A tanuló régió szerepe az egész életen át tartó tanulás megvalósításában

A tanuló régió funkcionális értelmezése

A tanuló régióval kapcsolatos dinamikus véleményalkotás és a publikációkban megjelenő intenzív diskurzus is kifejezi azt a mélyreható átalakulást, amelyben a hagyományos iparra épülő gazdaság tudás alapú, tanuló gazdasággá és társadalommá formálódik.^[1] Megoszlanak a vélemények arról, hogy milyen a gazdasági struktúraváltás folyamatának természete, de az álláspontok többsége elfogadja, hogy a tudás termelése és megoszlása a gazdasági fejlődésnek és a versenyképességnek meghatározó tényezője.

Florida, a tanuló régiók egyik jeles szakértője a tanuló régiókról folytatott egyik első vitában a folyamat egyenlőtlenségére mutatott rá. Érzékeltette, hogy egyes városok és régiók fejlődése gyorsabb, radikálisabb, míg mások nem tudnak megfelelni az új gazdasági elvárásoknak és célkitűzéseknek. Ugyanakkor nyilvánvaló különbségek jelentkeznek abban, hogy a régiók miképp tudnak alkalmazkodni a megváltozó gazdasági és társadalmi körülményekhez. Definíciója szerint a „régiók a tudás formálásának és a tanulásnak válnak központjaivá a globális, tudásintenzív tőkés társadalom és gazdaság keretében, mivel maguk alakulnak tanuló régiókká. A tanuló régiók pedig úgy működnek, hogy azok a tudás, a gondolat gyűjtőhelyeiként és forrásközpontjaiként megfelelő környezetet nyújtanak a tudás, a gondolat és a tanulás tevékenységének folyamatos fejlődéséhez, fejlesztéséhez.”^[2]

A szakirodalom szerint a régió karakterének jellemzői, különösképpen gazdasági szerkezete, a társadalmi és politikai kapcsolatok struktúrája, kulturális szerveződése együtt és külön is meghatározzák fejlődésének a dinamikáját.^[3]

A regionális átalakulás számos politikai vonatkozásában jelzi, hogy a döntéshozatal a nemzeti szintről a regionális vagy a helyi közigazgatás szintjére kerül. A szubszidiaritás elvének alkalmazása is ennek a gyakorlatát jeleníti meg a legtöbb uniós tagországban.^[4]

A regionális kormányzás és önkormányzás ezért számos kezdeményezést indít el annak érdekében, hogy hozzájáruljon a gazdasági szerkezetváltás sikeréhez, valamint hogy újabb gazdasági tevékenységek fejlesztését ösztönözze. Ugyanakkor vannak olyan szakértők is, akik vitatják, hogy érdemes-e kulcsszerepet szánni a helyi és regionális önkormányzatoknak a tudás alapú gazdaság létrehozásának fejlesztésében.^[5]

A tanulás tevékenységét is sokféleképpen lehet a tanuló régió modelljéhez kötni. A tanulás tartalmát eltérően lehet értelmezni. Hagyományosan úgy vélekedünk a tanulásról, hogy az a tudás és a készségek megszerzésének folyamata a formális vagy informális oktatás keretében. Ez a megközelítés persze érinti a tanulási tevékenység egy adott népességen belüli stratégiai célú növelését is. Ennek példája az iskolarendszerű oktatás és képzés utáni tanulási tevékenység kibővítése az élethosszig tartó tanulás céljával.

A tanuló régió modellje azonban sokkal összetettebb tanulási folyamatot jelenít meg. Florida értelmezésében mindez a szervezeten belüli és szervezetek közötti tanulásban jelenik meg (a szervezet lehet cég, HRD-intézmény, sőt fejlesztési ügynökség).^[6] Ez a felfogás a folyamatos termék- és folyamatinnovációra helyezi a hangsúlyt a versenyképesség kulcsaként, tehát az innovációt a dinamikus információáramlás és hálózatos fejlesztés erősíti, amelynek stabil és bizalmi alapjai vannak a szervezetben. Ahhoz viszont, hogy a külső kapcsolatokban és partnerségben rejlő forrásokat jól ki tudják aknázni, szükség van a szervezet tanuló szervezetté formálódására.^[7]

A főbb tanuló régiós felfogások között meghatározóvá vált az OECD felfogása, amely a tanuló városok és régiók fejlesztését innovációs rendszerek fejlesztéseként fogja fel.^[8] Ebben a tanulás a nemzeti innovációs rendszer (NIS – National Innovation System) és a regionális innovációs rendszer (RIS – Regional Innovation System) fő komponense.^[9]

Másik fontos tanuló régiós kezdeményezés Hassnik modellje, amely hasznos áttekintés a tanuló régiók funkcióiról és szerepeiről.^[10] Hassnik álláspontja szerint a tanuló régió három szintje, kategóriája különböztethető meg. A tanuló régió lehet a makroszintű társadalmi változások térbeli eredménye, lehet a vállalkozások tanulásának, az innovációnak és a térbeli kapcsolódásoknak a mikroszintű egyvelege, továbbá lehet mezoszintű elméleti regionális fejlesztési modell. A tanuló régió fejlesztését leíró tanulmányok, programok és adaptációs kísérletek is elsősorban három csoportba oszthatók: az elméleti-strukturális, az elméleti szereplőorientált és a tevékenységorientált modellbe. Az egyes modellek határai ugyanakkor nem karakteresek.

