatás kognitív, morális és affektív komponensei egyformán fontosak, vagyis a tudományos-intellektuális, társadalmi-állampolgári és a személyiségfejlesztésre irányuló célok közül egyik sem fontosabb a másiknál.
A Complex Instruction Program fő ismérvei:
- E A többféle képességet felszínre hozó tananyag összeállításában elsődleges cél a tanulók magasabb szintű gondolkodásának előmozdítása egy központi téma, egy alapvető kérdés („big idea”) köré szervezett csoportmunka segítségével. A több megoldást kínáló, nyitott végű feladatok biztosítják a tanulók egymástól független, kreatív gondolkodását, a vitakészség alakítását, problémamegoldó képességük fejlesztését. A feladatok megoldása különböző képességek alkalmazását teszi lehetővé, így a különböző szociális háttérrel, tudással rendelkező gyerekek mindegyikének alkalma nyílik a feladatok sikeres véghezvitelére, a csoportmunka megoldására.
- E A speciális munkaszervezés lehetőséget ad a tanárnak arra, hogy a feladatok sikeres végrehajtása érdekében megtanítsa a gyerekeket a csoporton belüli együttműködés normáira, a munkában a meghatározott szerepek elsajátítására. A pedagógusnak az óra során alkalma nyílik a csoport egésze és a csoporttagok önálló munkájának követésére és a tanulók közötti egyenlőtlenség kialakulásáért felelős hierarchikus rend megváltoztatására.
- E Ahhoz, hogy minden tanuló számára biztosított legyen az előmenetel a tanulásban, a tanárnak meg kell tanulnia a diákok között kialakult státusprobléma kezelését. A csoportmunka során a tanulók nem egyenlő mértékben vesznek részt a munkában, és emiatt a tanulásban való részvétel is egyenlőtlen lesz. A Complex Instruction Program eddigi kutatási eredményei azt támasztják alá, hogy minél többet beszélget és dolgozik együtt a csoport, annál többet tanulnak a gyerekek. Azok a tanulók, akik a közösségből társadalmi okok miatt kirekesztődnek, vagy azok, akiknek tanulásában lemaradás tapasztalható, gyakran vonakodnak részt venni a közös munkában, emiatt kevesebbet tanulnak, mint azok, akik aktívabbak. A tapasztalat az, hogy az osztályrangsor élén elhelyezkedő tanulók nagyobb befolyást gyakorolnak a csoport döntéshozatalára, gyakrabban kérik őket segítségadásra, és több alkalom jut véleményük kifejtésére, mint a rangsor alján elhelyezkedőknek, akiknek a véleményét általában figyelmen kívül hagyják. A Complex Instruction Program alkalmazása során a tanár célja az, hogy minden diáknak megadja a lehetőséget az egyenrangú munkavégzéshez, tudatosítsa, hogy mindenkinek van olyan képessége, amely alkalmassá teszi a feladatok megoldásában való sikeres közreműködésre.
A vizsgálati eredmények azt mutatják, hogy a szigorú alá- és fölérendeltség, a tanulók elszigeteltsége a munka előrehaladásával egyre inkább oldódik. Az a hierarchiában alul elhelyezkedő tanuló, aki eddig passzivitást mutatott az órán, egyre inkább megtalálja helyét a munkában, sőt irányító szerephez jut, irányító szerepet vállal. A jól szervezett csoportmunkában a gyerekek saját teljesítményüket nem tekintik átlagon alulinak, és ez pozitívan hat önértékelésükre.
A Complex Instruction Programot alkalmazó iskolák heterogén összetételű osztályaiban az eltérő státusú tanulók órai tevékenységét vizsgáltuk csoportmunka során. Úgy véltük, hogy a tanár irányító szerepének csökkenésével a tanulók közötti fokozottabb együttműködés egyrészt lehetővé teszi a tanulók számára, hogy a feladat megoldása közben felismerjék az alacsony státusú társak kompetenciáját,[4] másrészt ezek az interaktív feladatok alkalmat adnak az alacsony státusú tanulók ismereteinek, készségeinek és személyes attitűdjeinek kiépítésére.
