A tanulás elősegítése és az iskolavezetés

^[1]Az „Improving School Leadership” elnevezésű, 2006–2008 között zajló OECD-program fő célkitűzése, hogy elősegítse a tanulás és tanítás fejlesztését célzó iskolavezetést támogató oktatáspolitikák kialakítását. A program keretében mind a 22 részt vevő állam országtanulmányt készít, amely egységes szerkezetben elemzi az iskolavezetéssel kapcsolatos legfontosabb területeket. Az alábbi cikk a magyar országtanulmány egyik kulcsfejezete (negyedik fejezete) alapján íródott, és középpontjában annak a kérdésnek a megválaszolása áll, hogy milyen kapcsolat van a vezetés és a tanulás minősége között.

A tanítással, tanulással és ezek értékelésével kapcsolatos közpolitikai problémák

Az oktatás minőségével kapcsolatos legfontosabb problémák

Az oktatás minősége és mérésének fontossága Magyarországon már az 1970-es években nyilvánvaló volt az oktatással foglalkozó szakemberek számára (Báthory 2003). Az IEA munkájában a kezdetektől részt veszünk, és a legutóbbi, 2006-os PIRLS- és a 2003-as TIMSS-vizsgálatot is lefolytatták hazánkban. A rendszerváltást követő másfél évtizedben, de különösen az elmúlt 5-6 évben nyilvánvalóvá vált az oktatás minőségének és eredményességének fontossága az oktatáspolitika számára is. Az, hogy az oktatás minősége és eredményessége szorosan összefügg az oktatásirányítással, szintén megjelenik az oktatáspolitikai vitákban, konferenciákon, illetve konkrét projektekben is (vö. Halász–Lannert 1997, 2000, 2003; vezetésfejlesztési, lillafüredi, OKI-konferenciák). Az önkéntes részvételen alapuló Comenius 2000 minőségfejlesztési program egyik eleme – kihasználva a magyar oktatási rendszer jelentős decentralizáltságát – a helyi, intézményi belső önértékelési folyamatokat volt hivatott fejleszteni. Az IEA felmérései mellett Magyarország is csatlakozott az OECD PISA-vizsgálatához, amelyet a kormányzat előremutató módon kiegészített egy hasonlóképpen szövegértési és matematikai képességeket mérő, ám teljes körű, a 4., 6., 8. és 10. évfolyamokat felmérő és a törvény szerint évenként lefolytatandó Országos kompetenciaméréssel. (Az értékelési mechanizmusokról később bővebben szó lesz.)

A nemzetközi és a hazai felméréseknek két igen fontos tanulsága volt. Az egyik az, hogy a magyar közoktatás minősége korántsem olyan kiváló, mint azt egy-két évtizede gondoltuk, noha nagy aggodalomra – az egész rendszer átlagos tanulói minőségét tekintve – nincs ok. A PISA-felmérések alapján a magyar tanulók valamivel a nemzetközi átlag alatt teljesítenek a szövegértés és a matematikai képességek terén, míg az IEA-vizsgálatokban Magyarország rendszeresen a nemzetközi átlag felett teljesített. A különbségek feltehetőleg a két felmérés mérési eszköztárának, a mérés célcsoportjának (más korosztályokat vizsgál) és a részt vevő országok körének eltéréseiből fakadnak.

A másik, sokkal alapvetőbb üzenet, hogy nemzetközi viszonylatban kiemelkedően magas a teljesítmények szórása, amely az intézmények közötti szelekcióra mutat rá. A középfokú intézmények közül a szakképzők, ezen belül is különösen a szakiskolák tanulói jóval szegényesebb szövegértési és matematikai képességekkel rendelkeznek, mint gimnazista társaik. Általános iskolában ilyen mértékű szelekció nem látható, de társadalmi heterogenitást visszatükröző iskolai összetételről itt sem beszélhetünk. Ez utóbbi probléma figyelembevétele – különösen a középfokú intézmények elemzésekor – elkerülhetetlen: egészen más kihívásokkal kell szembenéznie egy jobb, mint egy rosszabb családi hátterű tanulókat oktató iskola vezetésének.

