A tanulói státus hatása a tanulók órai szereplésére

^[1]Folyóiratunk 2005. januári számában már bemutattuk a Komplex Instrukciós Programot, melyben a heterogén csoportszervezés és a több megoldási lehetőséget tartalmazó feladatok révén a gyengébb teljesítményű tanulók is aktivizálódnak. A hejőkeresztúri iskolában folytatott vizsgálat kimutatta, hogy a programmal dolgozó alacsony státusú tanulók aktivitása, órai beszédgyakorisága jelentősen nőtt, míg a frontális óravezetésű kontrollcsoportokban jóval alacsonyabb szintű a hátrányos helyzetű tanulók iskolai aktivizálása. Vizsgálták a program egyik elemének, a tanulók kistanári szerepének pozitív fejlesztő hatását is. Ez a szerepváltás a kompetenciafejlesztés egyik leghatékonyabb eszköze, amelyet minél szélesebb körben célszerű alkalmazni.

Az osztályrangsor kialakítását több tényező befolyásolhatja, például a tudás, az anyagi helyzet, az erő, a külső megjelenés vagy az etnikai hovatartozás. Ezek a tulajdonságok egyeseket magasabb, másokat alacsonyabb státusba helyeznek. Hierarchikus egyensúly esetén a rangsorban lejjebb elhelyezkedők elfogadják a fennálló rangsort, kiszolgálják a náluk feljebb elhelyezkedőket, míg az ellentétes réteg elismerést és engedelmességet vár el.^[2] Az egyensúlyban abban a pillanatban következik be változás, amikor az alacsonyabb státusúak reményt látnak vagy esélyt kapnak a rangsor megváltoztatására. A mérés során arra kerestünk választ, hogy az alacsony, illetve a magas státusú tanulók a csoportmunka során milyen mértékben veszik ki részüket az órai tevékenységekből, és ez a részvételi gyakoriság kapcsolatban van-e a tanulók státusával.

A vizsgálatunk alapját képező és az amerikai Stanford Egyetem által kidolgozott Complex Instruction Program^[3] olyan tanítási eljárás, amely a tanárok számára magas szintű csoportmunka szervezését teszi lehetővé azokban osztályokban, ahol a tanulók közötti tudásbeli különbség és kifejezőkészség tág határok között mozog, és az osztályban végzett munka lassítja, illetve megakadályozza a hátrányos helyzetű tanulók leszakadását. A módszer célja minden gyermek tudásszintjének emelése és sikerélményhez juttatása az osztálymunka során.

A Complex Instruction Programnak megfelelően a tanulók személyiségének fejlesztéséhez szükséges tevékenységeket a pedagógusok együtt alkalmazzák. A nevelés során a nevelés és oktatás kognitív, morális és affektív komponensei egyformán fontosak, vagyis a tudományos-intellektuális, társadalmi-állampolgári és a személyiségfejlesztésre irányuló célok közül egyik sem fontosabb a másiknál.

A Complex Instruction Program fő ismérvei:

• E A többféle képességet felszínre hozó tananyag összeállításában elsődleges cél a tanulók magasabb szintű gondolkodásának előmozdítása egy központi téma, egy alapvető kérdés („big idea”) köré szervezett csoportmunka segítségével. A több megoldást kínáló, nyitott végű feladatok biztosítják a tanulók egymástól független, kreatív gondolkodását, a vitakészség alakítását, problémamegoldó képességük fejlesztését. A feladatok megoldása különböző képességek alkalmazását teszi lehetővé, így a különböző szociális háttérrel, tudással rendelkező gyerekek mindegyikének alkalma nyílik a feladatok sikeres véghezvitelére, a csoportmunka megoldására.
• E A speciális munkaszervezés lehetőséget ad a tanárnak arra, hogy a feladatok sikeres végrehajtása érdekében megtanítsa a gyerekeket a csoporton belüli együttműködés normáira, a munkában a meghatározott szerepek elsajátítására. A pedagógusnak az óra során alkalma nyílik a csoport egésze és a csoporttagok önálló munkájának követésére és a tanulók közötti egyenlőtlenség kialakulásáért felelős hierarchikus rend megváltoztatására.
• E Ahhoz, hogy minden tanuló számára biztosított legyen az előmenetel a tanulásban, a tanárnak meg kell tanulnia a diákok között kialakult státusprobléma kezelését. A csoportmunka során a tanulók nem egyenlő mértékben vesznek részt a munkában, és emiatt a tanulásban való részvétel is egyenlőtlen lesz. A Complex Instruction Program eddigi kutatási eredményei azt támasztják alá, hogy minél többet beszélget és dolgozik együtt a csoport, annál többet tanulnak a gyerekek. Azok a tanulók, akik a közösségből társadalmi okok miatt kirekesztődnek, vagy azok, akiknek tanulásában lemaradás tapasztalható, gyakran vonakodnak részt venni a közös munkában, emiatt kevesebbet tanulnak, mint azok, akik aktívabbak. A tapasztalat az, hogy az osztályrangsor élén elhelyezkedő tanulók nagyobb befolyást gyakorolnak a csoport döntéshozatalára, gyakrabban kérik őket segítségadásra, és több alkalom jut véleményük kifejtésére, mint a rangsor alján elhelyezkedőknek, akiknek a véleményét általában figyelmen kívül hagyják. A Complex Instruction Program alkalmazása során a tanár célja az, hogy minden diáknak megadja a lehetőséget az egyenrangú munkavégzéshez, tudatosítsa, hogy mindenkinek van olyan képessége, amely alkalmassá teszi a feladatok megoldásában való sikeres közreműködésre.

A vizsgálati eredmények azt mutatják, hogy a szigorú alá- és fölérendeltség, a tanulók elszigeteltsége a munka előrehaladásával egyre inkább oldódik. Az a hierarchiában alul elhelyezkedő tanuló, aki eddig passzivitást mutatott az órán, egyre inkább megtalálja helyét a munkában, sőt irányító szerephez jut, irányító szerepet vállal. A jól szervezett csoportmunkában a gyerekek saját teljesítményüket nem tekintik átlagon alulinak, és ez pozitívan hat önértékelésükre.

A Complex Instruction Programot alkalmazó iskolák heterogén összetételű osztályaiban az eltérő státusú tanulók órai tevékenységét vizsgáltuk csoportmunka során. Úgy véltük, hogy a tanár irányító szerepének csökkenésével a tanulók közötti fokozottabb együttműködés egyrészt lehetővé teszi a tanulók számára, hogy a feladat megoldása közben felismerjék az alacsony státusú társak kompetenciáját,^[4] másrészt ezek az interaktív feladatok alkalmat adnak az alacsony státusú tanulók ismereteinek, készségeinek és személyes attitűdjeinek kiépítésére.

Mivel a programnak megfelelően a képesség szerinti sokszínűség volt a heterogén csoportok összeállításának szempontja, feltételeztük, hogy egy csoporton belül az osztálymunka során az alacsony státusú gyerekek közösen dolgoznak a rangsorban magasabban állókkal, és a program ismérveinek megfelelően fokozott együttműködést reméltünk a tanulók között. A mérés során arra kerestük a választ, hogy az alacsony és a magas státusú tanulók milyen mértékben veszik ki részüket az órai tevékenységekből a csoportmunka során, illetve, hogy ez a részvételi gyakoriság kapcsolatban van-e a tanulók alacsony, illetve magas státusával.

A minta

A vizsgálatokat a Hejőkeresztúri Körzeti Általános Iskolában és a Mezőcsáti Egressy Béni Általános és Alapfokú Művészeti Iskolában végeztük.

A vizsgálatban a két iskola 7. és 8. évfolyamának tanulói vettek részt 74 egyéni tanulói megfigyeléssel. Ugyanezekben az intézményekben két kontrollosztály teljesítményét is mértük, a vizsgált két évfolyamban iskolánként négy 7. osztályos és ugyanennyi 8. osztályos hagyományos frontális órai megfigyeléssel. A vizsgálatban a tanulók közötti hierarchikus sorrend meghatározásában (Weinberg) több szempontú szociometriai felmérőlapjának választási eredményeire, a tanulmányi eredményre és a pedagógus véleményére támaszkodtunk.