Mivel a programnak megfelelően a képesség szerinti sokszínűség volt a heterogén csoportok összeállításának szempontja, feltételeztük, hogy egy csoporton belül az osztálymunka során az alacsony státusú gyerekek közösen dolgoznak a rangsorban magasabban állókkal, és a program ismérveinek megfelelően fokozott együttműködést reméltünk a tanulók között. A mérés során arra kerestük a választ, hogy az alacsony és a magas státusú tanulók milyen mértékben veszik ki részüket az órai tevékenységekből a csoportmunka során, illetve, hogy ez a részvételi gyakoriság kapcsolatban van-e a tanulók alacsony, illetve magas státusával.
A minta
A vizsgálatokat a Hejőkeresztúri Körzeti Általános Iskolában és a Mezőcsáti Egressy Béni Általános és Alapfokú Művészeti Iskolában végeztük.
A vizsgálatban a két iskola 7. és 8. évfolyamának tanulói vettek részt 74 egyéni tanulói megfigyeléssel. Ugyanezekben az intézményekben két kontrollosztály teljesítményét is mértük, a vizsgált két évfolyamban iskolánként négy 7. osztályos és ugyanennyi 8. osztályos hagyományos frontális órai megfigyeléssel. A vizsgálatban a tanulók közötti hierarchikus sorrend meghatározásában (Weinberg) több szempontú szociometriai felmérőlapjának választási eredményeire, a tanulmányi eredményre és a pedagógus véleményére támaszkodtunk.
A heterogén csoportokban a szociometriai felmérőlap alapján 32 magas státusú és 42 alacsony státusú tanulót választottunk ki a vizsgált iskolák 7. és 8. évfolyamáról (1. táblázat). A gyerekek órai munkáját egyéni tanulói megfigyelőlap segítségével mértük (1. és 2. melléklet),[5] különbséget téve a kistanár és egyéb tanulói szerepeket (időfelelős, rendfelelős, beszámoló stb.) betöltő tanulók között.
Intéz-mény | Kistanárszerep | Egyéb szerep | ||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Alacsony státus | Magas státus | Alacsony státus | Magas státus | |||||
7. o. | 8. o. | 7. o. | 8. o. | 7. o. | 8. o. | 7. o. | 8. o. | |
Körzeti Általános Iskola, Hejőke-resztúr | 4 | 3 | 2 | 5 | 3 | 3 | 2 | 3 |
Egressy Béni Általános és Alapfokú Művé-szeti Iskola, Mező-csát | 6 | 6 | 5 | 2 | 8 | 9 | 7 | 6 |
Össze-sen: 76 fő | 10 | 9 | 7 | 7 | 11 | 12 | 9 | 9 |
A státushelyzet hatása a tanulók órai munkájára
A mérés elvégzéséhez a szociometriai felmérőlap válaszainak összesítéséből indultunk ki, amely a tanulók közötti hierarchikus sorrend meghatározásához, az alacsony és a magas státusú tanulók elkülönítéséhez adott segítséget.
A csoportmunka mérésekor az Egyéni tanulói megfigyelőlapon (1. melléklet) az alacsony és a magas státusú tanulók feladattal kapcsolatos tevékenységét jegyeztük fel.[6]
A státushelyzet és a beszéd gyakorisága
A státushelyzet és a beszédgyakoriság kapcsolatának vizsgálatával arra kerestünk választ, hogy az órai munka során mutat-e eltérést a magas státusú gyerekek feladattal kapcsolatos megszólalásának aránya az alacsony státusúakéhoz képest.
A feladattal kapcsolatos beszédtevékenység vizsgálatakor mind az alacsony, mind a magas státusú megfigyelt tanulók esetében összehasonlítást végeztünk az összes megfigyelt, a program szerint tanított gyerek és a kontrollcsoport (frontális osztálytanítás) között.
Méréseink alapján arra következtetünk, hogy a tanulók státusa és a feladattal kapcsolatos beszédgyakoriság között szignifikáns összefüggés van. Ezt igazolják az alábbi számítások.
Az alacsony státusú tanulók átlagos beszédaránya az összes megfigyelt tanuló körében – a program és a hagyományos órai tevékenység szerint – három percre vetítve átlagosan 2,36, míg a magas státusú tanulóké 3,8, a különbség tehát 1,61-szeres.