Az elméleti-strukturális modellt elsősorban Florida írásai jelenítik meg. A modellt értelmező kutatók szerint a tanuló régiót a makroszintű társadalmi változások által formált térbeli átrendeződések hozzák létre és alakítják. Vélekedésük szerint a tanuló régió a tömegtermelés felől a tudás alapú gazdaság felé haladó gazdasági átrendeződés egyik térbeli képződménye, amely a tudás termelésének és a tanulásnak lesz meghatározó kerete. A tanuló régió tehát megfelelő infrastruktúra birtokában a tudás és a gondolat gyűjtőhelye lehet. Florida és követői azt is hangsúlyozzák, hogy a globális gazdasági folyamatok további fejlődésre ösztönzik a régiókat, azok maguk válhatnak az innováció, a gazdasági fejlődés, ezáltal pedig a globális gazdasági átalakulás motorjává.^[11] A modell képviselői azonos fejlődési motívumokat vélnek felfedezni a régiók új generációinak és az új gazdasági vállalkozások szerkezetének jellemző vonásai között. Meglátásuk szerint a tanuló régióknak is olyan vezetési és irányítási struktúrát szükséges kialakítaniuk, mint a tudásintenzív vállalkozásoknak, melyben a kölcsönösségen alapuló viszonyok, a hálózatos szerveződés, a decentralizált döntéshozatal, a rugalmasság és a fogyasztócentrikus felfogások a jellemzőek.^[12]

Az elméleti, szereplőorientált modell olyan tanulás feltételeit jeleníti meg, amely magában foglalja a kapcsolatok fejlesztésének, az információcserének és az intézményes fejlődésnek a tanulását. Ebben az értelemben a tanuló régió olyan tér, amelyben az egyes szereplők érintkezése és tanulása a helyi és regionális szerepekhez kötődik. Az ilyen tanuló régiók jellemzője a közös, kollektív tanulási folyamatok jelenléte és a közös tudás kimunkálása, amely a hely társadalmi, kulturális és térbeli beágyazódásában nyer értelmet.^[13] Fontos utalnunk arra, hogy a tanuló régiók eme modelljében a közös tudás fejlesztését nemcsak az innovációs igény, de a közös gazdasági zárvány (lock-in tendenciák), azaz a fejlődés kitörési pontjainak nehézkes azonosítási és megvalósítási kényszerei is erősíthetik.^[14]

A tevékenységorientált modell számos európai regionális fejlesztési példát jelenít meg a német Ruhr-vidéki szerkezetátalakítástól a walesi gazdasági szerkezetváltásig.^[15] Hasonló elem bennük a korábbi nehézipari koncentráció, a monolit és homogén ipari keretrendszer felszámolásához kapcsolódó tanulási folyamat és modellalkotás. A tevékenységorientált modell az 1990-es évektől igyekszik összekapcsolni az innováció, a fejlesztési és tanulási kapacitás hiányával küszködő térségek támogatását a tanuló régió modelljének alkalmazásával. Ezért nem véletlen, hogy az Európai Unió szociális alapjából támogatják a tanuló régiók létrehozását, majd pedig a lisszaboni folyamatban annak összekapcsolását az élethosszig tartó tanulással, az elmaradott, hátrányos térségek fejlesztésével, a humán erőforrások hatékony kihasználásával. A tevékenységorientált modell érdekes példája a svéd–dán Öresund környéki régió, amely a két ország között egyben tanuló régióvá is vált. Ez abban nyert értelmet, hogy megjelentek és intenzívvé váltak az egyetemek, a K+F intézmények, a közös munkaerő-piaci egységek együttműködései.^[16] Érdemes itt arra is rámutatni, hogy jelentős számú kutató, sőt politikus a tanuló régióra úgy is tekint, mint a regionális politika új időszakának képviselőjére,^[17] amely az infrastruktúra fejlesztése helyett az „infostruktúra” fejlesztését ösztönzi és képviseli.^[18] A tevékenységorientált modell természetesen magáénak tekinti az integratív problémamegoldás alkalmazását a szakpolitikákban és a helyi közigazgatásban, a folyamatos tanulási tevékenység ösztönzését, a személyközi kapcsolatok fejlesztését és a felfelé irányuló érdekképviselet fejlesztését egyaránt.

A tanuló régió fejlesztését meghatározza a politikusok attitűdje, viszonyulása, azaz elkötelezettsége a regionális fejlesztés ügye, az innovatív miliő megteremtése és fenntartása iránt. A tanuló régió modelljének alkalmazása tehát ennek a miliőnek a fejlesztését szolgálja, ehhez pedig szükség van támogató hálózatok, továbbá új tanulási, oktatási és képzési koncepciók, stratégiák és intézményi keretek fejlesztésére. Ezért nem meglepő, hogy a tanuló régió koncepciójában egyszerre fér el a politikai, a társadalmi és a gazdasági-vállalkozási hálózatosodás fejlődése. Jó példa erre a baden-württembergi regionális fejlesztés, amely még a helyi társadalom szereplőinek elvárásait is meghaladta.^[19] Ezek a régiók ipari körzetekként is felfoghatók, ezért nem meglepő, hogy a tanuló régiókat úgy is értelmezik, mint az ipari térségek, körzetek utódait.^[20] A tevékenységorientált modell egyik módszertanilag is meghatározó példája a svéd Tanuló Régió (Learning Regions) projekt.