A heterogén csoportokban a szociometriai felmérőlap alapján 32 magas státusú és 42 alacsony státusú tanulót választottunk ki a vizsgált iskolák 7. és 8. évfolyamáról (1. táblázat). A gyerekek órai munkáját egyéni tanulói megfigyelőlap segítségével mértük (1. és 2. melléklet),^[5] különbséget téve a kistanár és egyéb tanulói szerepeket (időfelelős, rendfelelős, beszámoló stb.) betöltő tanulók között.

1. táblázat • Az egyéni tanulói mérésben részt vevő tanulók megoszlása (fő)

Intéz-mény	Kistanárszerep				Egyéb szerep
	Alacsony státus		Magas státus		Alacsony státus		Magas státus
	7. o.	8. o.	7. o.	8. o.	7. o.	8. o.	7. o.	8. o.
Körzeti Általános Iskola, Hejőke-resztúr	4	3	2	5	3	3	2	3
Egressy Béni Általános és Alapfokú Művé-szeti Iskola, Mező-csát	6	6	5	2	8	9	7	6
Össze-sen: 76 fő	10	9	7	7	11	12	9	9

A státushelyzet hatása a tanulók órai munkájára

A mérés elvégzéséhez a szociometriai felmérőlap válaszainak összesítéséből indultunk ki, amely a tanulók közötti hierarchikus sorrend meghatározásához, az alacsony és a magas státusú tanulók elkülönítéséhez adott segítséget.

A csoportmunka mérésekor az Egyéni tanulói megfigyelőlapon (1. melléklet) az alacsony és a magas státusú tanulók feladattal kapcsolatos tevékenységét jegyeztük fel.^[6]

A státushelyzet és a beszéd gyakorisága

A státushelyzet és a beszédgyakoriság kapcsolatának vizsgálatával arra kerestünk választ, hogy az órai munka során mutat-e eltérést a magas státusú gyerekek feladattal kapcsolatos megszólalásának aránya az alacsony státusúakéhoz képest.

A feladattal kapcsolatos beszédtevékenység vizsgálatakor mind az alacsony, mind a magas státusú megfigyelt tanulók esetében összehasonlítást végeztünk az összes megfigyelt, a program szerint tanított gyerek és a kontrollcsoport (frontális osztálytanítás) között.

Méréseink alapján arra következtetünk, hogy a tanulók státusa és a feladattal kapcsolatos beszédgyakoriság között szignifikáns összefüggés van. Ezt igazolják az alábbi számítások.

Az alacsony státusú tanulók átlagos beszédaránya az összes megfigyelt tanuló körében – a program és a hagyományos órai tevékenység szerint – három percre vetítve átlagosan 2,36, míg a magas státusú tanulóké 3,8, a különbség tehát 1,61-szeres.

A kizárólag a csoportmunkán alapuló, a program szerinti tanórai megfigyelések alatt az alacsony státusú tanulók beszédaránya ugyanezen intervallum alatt átlagosan 2,86, a magas státusúaké 4,95, a különbség tehát 1,73-szoros.

A kontrollcsoportban az alacsony státusú gyerekek beszédaránya ugyanezen időre vetítve 0,33, a magas státusúaké 0,9, a különbség tehát 2,72-szeres (1. ábra).

1. ábra • A tanulók beszédgyakorisága a különböző osztálymunka-szervezési technikák alatt

Az értékeket összehasonlítva rögtön szembetűnik, hogy az alacsony státusú tanulók beszédaránya minden összehasonlításban alacsonyabb a magas rangúakéhoz képest. Ebből következik, hogy a magasabb státusú tanulóknak több alkalmuk adódik a szóbeli szereplésre, mint alacsony helyzetben lévő társaiknak, és az is valószínűsíthető, hogy ez a nagyobb beszédgyakoriság több alkalmat ad a feladattal kapcsolatos tevékenységre és ezzel párhuzamosan az ismeretelsajátításra.

Az is megfigyelhető, hogy szóbeli szereplésre, kommunikációs készségük fejlesztésére, mind az alacsony, mind a magas státusú tanulóknak a csoportmunkán alapuló tanítási módszerben van több lehetőségük.

Figyelemre méltó a hagyományos órai tevékenységet végző kontrollosztályokban kapott érték, amely azt jelzi, hogy a hagyományos osztálymunka sokkal inkább kedvez a magas státusú tanulók kibontakozásának, órai szereplésének, mint az alacsony státusúaknak, bár mindkét csoport beszédgyakorisága jóval alacsonyabb, mint a csoportfoglalkozás alatt.