A kizárólag a csoportmunkán alapuló, a program szerinti tanórai megfigyelések alatt az alacsony státusú tanulók beszédaránya ugyanezen intervallum alatt átlagosan 2,86, a magas státusúaké 4,95, a különbség tehát 1,73-szoros.
A kontrollcsoportban az alacsony státusú gyerekek beszédaránya ugyanezen időre vetítve 0,33, a magas státusúaké 0,9, a különbség tehát 2,72-szeres (1. ábra).
1. ábra • A tanulók beszédgyakorisága a különböző osztálymunka-szervezési technikák alatt
Az értékeket összehasonlítva rögtön szembetűnik, hogy az alacsony státusú tanulók beszédaránya minden összehasonlításban alacsonyabb a magas rangúakéhoz képest. Ebből következik, hogy a magasabb státusú tanulóknak több alkalmuk adódik a szóbeli szereplésre, mint alacsony helyzetben lévő társaiknak, és az is valószínűsíthető, hogy ez a nagyobb beszédgyakoriság több alkalmat ad a feladattal kapcsolatos tevékenységre és ezzel párhuzamosan az ismeretelsajátításra.
Az is megfigyelhető, hogy szóbeli szereplésre, kommunikációs készségük fejlesztésére, mind az alacsony, mind a magas státusú tanulóknak a csoportmunkán alapuló tanítási módszerben van több lehetőségük.
Figyelemre méltó a hagyományos órai tevékenységet végző kontrollosztályokban kapott érték, amely azt jelzi, hogy a hagyományos osztálymunka sokkal inkább kedvez a magas státusú tanulók kibontakozásának, órai szereplésének, mint az alacsony státusúaknak, bár mindkét csoport beszédgyakorisága jóval alacsonyabb, mint a csoportfoglalkozás alatt.
Mondhatnánk, hogy a program csökkenti az eltérő státusú tanulók közötti különbséget, mivel a csoportmunkán alapuló óraszervezésben az alacsony státusú tanulók beszédaránya átlagosan 8,67-szorosa (2,86/0,33) a kontrollcsoporténak, a magas státusú gyerekek körében ez az érték 5,5-szeres (4,95/0,9), de a feltételezés során kapott eredményt a kontrollcsoport alacsony elemszáma miatt mindvégig fenntartással kell kezelni.
A vizsgálat következő fázisában azt néztük meg, hogy a feladattal nem kapcsolatos beszélgetés mennyire kötődik a két ellentétes státushoz.
A megfigyelési lapok összesítése után nem találtunk különbséget sem a csoportmunka szerint tevékenykedő gyerekek, sem a kontrollcsoportok között. Ugyanerre a következtetésre jutottunk, amikor a program szerint dolgozó alacsony és magas státusú tanulók tevékenységét hasonlítottuk össze.
Érdekes azonban az a megfigyelés, hogy az alacsony státusú gyerekek körében szignifikáns különbség mutatkozik a csoportmunkában részt vevő gyerekek és a kontrollcsoport tagjai között is: míg a program szerint tevékenykedő alacsony státusú gyerekek átlaga 0,02, addig a kontrollcsoport alacsony státusú gyermekeié 0,15, tehát a frontális osztályfoglalkozás alatt 7,5-szer gyakoribb ez a tevékenység. Ez arra utalhat, hogy az alacsony státusú gyerekek körében a csoportmunka csökkenti a „rendbontást”, javítja a fegyelmet, a feladatra koncentrálást, ezzel az ismeretelsajátítást (2. táblázat).
A feladattal nem kapcsolatos beszélgetés | Alacsony státusú gyerekek (gyakoriság) | Magas státusú gyerekek (gyakoriság) |
---|---|---|
Csoportmunka (átlag) | 0,02 | Nem szignifikáns a különbség |
Kontrollcsoport (átlag) | 0,15 | |
Különbség | 7,5-szeres |
A mérési eredmények azt mutatják, hogy a programnak megfelelően, irányító szerepének átadásával a tanár képes a tanulók közötti egyenrangú interakció elősegítésére a csoporton belül. Minél inkább átadja irányító szerepét, annál inkább együtt dolgoznak a gyerekek. Ha a tanári irányítás dominál, akkor mind az alacsony, mind a magas státusú gyerekek kevesebbet beszélnek.