A tanuló régió szerepe a gazdaság fejlesztésében

Van abban némi irónia, hogy miközben az információs és kommunikációs technológiák korában a termelő vállalkozásoknak meg kell felelniük a globális kihívásoknak, figyelembe kell venniük a regionális és helyi igényeket is, különös tekintettel a vállalati kultúra gazdasági és társadalmi beágyazódására és piaci szerepére.^[21] Ez a tényező azért is erősödik fel, mert a vállalati, vállalkozási tevékenység sikerességében olyan erőforrások válnak meghatározóvá, mint a know-how, a készségek, a végzettség. A globális gazdasági tevékenység érvényesülése nem más, mint a területi alapú termelési rendszerek meghonosítása és versengése új, nyitott környezetben. A versengést pedig nemcsak és nem elsősorban a termék előállításának költségei, hanem a folyamatos innováció jelenléte is megszabja. A régiók pedig csak úgy tudnak lépést tartani a gazdasági kihívásokkal, ha a tudás és ismeret folyamatos előállítása, létrehozása, valamint a folyamatos tanulás biztosítása révén tanuló régiókká szerveződnek.

A német régiókkal kapcsolatosan Walther fogalmazta meg szemléletesen, hogy az oktatásban és képzésben érintett helyi és regionális intézmények és szervezetek úgy tudnak igazán hatékonyan alkalmazkodni az ipari változásokhoz, ha hálózatos partnerséget alakítanak ki. A tanuló régió modelljének alkalmazása ebben az esetben nem pusztán azt jelenti, hogy a legfontosabb szakértőket összegyűjtik egy adott helyen és a tudásukat alkalmazzák, hanem a hálózatos partnerség fejlesztésével mindenkit együttműködésre késztetnek, aki a helyi képzési aktivitást és minőségi tevékenységet képes felmutatni.^[22]

Az elsődleges cél a kis- és középvállalkozások foglalkoztatási és innovációs potenciáljának felhasználása, a hatás pedig a vállalkozások és a képző szervezetek, intézmények, a civil szervezetek, továbbá az önkormányzatok közötti partnerség fejlesztése a készségfejlesztés, a végzettségek számának növelése és az új munkahelyek létrehozása érdekében. Ugyanakkor a tanuló régiók alapvető célkitűzése, hogy hozzájáruljanak a helyi gazdasági struktúraváltás hatékony megvalósításához, különös tekintettel a gazdaság valós igényei szerinti oktatási és képzési kínálat és tartalom korszerűsítésére a hálózatos forma felhasználásával.

A tanuló régió tehát a partnerségen alapuló korszerű helyi és regionális oktatási és képzési politika megvalósulását példázza. Nem árt azonban tisztázni, hogy a tanuló régió modelljének alkalmazása nem egyszerűen azt jelenti, hogy az oktatási és képzési, továbbá innovációs politikák felelősségét regionális szintre helyezzük, hogy tanuló régiókról beszélhessünk. Éppen a lényegét tekintve fontos leszögezni, hogy gazdasági értelmezésben a tanuló régió a tanulási tevékenység lehetőségeinek bővítésével, tartalmi, módszertani fejlesztésével járul hozzá ahhoz, hogy a régió meg tudjon felelni a globális kihívásoknak. (Az ipari övezetek, térségek átalakításának problémáját már érintettük.)

Célunk az, hogy meghatározzuk azokat a folyamatokat, amelyek egy régiót valóban tanuló régióvá formálnak. Ezért szükség van arra is, hogy a tanulás koncepcióját dinamikusan értelmezzük. Ha elfogadjuk, hogy a tanulás olyan folyamat, amelynek során tudást szerzünk, és meglévő tudásunkat formáljuk annak érdekében, hogy alkalmazkodni tudjunk a környezet állandó változásához, akkor ennek értelmében a tanuló régió dinamikusan átalakuló és fejlődő régió. Attól dinamikus, hogy minden egyes szereplője, egyén, cég, szervezet, intézmény vagy hálózat, folyamatosan közvetlen vagy közvetett interakcióban van a környezetével. Viszont attól fejlődik, alakul, hogy minden szereplője a tér karakteres jegyeinek gyakorlója, fejlesztője.

A tanuló régiót három különleges folyamat jellemzi:

• az innovációs térség,
• a cégek, vállalkozások területi szerveződésének és partnerségének korszerűsödése,
• az összetett tanulási folyamatok.

A tanuló régió mint területi innováció

Ahogy azt az eddigi gondolatok tükrözték, a tanuló régió elsősorban a tanuló gazdaság paradigmájának részeként fogalmazódott meg, amely a gazdaságot a kommunikáció és a piaci változások folyamatának tekinti. Ezért a tanuló régiónak olyan rendszerré kell formálódnia, amely nem statikus, hanem az innováció és az alkalmazkodóképesség fejlesztésének szándékával a tudás termelésének és a tanulás lehetőségeinek bővítését, minőségi javulását tűzi ki célul.

A tanuló régió kerete a területi innováció kutatói számára is az innováció térbeli formáját jelenti, mely a termelési rendszerekhez kötődik. Az innovációt, akár technológiai, szervezeti vagy intézményi átalakulás, megtérülő változásként fogják fel. A területi rendszerek versengése és a globalizáció hatása kapcsán elfogadottá vált, hogy az innovációt mint állandó szükségletet vegyük figyelembe, amely a szereplők együttműködésének aktív és hatékony megnyilvánulási formáit igényli. Gazdaságelméleti szempontból a területi értelmezés újbóli felbukkanása a termelő vállalatok területi kooperációs tevékenységének és innovációs gyakorlatának felértékelődésével magyarázható.