A minőség fogalmának változása is tükrözi a kérdés oktatáspolitikai fontosságát. Az elmúlt évtized közepére világossá vált, hogy az oktatás minősége nem ragadható meg csupán egyféleképpen; legalább három különböző megközelítési mód sorolható fel. Az első – és a decentralizált, verseny alapú rendszer miatt talán a legfontosabb – elem a fogyasztói elégedettség, a szülők igényeinek való megfelelés. Bár az iskolák minőségével kapcsolatos központi információszolgáltatás, illetve a nyílt információáramlás még korántsem nevezhető kiterjedtnek és teljes körűnek, az iskolák pedagógia programja, szervezeti és működési szabályzata és egyéb működési feltételeket leíró dokumentumai minden érdeklődő számára elérhetőek kell hogy legyenek, elősegítve ezáltal az iskolák közötti választást, az iskolai piac kínálati oldalának fejlődését. A minőség második aspektusa az iskola saját maga számára kitűzött céljainak követése, elérése – ez leginkább az iskolák által készített pedagógiai programban érhető tetten. Végül az oktatás minőségének harmadik értelmezése a központi standardoknak való megfelelés. Az Országos kompetenciamérés és a 2005-ben bevezetett kétszintű központi érettségi mindenképpen ehhez a minőségértelmezéshez kapcsolható.

Fontos hangsúlyozni, hogy a központi oktatáspolitika mindvégig az iskolavezetés kezében hagyta az iskolán belüli minőségi problémák felmérésének lehetőségét és az ebből fakadó változtatások szükségességének megítélését. Mind a Comenius 2000, mind az Országos kompetenciamérés, de akár az egyéb – pl. szakértők által elvégzett – minőséghez kapcsolható elemzések is csupán lehetőségek az iskolavezetés és a fenntartók előtt, hogy ellenőrizzék iskolájuk eredményességét; külső, központi kormányzati szankciók vagy jutalmak nem kapcsolódnak a rendszerhez.^[2] Egy 2005-ös felmérés szerint a középiskolák 47%-a, az általános iskolák 58%-a használja fel a központi mérések eredményeit oktatói munkája során (Sinka 2006). Csak a nagyobb városokban van kellő kapacitás arra, hogy a fenntartók a gazdálkodási adatokon túl a szakmai értékelések eredményét (is) felhasználják az intézményrendszer irányításában és fejlesztésében.

Egy különálló, de korántsem mellékes kérdés a tanárképzés minősége. A magyar közoktatás minőségére hosszú távon mindenképpen kihat a tanárképzés alacsony színvonala. Az 1990-es rendszerváltást követő nagymértékű felsőoktatási expanzió, illetve a munkaerőpiacon kitágult lehetőségek a tanári pálya további devalválódásához vezettek. A felsőoktatásban a tanárképző főiskolák ma már a hazai viszonyok közt is a kevésbé népszerű karokhoz tartoznak, és a tanári pálya a közvélemény csupán elenyésző százaléka számára nagyon vonzó (vö. Halász–Lannert 2003, 293.). Általában azok a diákok jelentkeznek ide, akiket máshova nem vettek fel, mégis szeretnének diplomát szerezni. A tanárképzés minőségével is akadnak gondok (Csapó 2006): a hallgatók zömében elavult oktatási-nevelési technikákat tanulnak, ezáltal is növelve a felvételre jelentkezéskor már meglévő különbségeket. Külön probléma, hogy gyakorlatilag nincs információáramlás a felsőoktatás és a közoktatás között, holott a tanárképzés mindig is a felsőoktatás feladata volt, amelynek a közoktatásban csapódtak le a hatásai. Mindezek mellett a tanári munka bérezése – a 2002-es egyszeri nagymértékű béremelés ellenére – még mindig nem éri el a versenyszférában elérhető jövedelemszintet különösen a jól képzett, tapasztalattal rendelkező férfiak esetében, míg a pályakezdő nők közalkalmazotti bére viszonylag versenyképesnek tekinthető (Varga 2005).

Az iskolavezetés szerepe az oktatás fejlesztésében és értékelésében

Az iskolavezetés szerepét az oktatás fejlesztésében és értékelésében két különválasztható értelemben lehet vizsgálni. Az egyik szempont az, hogy mekkora szerepe van az iskolavezetésnek, az igazgatóknak, illetve az iskolákat képviselő különböző szervezeteknek az oktatáspolitika alakításában, a másik – részint ennek hatására – , hogy mennyire jelenik meg az iskolavezetés – mint az oktatás fejlesztésének kulcsszereplője – témaként az oktatáspolitikában.