Mondhatnánk, hogy a program csökkenti az eltérő státusú tanulók közötti különbséget, mivel a csoportmunkán alapuló óraszervezésben az alacsony státusú tanulók beszédaránya átlagosan 8,67-szorosa (2,86/0,33) a kontrollcsoporténak, a magas státusú gyerekek körében ez az érték 5,5-szeres (4,95/0,9), de a feltételezés során kapott eredményt a kontrollcsoport alacsony elemszáma miatt mindvégig fenntartással kell kezelni.

A vizsgálat következő fázisában azt néztük meg, hogy a feladattal nem kapcsolatos beszélgetés mennyire kötődik a két ellentétes státushoz.

A megfigyelési lapok összesítése után nem találtunk különbséget sem a csoportmunka szerint tevékenykedő gyerekek, sem a kontrollcsoportok között. Ugyanerre a következtetésre jutottunk, amikor a program szerint dolgozó alacsony és magas státusú tanulók tevékenységét hasonlítottuk össze.

Érdekes azonban az a megfigyelés, hogy az alacsony státusú gyerekek körében szignifikáns különbség mutatkozik a csoportmunkában részt vevő gyerekek és a kontrollcsoport tagjai között is: míg a program szerint tevékenykedő alacsony státusú gyerekek átlaga 0,02, addig a kontrollcsoport alacsony státusú gyermekeié 0,15, tehát a frontális osztályfoglalkozás alatt 7,5-szer gyakoribb ez a tevékenység. Ez arra utalhat, hogy az alacsony státusú gyerekek körében a csoportmunka csökkenti a „rendbontást”, javítja a fegyelmet, a feladatra koncentrálást, ezzel az ismeretelsajátítást (2. táblázat).

2. táblázat • A feladattal nem kapcsolatos beszélgetés gyakorisága az alacsony státusú tanulók körében

A feladattal nem kapcsolatos beszélgetés	Alacsony státusú gyerekek (gyakoriság)	Magas státusú gyerekek (gyakoriság)
Csoportmunka (átlag)	0,02	Nem szignifikáns a különbség
Kontrollcsoport (átlag)	0,15
Különbség	7,5-szeres

A mérési eredmények azt mutatják, hogy a programnak megfelelően, irányító szerepének átadásával a tanár képes a tanulók közötti egyenrangú interakció elősegítésére a csoporton belül. Minél inkább átadja irányító szerepét, annál inkább együtt dolgoznak a gyerekek. Ha a tanári irányítás dominál, akkor mind az alacsony, mind a magas státusú gyerekek kevesebbet beszélnek.

A státushelyzet és a tanulók órai tevékenysége

A státushelyzet és a tanulói tevékenység kapcsolatának vizsgálatában arra kerestük a választ, hogy a program szerinti csoportfoglalkozás befolyásolja-e az alacsony státusú tanulók órai tevékenységét a hagyományos, frontális osztálymunkához képest.

Az oktatási folyamatban való aktív részvétel vizsgálata során az önálló tanulói munka és a társakkal végzett tevékenységek átlagait vizsgáltuk. Mind az alacsony, mind a magas státusú tanulók esetében összehasonlítást végeztünk a program szerint tanított gyerekek és a kontrollcsoport (frontális osztálytanítás) között.

Méréseink alapján a csoportmunkában részt vevő, alacsony státusú tanulók esetében három perc alatt a tevékenységek átlaga 1,73 (96%), míg a kontrollcsoportban 0,08 (4%). A különbség tehát 21,6-szeres (1,73/0,08). A jelentős eltérés egyrészt a két oktatási folyamat óraszervezési módja közötti különbséggel magyarázható, másrészt – valószínűleg – azzal a tudatos tanári tevékenységgel, amely a státuskezelés kívánalmai közül a tanulók közötti együttműködést helyezi előtérbe.

Ezzel szemben a program szerint dolgozó, magas státusú gyerekek esetében a részvétel átlaga 2,32, a kontrollcsoportban 0,23, a különbség tehát 9-szeres (2,32/0,23).