A területi partnerség csak fokozhatja az innováció hatékonyságát, a tanuló régió modelljében pedig a területi dimenzió a tanulás és változás fogalmait alkalmazza, hozzájárulva a gazdasági eredményességhez. Ezért nem árt hangsúlyoznunk a partnerség önkéntességében, az együttműködési szándékban, valamint a projektek közös megvalósításában rejlő értékeket.^[23]

Mindez megmagyarázza, miért kell úgy megszervezni a tanuló régiót, hogy az oktatás és képzés fejlesztésével megfelelő módon biztosítsa a kooperációt az iskolai és iskolarendszeren kívüli oktatás és képzés intézményei, a vállalkozások, a kutatási és fejlesztési intézmények, az önkormányzatok, a civil szervezetek, a gazdasági és kereskedelmi kamarák és a munkaügyi szervezet között. Meghatározó szerepe van a tanuló régiót szervező intézmények és szervezetek szabályrendszerének, szokásainak, amelyekből ráruháznak egy bizonyos részt a megszervezendő hálózatos rendszerre annak érdekében, hogy hatékony, azaz minőségi és hozzáférhető oktatás, képzés és innovációs fejlesztés érvényesüljön az adott régióban.

A tanuló régió mint vállalati térszerveződés

A területi alapú termelő rendszerek jellemző módon igen fontosnak tartják az innovációt és a tanulást. Valóban, a globalizációs folyamatok és a hagyományos nemzetállami gazdasági befolyás viszonylagossá válásának hatására a nagyvállalatok olyan területi rendszereket alakítottak ki a maguk számára, amelyekkel a gazdasági környezet bizonytalan tényezőinek negatív hatásait minimalizálni tudják. Tudjuk, vitatható, hogy a lokális és regionális kapcsolatokban mégis inkább a kooperáció erősítése, mint a versengés előtérbe helyezése a javasolt. Mégis ahhoz, hogy a globális versengésben a vállalati előnyök érzékelhetőek legyenek, folyamatos fejlesztés, ahhoz kapcsolódóan helyi, hazai együttműködés szükséges. A vállalati magatartásban a túlzott hazai, helyi versengés és rivalizálás visszahathat a fogyasztók által képviselt megítélésre, és ronthatja azt.^[24]

A vállalaton belüli együttműködés megerősödik, és kiegészülnek benne a nagyvállalati, globálisan integrált termelési struktúrák, továbbá a kis- és középvállalkozások területi termelő rendszerei. Az első esetben a koordináció és a kooperáció explicit módon érvényesül, és a szervezeti struktúrától függ. A második esetben mind a koordináció, mind a kooperáció implicit módon van jelen, és a helyi kapcsolatok minőségétől függ.^[25] Ez azt jelenti, hogy elsősorban a kis- és középvállalkozások számára elengedhetetlen a kooperációs hálózatokban való megjelenés akár direkt vagy indirekt képviseleti jelenléttel. Ugyanakkor a nagyvállalatok számára is egyre inkább fontossá válik a térségi szintű kapcsolatok és a partnerség fejlesztése, ezért a nagyvállalat számos helyi és regionális területi rendszerben és gazdaságfejlesztési hálózatban megjelenik a rugalmasság növelésének és az új piaci lehetőségek feltárásának az igényével. A szervezeti struktúrában is mutatkozik a területi hatások, befolyás érvényesítésének igénye. Számos vállalat nyit a horizontális szervezeti rendszer felé, amelyben a tanuló gazdaság modelljének a figyelembevételével az információ is eljut mindenkihez.^[26] Ezt erősíti az a felfogás, miszerint a nagyvállalatokat is be kell vonni a területi rendszer fejlesztésébe, és ehhez saját működésük dinamikájával járulnak hozzá. Pratt is e modell mellett érvel, mivel felfogásában a tanuló régió a technológiai támogatásban stratégiailag érdekelt intézmények, valamint a tanulási és gazdasági fejlesztés ötvöződése, amely erősíti a vállalat helyi identitását is, és növeli a korporatív szerepek betöltésének szándékát.^[27]

A tanuló régió mint a tanulás térsége

A tanuló régiók a tanulás aktív hatásának köszönhetően folyamatosan változnak, megújulnak. Négy jól elkülöníthető tanulási folyamat jelenik meg: az interaktív, a szervezeti, az intézményes, valamint a tanulva tanulás.

 

Interaktív tanulás

Témánk szempontjából az interaktív tanulás lényege, hogy a tanuló régió szereplői a termelési folyamaton keresztül, illetőleg innovációs tevékenységükkel vesznek részt a tanulásnak ebben a formájában. Az interaktív tanulás tehát ahhoz szükséges, hogy gazdasági értelmezésben a szereplők közötti együttműködés és kapcsolat a szükséges tudás alkalmazása révén valósuljon meg. A tanuló gazdaságra jellemző, hogy abban a szereplő közötti kölcsönhatások szabályként érvényesülnek, tehát a tanuló gazdaság keretei között a tanulási képességet fejlesztő, azt kibontó szervezeti formák vannak előtérben, különös tekintettel a szervezetek közötti együttműködésre, a horizontális kommunikációs formákra, valamint a szervezeten belül az egyes osztályok, részlegek személyi állománya közötti mozgásokra. Ahhoz, hogy a jelzett folyamatok hatékonysága ne csökkenjen, a szereplőknek meg kell ismerniük az interakciók különböző formáit.^[28]