Viszonylag csekélynek mondható az iskolavezetés hatása, az iskolavezetők befolyása a központi politikára. Több, az iskolavezetőket összefogó szervezet működik (pl. Iskolaigazgatók Szövetsége, Gimnáziumok Országos Szövetsége, Általános Iskolai Igazgatók Országos Szövetsége, Magyar Szakképzési Társaság), a köz- és felsőoktatásban működő társadalmi érdekképviseleti szervezetek száma pedig meghaladja a százat. Ezeken a szervezeteken keresztül megjelenhetnek az érvek és az érdekek akár a közoktatás tartalmi kérdéseivel foglalkozó, közvetlenül a mindenkori miniszter alá tartozó Országos Köznevelési Tanácsban és minisztériumi tanácsadó testületekben is, összességében ezek a szervezetek mégsem gyakorolnak nagy hatást a kialakított közpolitikákra. Ez részben annak tulajdonítható, hogy Magyarországon bármely ágazatban még gyerekcipőben jár a civil szféra, a civil érdekérvényesítés, még nem alakultak ki azok az intézményesített csatornák, amelyeken keresztül a civil szervezetek közvetlenül is nyomást gyakorolhatnának a döntéshozókra. Az oktatáspolitikai szakmai képviseletekben sem ülnek nagy számban gyakorló iskolavezetők, véleményük csupán egy szűk, főleg „meghallgatási szintű” kommunikációban jelenhet meg, és ez közvetlenül semmire sem kötelezi az oktatáspolitikai döntéshozókat.

Bár az iskolaigazgatók nagy része – körülbelül 30%-a – aktívan megjelenik országos eseményeken és konferenciákon, a rendszer működési elveiből fakadóan elsődleges feladatuk nem az, hogy nyomást gyakoroljanak a politika alkotóira, hanem az, hogy biztosítsák saját iskolájuk sikerességét, minőségét. Mivel a minőség egyik fontos aspektusa éppen az, hogy az iskola helytálljon a versenyben, az is sikeres igazgatónak tekinthető, aki biztosítja az iskola számára a fennmaradást, ami nem a közpolitikai, hanem az iskolán belüli vagy a helyi intézkedések befolyásolásával vihető véghez könnyebben.

A helyi (önkormányzati) politikában jóval nagyobb az igazgatók súlya. A kisebb településeken rendszeres a volt vagy akár a jelenlegi iskolaigazgatók aktív közpolitikai szereplése is (pl. az önkormányzati testületekben), de az iskolafenntartói feladatokat is ellátó önkormányzatokban mindenképpen hangsúlyosan jelenik meg az iskola vezetése, az innen leszűrhető tapasztalatok.

A kérdés másik fontos összetevőjét alkotják az iskolavezetés szerepéről létező oktatáspolitikai elképzelések. A decentralizált rendszer megfelelő működéséhez elsődleges fontosságú az iskolavezetés szerepe; az iskolák hatékony vezetés nélkül nem lehetnek képesek „életben maradni” egy versenyre épülő oktatási modellben. Alapvetően az oktatás fejlesztésére irányuló minden központi (és helyi) kezdeményezésben kulcsfontosságú az iskolavezetői réteg. Mindebből fakadóan az iskolavezetés témakörének is hangsúlyt kell kapnia a központi oktatáspolitikában. Sokszor éppen az oktatáspolitika gyengeségeként szokták felróni, hogy az iskolavezetés, illetve az iskolák számára megteremti a lehetőségeket, de nem kényszeríti rá őket a változtatásra.

Ilyen lehetőségként felmerülő oktatáspolitikai kezdeményezés például a vezetőképzés és a vezetésfejlesztés állami támogatása (például a Közoktatási Vezetőképző Intézet létrehozása vagy a Soros Alapítvány állami támogatást is élvező vezetésfejlesztési programja az 1990-es évek végén). Az igazgatóknak mindeddig nem volt kötelező részt venniük vezetőképzésben a pozíció betöltése előtt (egy 2003-as rendelet szerint a második ciklushoz már szükséges a közoktatási vezetői szakvizsga letétele), de 2007-től már csak azok pályázhatnak igazgatói posztra, akik részt vettek a vezetői kompetenciákat átadó továbbképzéseken. Ugyancsak lehetőségként merült fel 2004-ig az államilag támogatott évenkénti vezetésfejlesztési konferenciák látogatása is. A konferenciák tematikájából jól látható, hogy az elmúlt években különösen nagy hangsúlyt kapott az iskolavezetés szerepe az iskola eredményességének, minőségének javításában. Például a 2003-as konferencia (Iskolavezetés és korszerű tanulási környezet) alapgondolata volt, hogy „az iskolavezetés tudatos cselekvése nélkül nem képzelhető el a tanulás és tanítás módszertani megújulása”, illetve a 2004. évi tematika közvetlenül is az iskolavezetés és az iskola eredményességével foglalkozott (Az iskolavezetés és a közoktatási értékelés).