A csoportmunkán alapuló óraszervezésben az alacsony státusú tanulók tevékenységének aránya átlagosan 21,6-szerese a kontrollcsoporténak, míg a magas státusú gyerekek körében ez az érték 9-szeres. Mint látható, a csoportmunka több lehetőséget ad az alacsony státusú tanulók kibontakozására, mint a hagyományos osztálymunka.

A két státuscsoportot összehasonlítva azt látjuk, hogy a program szerinti tanórai megfigyelések alatt az alacsony státusú tanulók tevékenységének aránya átlagosan 1,73 (43%), a magas státusúaké 2,32 (57%), a különbség tehát 0,59-szoros.

Ezzel szemben a kontrollcsoportban az alacsony státusú gyerekek tevékenységének aránya három perc alatt 0,08 (26%), a magas státusúaké 0,23 (74%), a különbség tehát 2,9-szeres.

Az alacsony státusú tanulók tevékenységaránya minden összehasonlításban alacsonyabb, mint a magas státusúaké, de a tevékenykedésre minden tanulónak a csoportmunkán alapuló módszerben van több lehetősége.

Figyelemre méltó a hagyományos órai tevékenységet végző kontrollosztályokban kapott érték, amely azt jelzi, hogy a frontális osztálymunka – a beszédtevékenységhez hasonlóan – inkább kedvez a tevékenykedésre a magas státusú tanulóknak, mint az alacsony státusúaknak, de mindkét csoport tevékenységaránya alacsonyabb, mint a csoportfoglalkozás alatt.

Az alacsony és a magas státusú tanulók órai tevékenységének gyakoriságából arra következtetünk, hogy – bár a magasabb státusú tanulók többször ragadják meg az alkalmat az órai szereplésre – a csoporttevékenységen alapuló munkaszervezés a hagyományos osztálymunkához képest több lehetőséget ad – a beszédgyakorisághoz hasonlóan – az alacsony státusú tanulók tevékenységének kibontakoztatására, a tapasztalás útján történő ismeretelsajátítására és ezzel együtt az eltérő státusú tanulók közötti különbségek csökkentésére.

A tevékenység és a tanulás szervezésének formái

A tanulásszervezés formái és a különböző tevékenységformák kapcsolatának feltárásakor arra kerestünk választ, hogy léteznek-e olyan tevékenységformák, amelyek bizonyos tanulás-szervezési formára hangsúlyosabban jellemzők.

A jellemző tanórai tevékenységek és a tanulásszervezési formák kapcsolatának feltárásánál mind az alacsony, mind a magas státusú megfigyelt tanulók esetében összehasonlítást végeztünk a program szerint tanított összes megfigyelt gyerek és a kontrollcsoport (frontális osztálytanítás) között. Az Egyéni tanulói megfigyelőlapon a „felnőttre vár”, „tétlen” és az „önálló munkát végez” tevékenységekre koncentráltunk.

Méréseink alapján szignifikáns különbség mutatható ki a csoportmunkában és a kontrollcsoportban részt vevő tanulók tevékenysége között. Míg a csoportmunka alatt a felnőttre vár tevékenység 2,3%-ban, a tétlenség 1,1%-ban fordul elő a vizsgált háromperces időtartamban, addig a hagyományos óra esetében a felnőttre vár 29,6%-os (0,33-szor), a tétlen 3,7%-os (0,6-szor) részvételi aránnyal figyelhető meg. A szignifikancia mértéke a felnőttre vár esetében sig = 0,11, a tétlen esetében sig = 0,000.

Érdekes – bár nem szignifikáns – eredmény mutatható ki a csoportmunkában részt vevő alacsony státusú gyerekek, valamint a kontrollcsoport tagjai között a két vizsgált területen. A program szerint tevékenykedő alacsony státusú gyerekeknél sem a felnőttre vár, sem a tétlen tevékenység nem jellemző. Ezt a csoportmunka előnyeként tartjuk számon, feltételezve, hogy a gyerekek aktívan tevékenykednek.

A kontrollcsoport alacsony státusú gyermekeinél a felnőttre vár tevékenység 0,175, a tétlen tevékenység 0,25 gyakorisággal tűnik fel a vizsgált intervallum alatt. Mivel a frontális osztálytanítás egyik fő jellemzője a tanár irányító szerepe, e munkaszervezési formánál előtérbe kerül a felnőttre vár tevékenység, amely maga után vonja azt a megállapítást – és egyben a választ a feltett kérdésünkre –, hogy ez a hagyományos órai munkaszervezést jellemző tanulói viselkedési forma (3. táblázat).