Bár a tanuló régiókban felbukkan a vertikális interakció is, a kutatók többsége elsősorban a horizontális kapcsolatokat vizsgálja, azokat helyezi előtérbe. A terület alapú hálózatok két típusa hasonló interakció eredményeként jön létre. A kereskedelmi hálózatokat a piaci javak és szolgáltatások kereskedelme készteti formálódásra, a tudás hálózatait ellenben az információ és a tudás áramoltatása és eljuttatása mozgatja a jó időben a megfelelő helyre, tekintet nélkül a javak termelésére és mozgatására.^[29] Amíg a kereskedelmi hálózatok a termelési folyamatokhoz kötöttek, addig a tudásra épülő hálózatoknak nagyobb mozgásterük van, és a termelési folyamatokra ható innovációt, információáramlást és információgyűjtést is befolyásolják.

A tudás hálózatai jelentős szerepet játszanak az innovációs hálózatok létrehozásában és megfelelő működésében, amelyek maguk is a tanuló régió szereplőinek aktív részvételétől függnek. Valójában az interaktív tanulási folyamat eredménye a vállalkozások, cégek, valamint a tudás és a tudományok infrastruktúrái közötti együttműködés, továbbá a termelő szervezet különböző egységei közötti innováció.

A térségi hálózatok szerepe az innováció természetétől függően különböző lehet. Ellenben nem meglepőLorenzen álláspontja, aki szerint „a vertikális felhasználó-termelő kapcsolatok az információcsere figyelembevételével is hozzájárulnak a termék innovációjához (...) a horizontális viszonyokat úgy kell értelmezni, mint az innováció folyamatát támogató tényezőket, melyek hozzájárulnak a technológiai fejlődéshez és az innováció indirekt elterjesztéséhez a piac bővítésén keresztül”.^[30] Megállapíthatjuk, hogy az interaktív tanulási folyamat során a tudás bővül, fejlődik és kicserélődik.

Ugyanakkor érdemes utalnunk arra, hogy minél inkább alkalmazható a tudás a térségi termelési rendszerben, annál fontosabbá válik a vonatkozó rendszer számára, miközben további, „külső” alkalmazhatóságának valószínűsége csökken.

 

Intézményes tanulás

A tanuló gazdaság működéséhez hasonlóan a tanuló régió formálódását jelentősen befolyásolják a formális intézmények (például kormányzati szervezetek, fejlesztési ügynökségek, a jog) és az informális keretek (például az értékek, irányítási normák, szokások, bizalom). Ezek együttesen járulnak hozzá a tanuló régió szereplői viselkedésének bizonyos mértékű valószínűsíthetőségéhez, továbbá a bizonytalansági tényezők kiküszöböléséhez.

Az intézmények úgy járulnak hozzá a tanuláshoz, hogy csökkentik a bizonytalanságot, koordinálják a tudás felhasználását, elősegítik a konfliktuskezelést, ezzel is biztosítva a változások során a szükséges stabilitást.^[31] Az intézmények ettől függetlenül gyakran tehetetlenségi tényezők, valójában tehát csökkenthetik az innováció sikerének esélyét. Ezért van szükség az intézményi rendszer megújítására, hogy azok alkalmazkodni tudjanak a környezeti elvárásokhoz. A regionális fejlődés és fejlesztés kulcsa tehát az, hogy a regionális szereplők az intézményes tanulás részeként magukat az intézményeket késztetik megújulásra. A tanuló önkormányzatok és tanuló régiók kereteiben ez támogatja az intézményi tanulással elérendő korszerűsödést.

Az intézményi tanulás egyben azt is jelenti, hogy az intézmény képes formálódni és erős hatást gyakorolni a technológiai változásokra. Ugyanakkor a technológiai változások maguk gerjeszthetnek feszültséget az intézmény és a technológia között. Még a nemzetgazdaságok tekintetében is meghatározó, hogy intézményes kereteiket mennyiben képesek becsatornázni az intézményes tanulás tevékenységébe, hogyan állják a kihívásokat a nemzetközi versenyképesség tekintetében.

Miközben az intézményes tanulás nemzeti szinten fontos, regionális szinten még inkább meghatározó, mivel ezen a szinten csekély a formális intézmények száma, elengedhetetlen azok dinamikus változása, fejlődése.

 

Szervezeti tanulás

A szervezeti tanulást úgy jellemezhetnénk, hogy az nem más, mint a szervezet kapacitása arra vonatkozóan, hogy megismerje, miképpen végezheti jobban a tevékenységét, és hogy amit elsajátít, azt nem egyénileg, hanem szervezetileg birtokolja. A szervezeti tanulás a kollektív tevékenység végzéséhez szükséges tudás elsajátítása.^[32] Hozzájárul ahhoz is, hogy a szervezet szereplői hatékonyabban koordinálják tevékenységüket. Ugyanakkor a szervezeti tanulás bizonyos értelemben olyan folyamat, amelyben a szervezet új tagjai azonosulhatnak a rájuk ruházott szereppel, hogy azt később a szervezeti koordinációban visszajelezzék számukra.

A tanulásnak ez a formája és folyamata elválaszthatatlan a tanuló régió működésétől, a változásban működő tanuló szervezetek alapvető tényezője. A változás e képessége a szervezetek horizontális kooperációjának fejlesztéséből következik, és hozzájárul az egész rendszer tanulási kapacitásának megújításához is. Egy régió tehát nem válhat tanuló régióvá, ha alkotó résztvevői, szereplői maguk nem tanulnak.