A státushelyzet és a tanulók órai tevékenysége
A státushelyzet és a tanulói tevékenység kapcsolatának vizsgálatában arra kerestük a választ, hogy a program szerinti csoportfoglalkozás befolyásolja-e az alacsony státusú tanulók órai tevékenységét a hagyományos, frontális osztálymunkához képest.
Az oktatási folyamatban való aktív részvétel vizsgálata során az önálló tanulói munka és a társakkal végzett tevékenységek átlagait vizsgáltuk. Mind az alacsony, mind a magas státusú tanulók esetében összehasonlítást végeztünk a program szerint tanított gyerekek és a kontrollcsoport (frontális osztálytanítás) között.
Méréseink alapján a csoportmunkában részt vevő, alacsony státusú tanulók esetében három perc alatt a tevékenységek átlaga 1,73 (96%), míg a kontrollcsoportban 0,08 (4%). A különbség tehát 21,6-szeres (1,73/0,08). A jelentős eltérés egyrészt a két oktatási folyamat óraszervezési módja közötti különbséggel magyarázható, másrészt – valószínűleg – azzal a tudatos tanári tevékenységgel, amely a státuskezelés kívánalmai közül a tanulók közötti együttműködést helyezi előtérbe.
Ezzel szemben a program szerint dolgozó, magas státusú gyerekek esetében a részvétel átlaga 2,32, a kontrollcsoportban 0,23, a különbség tehát 9-szeres (2,32/0,23).
A csoportmunkán alapuló óraszervezésben az alacsony státusú tanulók tevékenységének aránya átlagosan 21,6-szerese a kontrollcsoporténak, míg a magas státusú gyerekek körében ez az érték 9-szeres. Mint látható, a csoportmunka több lehetőséget ad az alacsony státusú tanulók kibontakozására, mint a hagyományos osztálymunka.
A két státuscsoportot összehasonlítva azt látjuk, hogy a program szerinti tanórai megfigyelések alatt az alacsony státusú tanulók tevékenységének aránya átlagosan 1,73 (43%), a magas státusúaké 2,32 (57%), a különbség tehát 0,59-szoros.
Ezzel szemben a kontrollcsoportban az alacsony státusú gyerekek tevékenységének aránya három perc alatt 0,08 (26%), a magas státusúaké 0,23 (74%), a különbség tehát 2,9-szeres.
Az alacsony státusú tanulók tevékenységaránya minden összehasonlításban alacsonyabb, mint a magas státusúaké, de a tevékenykedésre minden tanulónak a csoportmunkán alapuló módszerben van több lehetősége.
Figyelemre méltó a hagyományos órai tevékenységet végző kontrollosztályokban kapott érték, amely azt jelzi, hogy a frontális osztálymunka – a beszédtevékenységhez hasonlóan – inkább kedvez a tevékenykedésre a magas státusú tanulóknak, mint az alacsony státusúaknak, de mindkét csoport tevékenységaránya alacsonyabb, mint a csoportfoglalkozás alatt.
Az alacsony és a magas státusú tanulók órai tevékenységének gyakoriságából arra következtetünk, hogy – bár a magasabb státusú tanulók többször ragadják meg az alkalmat az órai szereplésre – a csoporttevékenységen alapuló munkaszervezés a hagyományos osztálymunkához képest több lehetőséget ad – a beszédgyakorisághoz hasonlóan – az alacsony státusú tanulók tevékenységének kibontakoztatására, a tapasztalás útján történő ismeretelsajátítására és ezzel együtt az eltérő státusú tanulók közötti különbségek csökkentésére.
A tevékenység és a tanulás szervezésének formái
A tanulásszervezés formái és a különböző tevékenységformák kapcsolatának feltárásakor arra kerestünk választ, hogy léteznek-e olyan tevékenységformák, amelyek bizonyos tanulás-szervezési formára hangsúlyosabban jellemzők.