3. táblázat • A „felnőttre vár” és a „tétlen” tevékenységek gyakorisága az alacsony státusú tanulók körében

	Alacsony státusú gyerekek (gyakoriság)	Magas státusú gyerekek (gyakoriság)
Felnőttre vár
Csoportmunkában (átlag)	0
Kontrollcsoport (átlag)	0,175	Nem szignifikáns a különbség
Különbség
Tétlen
Csoportmunkában (átlag)	0	Nem szignifikáns a különbség
Kontrollcsoport (átlag)	0,25
Különbség

Az összes vizsgált tanuló esetén szintén többször fordult elő az önálló munkatevékenység a frontális munkaszervezésű kontrollcsoportban (0,33), mint a csoportmunkák esetében (0,09), amelynél a szignifikancia mértéke sig = 0,000.

Kizárólag a csoportmunkán alapuló tanórai megfigyelések alatt az alacsony státusú tanulók önálló munkája a vizsgált intervallumban átlagosan 0,06, a magas státusúaké 0,17, a különbség tehát 2,16-szoros.

A kontrollcsoportban az alacsony státusú gyerekek önálló munkája három percre vetítve 0,25, a magas státusúaké 0,4, a különbség tehát 1,6-szeres.

A mért eredményt az alacsony státusú tanulók esetében vizsgálva azt látjuk, hogy a csoportmunka során a tevékenység gyakorisága 0,06, míg a frontális osztályfoglalkozás esetén 0,25, a különbség tehát 4,17-szoros.

A magas státusú tanulók tevékenységének gyakorisága a csoportmunka során a 0,13, míg a frontális osztályfoglalkozás esetén 0,4, a különbség tehát 3,05-szoros (4. táblázat).

4. táblázat • Az „önálló munka” tevékenységforma jellemzői az alacsony és a magas státusú tanulók órai munkájában

Önálló munka	Alacsony státusú gyerekek (gyakoriság)	Magas státusú gyerekek (gyakoriság)
Csoportmunkában (átlag)	0,06	0,13
Kontrollcsoport (átlag)	0,25	0,4
Különbség	4,17-szeres	3,05-szeres

Az alacsony státusú tanulók önálló munkájának gyakorisága az összehasonlításban alacsonyabb a magas státusúakéhoz képest, mégis, az ő helyzetükben is – az alacsonyabb érték ellenére – nagyobb mértékű a változás (előrelépés).

A szerepek státusnövelő hatása

Az osztályok összetétele és a feladatok komplexitása a megszokottól eltérő munkaszervezést kíván. A csoportmunkában a tanár irányító helyett a szervező szerepét tölti be. A pedagógus ekkor átruházza hatalmát, és átadja a feladat megértésének ellenőrzését is a diákoknak. Azzal, hogy a tanulóra bízza annak figyelemmel kísérését, hogy minden gyerek a közös munkával foglalkozik-e, a tanár növeli a csoporton belül a gyerekek közötti függőséget, és a közös munka, együttes tevékenység közben gyarapodik a tanulók tárgyi tudása, fejlődnek verbális képességeik és interperszonális kapcsolataik. A szerepek alkalmazása elősegíti az osztálytermen belüli rend megtartását a több eltérő feladaton dolgozó csoport között, miközben az ismeretelsajátítás képességét is fejleszti.

A „kistanár” mint státusnövelő szerep

Az alábbiakban azt vizsgáljuk, hogy a „kistanár”-szerep milyen hatással van a szerepet betöltő alacsony státusú gyerekekre.

Szereplés alatt értettünk valamennyi beszélgetéstevékenységet, vagyis a segítségadást és segítségkérést, a kistanári szerephez kötődő beszélgetést, a feladattal és a nem a feladattal kapcsolatos beszélgetést (1. melléklet). A szereplésváltozót úgy hoztuk létre, hogy átlagos tevékenységértéket számoltunk (a tevékenységek számainak összegét elosztottuk a szempontok számával). Értelemszerűen csak a program elveinek megfelelő csoportmunkában részt vevő gyerekek esetében végeztük vizsgálatainkat.