A szervezeti tanulás nemcsak azt befolyásolja, hogy mi történik a szervezetben, hanem meghatározza a szervezetközi viszonyokat, kapcsolatokat is. A térbeli termelő rendszereknek ezért oda kell figyelniük arra is, hogy a kooperáció és a versengés tevékenységét hatékonyan ellensúlyozzák. Ezért a termelő szervezet adaptivitását is szükséges fejleszteni a termelés és a piac változásának figyelembevételével. A szervezeti tanulás tehát erősíti a termelő rendszerek koherenciájának és változási képességének fenntartását.

 

Tanulva tanulás

A tanulva tanulás folyamata a tanulási készségek fejlesztését jelenti. Minél többet tanul valaki, annál inkább fejlődik az alkalmazkodóképessége, és a tanulása eredményes lesz. Minél eredményesebb a tanulás, az annál inkább ösztönöz másokat is a tanulásra. A tanulva tanulás olyan, mint a rendszer motorja. Számos kutató a tanulást és az intézményi fejlesztést összekapcsolva tanulási kultúráról szól, amelynek haszna a folyamatos, majd az egész életen át tartó tanulási tevékenység.^[33] Mindez rendkívül fontos a tanuló régiók számára, mivel hozzájárul a tanulás eredményességéhez és a gazdasági, társadalmi szerepek vállalásához is.

A tanuló régió és a regionális fejlesztés politikája

A tanuló régió koncepciója a regionális politika szempontjából rendkívül termékeny témakör, mivel magában foglalja a regionális fejlesztés szempontjából elengedhetetlen tudás és kompetencia fejlesztését. Amennyiben ez igaz, úgy abban semmi újat nem fedezhetünk fel, hogy az oktatási és képzési politika a sikeres régiófejlesztés egyik kulcsa. A tanuló régió koncepciója csak annyira félrevezető, amennyiben azonosulunk azzal, hogy a régió tanul. Természetesen nem maga a régió, hanem annak alkotó szereplői, résztvevői tanulnak, akik a tudás átadásának motorjai, akik döntéseket hoznak a régió fejlődése érdekében. A tanuló régió témáját ugyanakkor nem lehet izoláltan értelmezni, elválasztani a térségi termelő rendszerektől. Jellemző módon a régió termelő rendszereinek autonómnak kell maradniuk, legalábbis azzá kell válniuk. Ezért hangsúlyozzuk, hogy a tanuló régió számunkra olyan régió, amelyben a szereplők felhasználják a tanulási tevékenységből származó eredményeket egy innovatív és dinamikus környezet formálására. A tanulási koncepció segít az irányok felvázolásában, de jelzi a nehézségeket is.

A tanuló régió koncepciója hozzájárul a régió fejlesztési célkitűzéseinek tervezéséhez, elemzéséhez és megvalósításához is. A politikusok szerepe a régióban az, hogy a tanulási folyamatok révén a regionális tér szereplőit kölcsönös együttműködésre késztessék és ösztönözzék az intézményi korszerűsítést és a tudáskészlet bővítését.

A tanuló régió modellje egészen új gondolat, van, akit megihlet, van, aki elutasítja azt. Még várat magára az eddig létrehozott tanuló régiók empirikus, összehasonlító vizsgálata, ugyanakkor azt se feledjük, hogy a régiók történeti fejlődésének eltérései, adottságbeli különbségei és a politikai, közigazgatási egységek eltérő karaktere, tartalma mind hozzájárul ahhoz, hogy kellő alapossággal és a lokális és regionális érdekek, tényezők figyelembevétele mellett vizsgáljuk meg alkalmazhatóságát.

Az Európai Unió tanuló régiók fejlesztését ösztönző lépései

Az élethosszig tartó tanulás koncepciójához kapcsolódó térségi szemlélet megerősödése során a tanuló régiókhoz, tanuló városok modelljeihez kapcsolódó regionalitás és lokalitás felértékelődése okán közelebb kerül a tanulás a tanulókhoz, az otthonokhoz.

A tanuló régiók fejlesztésének ügye akkor kezdődött, amikor az Európai Bizottság 1996-ot az egész életen át tartó tanulás európai éveként jelölte meg. Az Európai Bizottság 2002. július 20-án adta ki felhívását az ún. „az egész életen át tartó tanulás régiója” modell fejlesztése (R3L modell) érdekében, hivatkozva a Barcelonában elfogadott európai tanácsi határozatra, amely prioritásként jelölte meg az egész életen át tartó tanulás lokális és regionális támogatását, fejlesztését.

Fontosnak tartották bevonni a kezdeményezésbe az iskolarendszer magas szintű és színvonalú oktatási és kutatási bázisait, azaz az egyetemeket, és nem mulasztották el hangsúlyozni a már két esztendővel korábban ösztönzött formális, nem formális és informális tanulási terek közötti kooperációt és az általuk bevont döntéshozók (civil szervezetek, egyházak, felekezetek, kamarák, önkormányzatok, politikai pártok stb.) aktív munkájának szerepét.^[34]

A tanulás régióinak hálózatát is megszervezték, ebbe az európai egyetemek is (pl. az EUCEN, az Európai Egyetemek További Oktatási-képzési Hálózatának tagegyetemei szép számmal) bekapcsolódtak egy-egy tanuló régió szervezőiként, valamint a térben szerveződő tanulási modellek kutatóiként is. A felnőttoktatással és a további oktatással, képzéssel foglalkozó, abban tapasztalatokat szerzett egyetemek saját szakmai hálózataikban is kutatásuk célkeresztjébe állították a témát.^[35]