Az iskolavezetés növekvő szerepét a fejlesztéspolitikában tetten érhetjük az országos szintű dokumentumokban is. A Középtávú Közoktatás-fejlesztési Stratégia az oktatás irányításának javítását hangsúlyozza. Az intézményi szintű menedzsment fejlesztését, illetve az intézményi és a helyi szintű menedzsment kooperációjának elősegítését is említi a stratégia, kiemelve, hogy fontos az iskolavezetői feladatok és az iskolavezetéshez szükséges kompetenciák meghatározása, a vezetők felkészítése, fejlesztésük támogatása és a szaktudás közkinccsé tétele.

Iskolaértékelés és tanulás: az iskolaértékelés intézményesült formái

Az iskola teljesítménye két dimenzióban is értékelhető: az egyik a gazdálkodás egyensúlyára, a foglalkoztatás fenntartására és – az egyre többször előforduló kiélezett helyzetekben – az iskola puszta fennmaradására irányul, a másik dimenzió az iskolában végzett oktatási-nevelési program szakmai teljesítményét foglalja magában. Azt, hogy melyik dimenzió milyen hangsúlyt kap az adott iskolában, teljes mértékben a lehetséges következmények határozzák meg. A szakmai teljesítmény tekintetében gyakorlatilag nincsenek következmények: az iskolát fenntartó önkormányzatok többsége egyáltalán nem értékeli szakmai szempontból a pedagógiai munkát (ilyen értékelést az önkormányzatok 38%-a végzett – Halász–Lannert 2003), de ha el is végzik ezt az ellenőrzést, ott sem igazán kell számolniuk szankciókkal a rosszul teljesítő iskolák vezetőinek.

Nagyobb figyelmet kap a gazdálkodási-pénzügyi dimenzió, mert az iskolák fenntartásának nehézségei lassanként rákényszerítik az önkormányzatokat a kapacitások racionalizálására. A racionalizálási döntésekben azonban kicsi a szakmai elemek súlya, az egyes intézmények bezárásáról, összevonásáról inkább a gazdálkodási mutatók alapján – de a helyi politikai lobbizástól erősen befolyásoltan – döntenek. Mindebből következik, hogy az oktatás minőségére vonatkozó mérések tapasztalata, illetve az ennek javítására irányuló felelősség jelenleg a szükségesnél jóval kisebb szerepet játszik az iskolák teljesítményének értékelésében. Elsősorban a fenntartók (önkormányzatok), másodsorban az adatokat az önfejlesztésre felhasználó iskolák lennének az intézmények összehasonlítására is alkalmas minőségi indikátorok lehetséges célcsoportjai, az érdekeltség hiánya, illetve a kifejezett ellenérdekeltség azonban megakadályozza ezek szélesebb körű használatát.

A szakmai értékeléssel kapcsolatos elszámoltathatóság hiánya arra ösztönzi az iskolavezetőket, hogy az iskola sikerességét a fennmaradáson és a pénzügyi biztonságon keresztül határozzák meg. Ennek következtében a sikeres iskolaigazgatók a munkaidejük egyre nagyobb részét töltik azzal, hogy az iskola működéséhez szükséges erőforrásokat megszerezzék: pályázatokat írnak, tárgyalnak, utaznak, „networkölnek” – ami egyben azzal is jár, hogy a munkaidejük egyre nagyobb részét az iskola falain kívül töltik. A vezetői szerep felfogásuk szerint egyre inkább a kifelé orientált menedzseri szerep lesz, miközben az iskolán belüli vezetésre, a tantestülettel való kapcsolattartásra, a szervezet és a szervezeti tagok fejlesztésére – vagyis a leaderi szerep ellátására – egyre kevesebb idejük jut. Az iskola mint szervezet irányításában, az iskola belső működésének a menedzselésében és a tanárokkal kapcsolatos „leaderi” szerepek ellátásában tudatosan egyre jobban építenek az igazgatóhelyettesekre, a menedzseri és a leaderi szerepek mentén egyfajta munkamegosztást alakítva ki az iskolavezetésben.

Az iskolaértékelés, a számonkérhetőség kérdése mostanában kezd napirendre kerülni a közpolitika-alkotásban, annak a felismerésnek a jelenként, hogy a szakmai számonkérhetőség javítása az iskolarendszer fejlesztésének egyik alapkövetelménye lehet. A magyar iskolaértékelés – annak ellenére, hogy a jelenlegi, még korántsem végleges állapota nem egységes rendszerként, hanem elemenként folyamatosan fejlesztve jött létre – diverzifikáltságát és a rendszer biztosította lehetőségeket tekintve mindenképpen figyelemre méltó.