Első lépésként az alacsony státusú „kistanárok” tevékenységének gyakoriságát hasonlítottuk össze a nem kistanár, egyéb szerepet betöltő, alacsony státusú gyerekek tevékenységének gyakoriságával.

Méréseink alapján az alacsony státusú „kistanárok” szereplésének gyakorisága a vizsgált háromperces időintervallum alatt 1,13 (66%), míg ugyanez a vizsgált tevékenység a nem kistanár alacsony státusú gyerekeknél 0,58 (34%). Vagyis, ha egy (alacsony státusú) tanuló irányító szerepet tölt be, akkor szereplésének gyakorisága 1,9-szeresére, azaz majdnem duplájára emelkedik. Az eredmény azt feltételezi (sig = 0), hogy a „kistanár”-szerep pozitív hatással van az alacsony státusú gyerekek szereplésének gyakoriságára.

Azt is vizsgáltuk, hogy a „kistanár”-szerep gyakoribb munkavégzést von-e maga után, mint az egyéb szerep. A tevékenységek elemzése során mind az alacsony, mind a magas státusú megfigyelt tanulók esetében összehasonlítást végeztünk az összes megfigyelt – értelemszerűen a program szerint tanított – gyerek között. A mérés során a tevékenység meglétét és nem a minőségét vizsgáltuk.

Az eredmények azt mutatják, hogy a „kistanár”-szerepet betöltő gyerekek társaikkal végzett munkája gyakoriságának átlaga 3,81, a nem kistanároké pedig 3,84, amiből arra következtetünk, hogy a csoportmunka során a tanulók egyenlő arányban vesznek részt a feladatmegoldásban, a közös munkában, ami végső soron a csoportmunka – és egyúttal a státuskezelés – egyik célja.

A következő lépésben a magas és az alacsony státusú tanulók segítségadási gyakoriságát hasonlítottuk össze.

A mérések során (független t-próbával vizsgálva signifikancia = 0,035) azt az eredményt kaptuk, hogy az alacsony státusú „kistanárok” segítségadási tevékenységének átlaga 0,21 (27%), a magas státusúaké 0,56 (73%), vagyis 2,7-szeres. Ez arra enged következtetni, hogy a magas státusú – feltételezhetően jobb tanulmányi eredménnyel rendelkező – tanulókat többször kérik a segítségadásra, illetve ők maguk is nagyobb késztetést éreznek erre a tevékenységre.

Szerettünk volna arra is választ kapni, vajon az alacsony státusú„kistanár” többször kér-e segítséget, mint az ugyanezt a szerepet betöltő magas státusú tanuló.

A kérdésre nem tudtunk választ adni, mivel a két státuscsoport között a segítségkérés-tevékenységben nem volt különbség, illetve nem történt ilyen értelemben lejegyzés: a tevékenységforma az alacsony státusú kistanároknál egyszer sem, a magas státusú kistanároknál egyszer fordult elő.

A tanulói szerepek rotációjának követelménye azt is jelenti, hogy a „kistanár”-szerepet minden tanuló azonos gyakorisággal teljesíti, függetlenül a státusától és ismereteinek szintjétől. Mégis feltételezhető, hogy a kistanárszerep bizonyos magasabb státust és ehhez kapcsolódó magatartásformát von maga után a betöltés pillanatában, hiszen a tanuló eleget akar tenni a szerepelvárásnak, és ez a körülmény valószínűleg magasabb teljesítményre ösztönzi őt.

Miután megvizsgáltuk, hogy a „kistanár”-szerep milyen hatással van a szerepet betöltő alacsony és magas státusú gyerekek szereplésére, kíváncsiak voltunk arra, hogy az egyéb szerepet birtokló tanulók a „vezető” szerephez képest milyen viselkedésformát mutatnak.

Először arra kerestük a választ, hogy az egyéb szerepet betöltő tanulóknál milyen mértékben jelentkezik a segítségkérés-tevékenység.

Az egyéb szerepet betöltő tanulók segítségkérési gyakoriságát összehasonlítottuk a „kistanár” ilyen irányú tevékenységével.

A mérés során szignifikáns összefüggést találtunk a két tanulói csoport tevékenysége között (szignifikancia = 0,02). A „kistanárok” esetében a segítségkérés átlaga 0,02, aránya 2,4%, míg a nem kistanárok között 0,33 gyakorisággal 26,7%-ban fordul elő ez a tevékenység. Ez ismét az előző pontban leírt feltételezést vonja maga után.