A német tanuló régiók hálózata mintaként szolgál az egész életen át tartó tanulás magyar stratégiájának megvalósítását meghatározó kooperációs modellek szerkezete számára. A német szövetségi politika igen fontos szerepet tulajdonít annak, hogy a tanuló régiók modelljének alkalmazásával egy megújuló regionális, térségi erőforrás-hálózat valósuljon meg, amelyben az egyes iskolarendszerű, iskolán kívüli oktatási és képzési formák együttműködnek az egész életen át tartó tanulás stratégiájának megvalósításában a munka világával, a kultúra intézményeivel, a felsőoktatással, a gazdasági kamarákkal, a munkaügyi rendszerrel, valamint az önkormányzatokkal. A Német Szövetségi Köztársaság kormánya 2004 novemberében elkészítette a nemzeti tanulási stratégiát, amelynek érvényesítésében a tanuló régiókat eszközként alkalmazza.^[36]

Ez a térségi szemlélet nem idegen a magyar tudásközpont fogalomtól, mégis jól érzékelteti, hogy hazánk a mai napig nem állt elő a tanuló régió keretében újraszerkesztett komplex térségi tanuláshálózati fejlesztéssel. Ebben lehet előremutató a Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési Kar Regionális Lifelong Learning Kutatóközpontja által kezdeményezett Pécsi Tanuló Régió Modell, amely 2006 tavaszától igyekszik a pécsi és a Pécs környéki oktatási és képzési formákat együttműködésre késztetni, és ennek részeként segíteni a képzési tanácsadást, a pályaválasztást és a pályaorientációt.

A tanuló régió mint az eu-s kezdeményezés célja

„A tanuló régió létrehozását az indokolja, hogy a gazdaságfejlesztésre és a munkahelyek teremtésére szánt forrás egyaránt régiós elosztású, így a mindkettőt megalapozó tanulásszervezésnek is első ütemben régiós alapokon kell újraszerveződnie.” (Angelique Verli EU-szakértő, az Oktatás és Kultúra Főigazgatóság munkatársa)

A folyamat mindazonáltal spontán, nincs kötelező érvényű uniós szabályozás. Jellemzői a következők:

• Az egyes tanuló régiók nem fednek le régiókat, hanem kistérségekről/körzetekről beszélhetünk, illetve az önálló regionális szerepkörrel rendelkező nagyvárosok saját, városi, városkörnyéki régiókat hoznak létre (pl. Aachen, Trier, Mainz-Bingen). A nagyvárosokban több regionális szerveződés is megfigyelhető (pl. Hamburgban és környékén három).
• A tanuló régiók vezetése egészen eltérő, találunk egyetemi vezetésűt (Mainz-Bingen), kamarai vezetésűt, nonprofit szervezet, sőt gazdasági társaság által irányítottat is.
• Az egyes tanuló régiók mérete különböző a bevont földrajzi térség nagysága, valamint a szerveződés valódi ereje szerint. Vannak tíz-egynéhány tagot számláló tanuló régiók is, míg a legnagyobb, a németországi Boden-tavi régiónak több mint 300 tagja van.

A tanuló régió működési aspektusai (a témában 2003-ban kiírt, a tanuló régiók európai hálózatára vonatkozó európai uniós pályázat alapján):

• Stratégiák kialakítása az egész életen át tartó tanulás regionális hálózatainak fejlesztésére.
• Egész életen át tartó tanulás és aktív állampolgárság a régióban.
• Az egész életen át tartó tanulás és a gazdasági növekedés elősegítése a régióban.
• Egész életen át tartó tanulás a szociálisan befogadó régióért.
• A multikulturalitás elősegítése az egész életen át tartó tanulás révén.
• Információs és kommunikációs technológiák alkalmazása a tanuló régióban.
• Az egész életen át tartó tanulás forrásainak kialakítása a régióban.
• Támogató szolgáltatások biztosítása az egész életen át tartó tanulásért.
• A teljesítmény (hatékonyság, képzési minőség) mérése a tanuló régióban.
• A tanuló régió nemzetközi/európai dimenziójának az elősegítése.

 

A tanuló régió finanszírozása

A tanuló régiók finanszírozása jellemzően az állami források és a magántőke közös bevonását mutatja, tehát PPP jellegű, ahol a tanuló régiót létrehozók is beszállnak a finanszírozásba, az igénybevevők (elsősorban a nagyvállalkozói kör) számára nyújtott szolgáltatások nem piaci árbevétele is szerepel, valamint közösségi támogatások is hozzájárulnak a működéshez az európai szociális alaphoz benyújtott pályázat útján elnyerhető forrásokból.

 

További lényeges információk

A tanuló régióknak már kialakult európai hálózata van. Számunkra kedvező, hogy a közép-európai térségből részt vesz ebben a gráci, illetve az olmützi tanuló régió is: mindkettővel partnervárosi, illetve partneregyetemi kapcsolatunk van. A német kormány (BMBF) tanuló régiókkal kapcsolatos politikája egyben a teljes képzési politikát is meghatározza. Ennek jellemzője a régi képzési struktúra szanálása és az új tanuló régiókra alapuló képzési struktúrára való átállás elősegítése.