A jellemző tanórai tevékenységek és a tanulásszervezési formák kapcsolatának feltárásánál mind az alacsony, mind a magas státusú megfigyelt tanulók esetében összehasonlítást végeztünk a program szerint tanított összes megfigyelt gyerek és a kontrollcsoport (frontális osztálytanítás) között. Az Egyéni tanulói megfigyelőlapon a „felnőttre vár”, „tétlen” és az „önálló munkát végez” tevékenységekre koncentráltunk.
Méréseink alapján szignifikáns különbség mutatható ki a csoportmunkában és a kontrollcsoportban részt vevő tanulók tevékenysége között. Míg a csoportmunka alatt a felnőttre vár tevékenység 2,3%-ban, a tétlenség 1,1%-ban fordul elő a vizsgált háromperces időtartamban, addig a hagyományos óra esetében a felnőttre vár 29,6%-os (0,33-szor), a tétlen 3,7%-os (0,6-szor) részvételi aránnyal figyelhető meg. A szignifikancia mértéke a felnőttre vár esetében sig = 0,11, a tétlen esetében sig = 0,000.
Érdekes – bár nem szignifikáns – eredmény mutatható ki a csoportmunkában részt vevő alacsony státusú gyerekek, valamint a kontrollcsoport tagjai között a két vizsgált területen. A program szerint tevékenykedő alacsony státusú gyerekeknél sem a felnőttre vár, sem a tétlen tevékenység nem jellemző. Ezt a csoportmunka előnyeként tartjuk számon, feltételezve, hogy a gyerekek aktívan tevékenykednek.
A kontrollcsoport alacsony státusú gyermekeinél a felnőttre vár tevékenység 0,175, a tétlen tevékenység 0,25 gyakorisággal tűnik fel a vizsgált intervallum alatt. Mivel a frontális osztálytanítás egyik fő jellemzője a tanár irányító szerepe, e munkaszervezési formánál előtérbe kerül a felnőttre vár tevékenység, amely maga után vonja azt a megállapítást – és egyben a választ a feltett kérdésünkre –, hogy ez a hagyományos órai munkaszervezést jellemző tanulói viselkedési forma (3. táblázat).
Alacsony státusú gyerekek (gyakoriság) | Magas státusú gyerekek (gyakoriság) | |
---|---|---|
Felnőttre vár | ||
Csoportmunkában (átlag) | 0 | |
Kontrollcsoport (átlag) | 0,175 | Nem szignifikáns a különbség |
Különbség | ||
Tétlen | ||
Csoportmunkában (átlag) | 0 | Nem szignifikáns a különbség |
Kontrollcsoport (átlag) | 0,25 | |
Különbség |
Az összes vizsgált tanuló esetén szintén többször fordult elő az önálló munkatevékenység a frontális munkaszervezésű kontrollcsoportban (0,33), mint a csoportmunkák esetében (0,09), amelynél a szignifikancia mértéke sig = 0,000.
Kizárólag a csoportmunkán alapuló tanórai megfigyelések alatt az alacsony státusú tanulók önálló munkája a vizsgált intervallumban átlagosan 0,06, a magas státusúaké 0,17, a különbség tehát 2,16-szoros.
A kontrollcsoportban az alacsony státusú gyerekek önálló munkája három percre vetítve 0,25, a magas státusúaké 0,4, a különbség tehát 1,6-szeres.
A mért eredményt az alacsony státusú tanulók esetében vizsgálva azt látjuk, hogy a csoportmunka során a tevékenység gyakorisága 0,06, míg a frontális osztályfoglalkozás esetén 0,25, a különbség tehát 4,17-szoros.
A magas státusú tanulók tevékenységének gyakorisága a csoportmunka során a 0,13, míg a frontális osztályfoglalkozás esetén 0,4, a különbség tehát 3,05-szoros (4. táblázat).
Önálló munka | Alacsony státusú gyerekek (gyakoriság) | Magas státusú gyerekek (gyakoriság) |
---|---|---|
Csoportmunkában (átlag) | 0,06 | 0,13 |
Kontrollcsoport (átlag) | 0,25 | 0,4 |
Különbség | 4,17-szeres | 3,05-szeres |
Az alacsony státusú tanulók önálló munkájának gyakorisága az összehasonlításban alacsonyabb a magas státusúakéhoz képest, mégis, az ő helyzetükben is – az alacsonyabb érték ellenére – nagyobb mértékű a változás (előrelépés).