Következtetés

Megállapíthatjuk, hogy a csoportfoglalkozás alatt betöltött szerepek igen jelentősek a tevékenység, a tekintély, a tanulói státus megváltoztatásában. A szerepek között különös jelentőségű a „kistanár”-szerep.

A „kistanár” mint vezető helyzetben lévő tanuló tevékenysége pozitív hatást gyakorol a tanuló saját tevékenységére és a tanulók közötti interakcióra, valamint az alacsony státusú gyerekek szereplésére is, bár a koefficiens nem egészen éri el a statisztikai szignifikanciát.

Vizsgálataink alapján a beszéd és a tevékenységek gyakorisága információt szolgáltat arról, hogy a gyerek mennyire érzi feljogosítva magát a tanulói szerep betöltésére, feladata ellátására. Valószínű, hogy a csoport tagjai ezeket a megnyilvánulásokat a kompetencia jeleként, vagy a magasabb státus velejárójaként értékelik, vagyis a csoport tagjai azt a következtetést vonják le, hogy az alacsony státusú tanulók „kistanár”-szerepe alkalmas a feladat sikeres elvégzésére.

Amikor a tanuló tölti be a tanárszerepet („kistanár” lesz), akkor a tanár átruházza irányító szerepét, és a gyerek pontosan az irányító felnőtt szerepét játssza el. A „kistanár”-szerep tehát a szerepet birtokló alacsony státusú tanulók kompetencianövelésének eszköze.

Valószínűsíthető, hogy a státushelyzet hat az ismeretelsajátításra, mivel a magas státusban lévő tanulók többet, az alacsonyabban lévők kevesebbet beszélnek, és ezzel egyesek számára több, mások számára kevesebb lehetőség nyílik az ismeretek elsajátítására, vagyis a státushelyzet valószínűleg meghatározza a tanuláshoz való viszonyt. Elméletünk szerint, amikor a tanárok az alacsonyabb státusú tanulóktól magasabb kompetenciát várnak el, akkor a tanulók nagyobb erőfeszítéseket tesznek a tanulásban, és ez pozitív hatással lehet az ismeretek elsajátítására. Ugyanez történhet a „kistanár”-szerep betöltésekor, amikor a tanulótársak a „kistanár”-szerephez magasabb kompetenciát társítanak, ez szintén fokozott tanulói teljesítményre ösztönöz.

Az eredmények azt mutatják, hogy a tanár, a Complex Instruction Programnak megfelelően, irányító szerepének átadásával képes a tanulók közötti egyenrangú interakció elősegítésére a csoporton belül, vagyis minél inkább háttérbe vonul, annál inkább együtt dolgoznak a gyerekek. Ugyanakkor, ha a tanár nem képes az irányító szerep átadására, vagyis a tanári irányítás dominál, megmarad, akkor nyilvánvaló, hogy mind az alacsony, mind a magas státusú gyerekek kevesebbet beszélnek és dolgoznak az óra során.

Mellékletek

1. melléklet • Egyéni tanulói megfigyelőlap

Tanuló: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Osztály: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanár: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szerep: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Státus: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Megfigyelő: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Megfi-gyelési szempont	1. perc		2. perc		3. perc
	1–30.	31–60.	1–30.	31–60.	1–30.	31–60.
Beszéd
Segítsé-get ad
Segítsé-get kér
Kistanár-szerepet gyakorol
Feladattal kapcsola-tosan beszélget
Nem a feladattal kapcsola-tosan beszélget
Viselke-dés
Önálló munkát végez
Társakkal közösen dolgozik
Figyel
Felnőttre vár

 

2. melléklet • Egyéni tanulói megfigyelőlap frontális osztálymunkához

Tanuló: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Osztály: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanár: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szerep: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Státus: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Megfigyelő: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Megfi-gyelési szempont	1. perc		2. perc		3. perc
	1–30.	31–60.	1–30.	31–60.	1–30.	31–60.
Feladattal kapcsola-tosan beszélget
Nem a feladattal kapcsola-tosan beszélget
Viselke-dés
Önálló munkát végez
Figyel
Felnőttre vár