Footnotes

1. ^ OECD: Transition to Learning Economies and Societies. OECD, Paris, 1996.
2. ^ Florida, R.: Towards the learning region. In Futures, 1995. 27(5), 527.
3. ^ Uo. 527–536.
4. ^ Erről részletesen lásd Pálné Kovács Ilona: Önkormányzatok és hatalommegosztás. In Gallai Sándor – Török Gábor (szerk.): Politika és politikatudomány. Aula Kiadó, Budapest, 2005, 325–331.
5. ^ Cooke, P. – Morgan, K.: The Associative Region. Oxford University Press, Oxford, 1998. 
6. ^ Florida, R.: Towards the learning region. In Futures, 1995. 27(5). 
7. ^ Morgan, K.: The learning region: Institutions-, Innovation-, and Regional Renewal. Regional Studies, 1997. (31) 491–503. 
8. ^ CERI/OECD: Learning Cities and Regions: Intermediate Report. OECD, Paris, 2000.
9. ^ Braczyk, H. J. et al. (szerk.): Regional Innovation Systems. UCL Press, London, 1998. 
10. ^ Hassnik, R.: What does the learning region mean for economic geography? The Korean Journal of Regional Science, 1999. 6., 93–116. 
11. ^ Florida, R.: Towards the learning region. In Futures, 1995. 27(5), 528. 
12. ^ Uo. 534. 
13. ^ Keeble, D. – Wilkinson, F.: Collective learning and knowledge development in the evolution of regional clusters of high technology SME sin Europe. Regional Studies, 1999. 33., 259–303.
14. ^ Grabher, G.: The embedded firm. On the socio-economics of industrial networks. Routledge, London, 1993. 
15. ^ Morgan, K.: The learning region: Institutions-, Innovation-, and Regional Renewal. Regional Studies, 1997. (31) 491–503.
16. ^ Maskell, P. – Törnqvist, G.: Building a Cross-border Learning Region, Emergence of the North European Öresund Region. Copenhagen Business School Press, Copenhagen, 1999.
17. ^ Stahl, T.: En route to the learning region. In Lernende Region. Eurotechnet, Brussels, 1994. 
18. ^ Morgan, K.: i. m. 491–503. 
19. ^ Herrigel, G. B.: Power and redefinion of industrial districts. The case of Baden-Württemberg. In Grabher, G.: The embedded firm. On the socio-economics of industrial networks. Routledge, London, 1993.
20. ^ Asheim, B.: Industrial Districts as Learning Regions: a Condition for Prosperity? European Planning Studies, 1996. 4(4) 379–400.
21. ^ Wolfe, D. A.: The Emergence of the Region State. Papier préparé pour le Bell Canada Papers 5. The Nation State in a Global Information Era. In Policy Challeges. John Deutsch Institute for the Study of Economic Policy. Queen’s University Kingston, Ontario, 1997.
22. ^ Walther, R.: European Experience with Local Training Partnerships for Global Competition. Internet Document, 1998. 
23. ^ Schmitz, H.: Collecive Efficiency and Increasing Returns. Working Paper, No. 50. Institute of Development Studies, University of Essex, 1997. 
24. ^ Lazonick, W.: Industry Cluster versus Global Webs. Organising Capabilities in the American Economy, American Economy: Environment and Planning D, Society and Space. 1993, 263–280. 
25. ^ Maillat, D. – Crevoisier, O. – Lecoq, B.: Innovation Networks and Territorial Dynamics. ATentative Typology. In Johansson, B. – Karlsson, C. – Westin, L. (szerk.): Patterns of Network Economy. Springer Verlag, Berlin, 1994.
26. ^ Lundvall, B. A. – Johnson, B.: The Learning Economy. Journal of Industry Studies, 1994. Vol I., No. 2., 23–42. 
27. ^ Pratt, A.: The Emerging Shape and Form of Innovation Networks and Institutions. In Simmie, J. (szerk.): Innovation, Networks and Learning Regions? Jessica Kingsley, London, 1997, 124–136.
28. ^ Lundvall, B. A. – Johnson, B.: The Learning Economy. Journal of Industry Studies, 1994, Vol I., No. 2., 26.
29. ^ Gelsing, I.: Innovation and the Development of Industrial Networks. In Lundwall, B. (szerk.): National Systems of Innovation. Pinter Publisher, London, 1992, 116–128.
30. ^ Johnson, B.: Towards a New Approach to National Systems of Innovation. In Lundvall. B. (szerk.): National Systems of Innovation: Towards a Theory of Innovation and Interactive Learning. London, 1992, 23–44.
31. ^ Johnson, B.: i. m. 26. 
32. ^ Scott, D. N. – Cook, Dvora Yanow: Culture Organisational Learning. In Cohen, M. D. – Sproull, E. S. (szerk.): Organisational Learning. 1996, 430–459.
33. ^ Gregersen, B. – Johnson, B.: Learning Economies, Innovation Systems and European Integration. Regional Studies, 1997. Vol 31.5. 479–490.
34. ^ European Commission: European Networks to promote the local and regional dimensions of Lifelong Learning. The R3L initiative. Call for Proposal. (EAC/41/02) – (2002/C 174/06) EC, Brussels, 2002.
35. ^ Lásd az európai egyetemeknek a lifelong learning támakörét kutató munkáját a Socrates–EULLEARN-projektben.http://www.eullearn.net
36. ^ Bundesministerium für Bildung und Forschung: Der Aufbau der Lernenden Regionen. BMBF-European Union’s Social Fund, 2004.