A szerepek státusnövelő hatása
Az osztályok összetétele és a feladatok komplexitása a megszokottól eltérő munkaszervezést kíván. A csoportmunkában a tanár irányító helyett a szervező szerepét tölti be. A pedagógus ekkor átruházza hatalmát, és átadja a feladat megértésének ellenőrzését is a diákoknak. Azzal, hogy a tanulóra bízza annak figyelemmel kísérését, hogy minden gyerek a közös munkával foglalkozik-e, a tanár növeli a csoporton belül a gyerekek közötti függőséget, és a közös munka, együttes tevékenység közben gyarapodik a tanulók tárgyi tudása, fejlődnek verbális képességeik és interperszonális kapcsolataik. A szerepek alkalmazása elősegíti az osztálytermen belüli rend megtartását a több eltérő feladaton dolgozó csoport között, miközben az ismeretelsajátítás képességét is fejleszti.
A „kistanár” mint státusnövelő szerep
Az alábbiakban azt vizsgáljuk, hogy a „kistanár”-szerep milyen hatással van a szerepet betöltő alacsony státusú gyerekekre.
Szereplés alatt értettünk valamennyi beszélgetéstevékenységet, vagyis a segítségadást és segítségkérést, a kistanári szerephez kötődő beszélgetést, a feladattal és a nem a feladattal kapcsolatos beszélgetést (1. melléklet). A szereplésváltozót úgy hoztuk létre, hogy átlagos tevékenységértéket számoltunk (a tevékenységek számainak összegét elosztottuk a szempontok számával). Értelemszerűen csak a program elveinek megfelelő csoportmunkában részt vevő gyerekek esetében végeztük vizsgálatainkat.
Első lépésként az alacsony státusú „kistanárok” tevékenységének gyakoriságát hasonlítottuk össze a nem kistanár, egyéb szerepet betöltő, alacsony státusú gyerekek tevékenységének gyakoriságával.
Méréseink alapján az alacsony státusú „kistanárok” szereplésének gyakorisága a vizsgált háromperces időintervallum alatt 1,13 (66%), míg ugyanez a vizsgált tevékenység a nem kistanár alacsony státusú gyerekeknél 0,58 (34%). Vagyis, ha egy (alacsony státusú) tanuló irányító szerepet tölt be, akkor szereplésének gyakorisága 1,9-szeresére, azaz majdnem duplájára emelkedik. Az eredmény azt feltételezi (sig = 0), hogy a „kistanár”-szerep pozitív hatással van az alacsony státusú gyerekek szereplésének gyakoriságára.
Azt is vizsgáltuk, hogy a „kistanár”-szerep gyakoribb munkavégzést von-e maga után, mint az egyéb szerep. A tevékenységek elemzése során mind az alacsony, mind a magas státusú megfigyelt tanulók esetében összehasonlítást végeztünk az összes megfigyelt – értelemszerűen a program szerint tanított – gyerek között. A mérés során a tevékenység meglétét és nem a minőségét vizsgáltuk.
Az eredmények azt mutatják, hogy a „kistanár”-szerepet betöltő gyerekek társaikkal végzett munkája gyakoriságának átlaga 3,81, a nem kistanároké pedig 3,84, amiből arra következtetünk, hogy a csoportmunka során a tanulók egyenlő arányban vesznek részt a feladatmegoldásban, a közös munkában, ami végső soron a csoportmunka – és egyúttal a státuskezelés – egyik célja.
A következő lépésben a magas és az alacsony státusú tanulók segítségadási gyakoriságát hasonlítottuk össze.
A mérések során (független t-próbával vizsgálva signifikancia = 0,035) azt az eredményt kaptuk, hogy az alacsony státusú „kistanárok” segítségadási tevékenységének átlaga 0,21 (27%), a magas státusúaké 0,56 (73%), vagyis 2,7-szeres. Ez arra enged következtetni, hogy a magas státusú – feltételezhetően jobb tanulmányi eredménnyel rendelkező – tanulókat többször kérik a segítségadásra, illetve ők maguk is nagyobb késztetést éreznek erre a tevékenységre.
Szerettünk volna arra is választ kapni, vajon az alacsony státusú„kistanár” többször kér-e segítséget, mint az ugyanezt a szerepet betöltő magas státusú tanuló.
A kérdésre nem tudtunk választ adni, mivel a két státuscsoport között a segítségkérés-tevékenységben nem volt különbség, illetve nem történt ilyen értelemben lejegyzés: a tevékenységforma az alacsony státusú kistanároknál egyszer sem, a magas státusú kistanároknál egyszer fordult elő.
A tanulói szerepek rotációjának követelménye azt is jelenti, hogy a „kistanár”-szerepet minden tanuló azonos gyakorisággal teljesíti, függetlenül a státusától és ismereteinek szintjétől. Mégis feltételezhető, hogy a kistanárszerep bizonyos magasabb státust és ehhez kapcsolódó magatartásformát von maga után a betöltés pillanatában, hiszen a tanuló eleget akar tenni a szerepelvárásnak, és ez a körülmény valószínűleg magasabb teljesítményre ösztönzi őt.
Miután megvizsgáltuk, hogy a „kistanár”-szerep milyen hatással van a szerepet betöltő alacsony és magas státusú gyerekek szereplésére, kíváncsiak voltunk arra, hogy az egyéb szerepet birtokló tanulók a „vezető” szerephez képest milyen viselkedésformát mutatnak.
Először arra kerestük a választ, hogy az egyéb szerepet betöltő tanulóknál milyen mértékben jelentkezik a segítségkérés-tevékenység.
Az egyéb szerepet betöltő tanulók segítségkérési gyakoriságát összehasonlítottuk a „kistanár” ilyen irányú tevékenységével.
A mérés során szignifikáns összefüggést találtunk a két tanulói csoport tevékenysége között (szignifikancia = 0,02). A „kistanárok” esetében a segítségkérés átlaga 0,02, aránya 2,4%, míg a nem kistanárok között 0,33 gyakorisággal 26,7%-ban fordul elő ez a tevékenység. Ez ismét az előző pontban leírt feltételezést vonja maga után.
Következtetés
Megállapíthatjuk, hogy a csoportfoglalkozás alatt betöltött szerepek igen jelentősek a tevékenység, a tekintély, a tanulói státus megváltoztatásában. A szerepek között különös jelentőségű a „kistanár”-szerep.
A „kistanár” mint vezető helyzetben lévő tanuló tevékenysége pozitív hatást gyakorol a tanuló saját tevékenységére és a tanulók közötti interakcióra, valamint az alacsony státusú gyerekek szereplésére is, bár a koefficiens nem egészen éri el a statisztikai szignifikanciát.
Vizsgálataink alapján a beszéd és a tevékenységek gyakorisága információt szolgáltat arról, hogy a gyerek mennyire érzi feljogosítva magát a tanulói szerep betöltésére, feladata ellátására. Valószínű, hogy a csoport tagjai ezeket a megnyilvánulásokat a kompetencia jeleként, vagy a magasabb státus velejárójaként értékelik, vagyis a csoport tagjai azt a következtetést vonják le, hogy az alacsony státusú tanulók „kistanár”-szerepe alkalmas a feladat sikeres elvégzésére.
Amikor a tanuló tölti be a tanárszerepet („kistanár” lesz), akkor a tanár átruházza irányító szerepét, és a gyerek pontosan az irányító felnőtt szerepét játssza el. A „kistanár”-szerep tehát a szerepet birtokló alacsony státusú tanulók kompetencianövelésének eszköze.
Valószínűsíthető, hogy a státushelyzet hat az ismeretelsajátításra, mivel a magas státusban lévő tanulók többet, az alacsonyabban lévők kevesebbet beszélnek, és ezzel egyesek számára több, mások számára kevesebb lehetőség nyílik az ismeretek elsajátítására, vagyis a státushelyzet valószínűleg meghatározza a tanuláshoz való viszonyt. Elméletünk szerint, amikor a tanárok az alacsonyabb státusú tanulóktól magasabb kompetenciát várnak el, akkor a tanulók nagyobb erőfeszítéseket tesznek a tanulásban, és ez pozitív hatással lehet az ismeretek elsajátítására. Ugyanez történhet a „kistanár”-szerep betöltésekor, amikor a tanulótársak a „kistanár”-szerephez magasabb kompetenciát társítanak, ez szintén fokozott tanulói teljesítményre ösztönöz.
Az eredmények azt mutatják, hogy a tanár, a Complex Instruction Programnak megfelelően, irányító szerepének átadásával képes a tanulók közötti egyenrangú interakció elősegítésére a csoporton belül, vagyis minél inkább háttérbe vonul, annál inkább együtt dolgoznak a gyerekek. Ugyanakkor, ha a tanár nem képes az irányító szerep átadására, vagyis a tanári irányítás dominál, megmarad, akkor nyilvánvaló, hogy mind az alacsony, mind a magas státusú gyerekek kevesebbet beszélnek és dolgoznak az óra során.
Mellékletek
Tanuló: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Osztály: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanár: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szerep: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Státus: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Megfigyelő: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . |
||||||
---|---|---|---|---|---|---|
Megfi-gyelési szempont | 1. perc | 2. perc | 3. perc | |||
1–30. | 31–60. | 1–30. | 31–60. | 1–30. | 31–60. | |
Beszéd | ||||||
Segítsé-get ad | ||||||
Segítsé-get kér | ||||||
Kistanár-szerepet gyakorol | ||||||
Feladattal kapcsola-tosan beszélget | ||||||
Nem a feladattal kapcsola-tosan beszélget | ||||||
Viselke-dés | ||||||
Önálló munkát végez | ||||||
Társakkal közösen dolgozik | ||||||
Figyel | ||||||
Felnőttre vár |
Tanuló: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Osztály: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanár: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szerep: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Státus: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Megfigyelő: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . |
||||||
---|---|---|---|---|---|---|
Megfi-gyelési szempont | 1. perc | 2. perc | 3. perc | |||
1–30. | 31–60. | 1–30. | 31–60. | 1–30. | 31–60. | |
Feladattal kapcsola-tosan beszélget | ||||||
Nem a feladattal kapcsola-tosan beszélget | ||||||
Viselke-dés | ||||||
Önálló munkát végez | ||||||
Figyel | ||||||
Felnőttre vár |
Footnotes
- ^ A kutatás előzménye az Új Pedagógiai Szemle 2005. januári számában megjelent, K. Nagy – Nagy: Egy hátránykompenzáló iskolai program című írás.
- ^ Nagy József (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 19–101.
- ^ A Complex Instruction Program (CI) a magyar oktatásban Komplex Instrukciós Program (KIP) néven ismert. Mivel a módszer hazai alkalmazói keresik a megfelelő magyar terminus technicust, munkánkban a fordítás pontatlansága miatt a program eredeti nevére támaszkodunk.
- ^ Kompetencia alatt az ismeretek, készségek és a személyes attitűd együttesét értjük.
- ^ Mérésünkben a tanulók nemétől eltekintettünk.
- ^ Külön kategóriában azokat a megnyilatkozásokat is feljegyeztük, amelyek a különböző szerepekhez kapcsolódtak. Ezeknek a mérési eredményeknek az ismertetésétől most eltekintünk. A gyerekek munkáját három percen át figyeltük. A perceket további 30 másodperces mezőkre osztottuk, így ha egy gyerek a feladattal kapcsolatban 30 másodpercnél hosszabban beszélt, akkor a megfigyelés alatt többször is bejegyzést kapott. Ha egy tanuló nem a feladattal kapcsolatosan folytatott beszélgetést, hanem a szerepéhez kapcsolódóan, majd visszatért a feladathoz 30 másodperc alatt, akkor egynél több jelet is kaphatott intervallumonként. Egy beszélgetési vagy viselkedésbeli megnyilvánulás egy alkalmat jelentett mindaddig, amíg a gyerek nem szakította azt meg, vagy nem váltott tevékenységet.