A magyar iskolaértékelés potenciális eszközei

Országos szintű eszközök

• Akkreditáció • A tankönyvek és tanjegyzékek, szakértők és vizsgáztatók, kerettantervek, érettségi vizsgatárgyak akkreditációja az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközponthoz tartozik. Az OKÉV hét régióban működő központi hivatalként látja el tevékenységet. Az OKÉV jogosult engedélyezni a maximális csoport-, illetve osztálylétszám túllépését, kiállítani a határon túli diákok, pedagógusok és oktatók igazolványait, ide kell benyújtani az érettségi vizsgabizottság elleni kereseteket, a szakképzési intézmény döntése elleni fellebbezést, illetve feladatkörébe tartozik a fentebbiek hatósági ellenőrzése. Az 1999-ben alakult OKÉV lehetővé teszi, hogy az állam aktívan is beavatkozzon a felsorolt területeken.
• Érettségi • A 2005-ben indult központi érettségi az adott évben az iskolák összehasonlíthatóságát is elősegítő felmérés lett. Többéves előkészítés után jelenleg egy standardizált (intézményenként összehasonlítható), kétszintű (választható emelt szintből és középszintből álló), a lexikális tudás helyett inkább a felhasználható tudás mérését előtérbe helyező vizsga került az eddigi belső vizsgaként működő rendszer helyébe. Az új rendszer további előnye, hogy összevonta a felvételi és az érettségi funkcióit, azaz az írásbeli érettségi egyben betölti a felvételi vizsga írásbeli részének szerepét is, függetlenül attól, hogy a diákok hová jelentkeztek, vagy jelentkeztek-e egyáltalán felsőfokú intézménybe. Ezáltal nem csupán átláthatóbb, de igazságosabb is lett a rendszer, hiszen mindenki ugyanazt az érettségit és felvételit írja meg. Az érettségi legfontosabb hiányossága, hogy az évenkénti összehasonlíthatóságot nem biztosítja, így alkalmatlan az iskolai munka számonkérésére.
• Országos kompetenciamérés • A 2001-ben indult Országos kompetenciamérés célja az iskolák számára a tanulás fejlesztéséhez alkalmas, objektív mérőeszköz biztosítása, a rendszer szintjén pedig az intézményi összehasonlíthatóság megteremtése. Eddig 2003-ban, 2004-ben és 2006-ban került sor a felmérésre, és előreláthatólag a továbbiakban évenként megrendezik. Logikájában nagyon hasonlít a nemzetközi PISA-felmérésekre: nem az elsajátított tudás, hanem a felhasználható kompetenciák, az olvasás-szövegértés és a matematikai műveltség felmérését tűzi ki célul. Az országos kompetenciamérés standardizált teszteken nyugszik, így arra is alkalmas, hogy segítse az eltérő iskolatípusok közötti összehasonlításokat. Ráadásul az a tény, hogy a diákok „kimeneti” eredményei mellett a családi hátterüket is felméri, nagyban hozzájárul ahhoz, hogy eszköze legyen annak, hogy feltáruljon az egyes iskolák által végzett munka minősége. A mérések eredményeit jelenleg még csak az iskolafenntartók és az oktatási intézmények kapják meg, így felhasználásuk is a fenntartón vagy az adott iskolán, illetve az iskolaigazgatón múlik. A mérés adatai 2007-től nyilvánosak lesznek. A közoktatási törvény 2006. évi módosítása szerint ugyanis annak az iskolának, amelynek mérési eredményei nem érik el a jogszabályban meghatározott minimumot, intézkedési tervet kell készítenie.^[3]
• Középiskolai sorrendek • Szemben az Országos kompetenciamérés eredményeivel a felsőoktatási felvételi arányokon és a felvételi írásbeli eredményeken alapuló középiskolai rangsorok – számos korlátjuk ellenére – már évtizedek óta nyilvánosak, ezáltal biztosítják az iskolák közötti évenkénti összehasonlíthatóságot az általuk vizsgált területeken (pl. felvételi jelentkezések eredményessége, nyelvvizsgák aránya).
• Egyéb • Az iskolaértékelés egyéb, közvetett eszközei lehetnek még a különböző konferenciákon, rendezvényeken vagy sajtóban megjelenő ún. legjobb gyakorlatok, amelyek alkalmasak arra, hogy az iskolák megismerjék a másutt alkalmazott, bevált megoldásokat, s ennek alapján maguk is változásokat kezdeményezzenek.

Az értékelés helyi szintű eszközei

• Önkormányzati Minőségirányítási Program (ÖMIP) • „Az önkormányzati minőségirányítási program az önkormányzati közoktatási rendszer egészére határozza meg a fenntartó elvárásait, az egyes intézményeknek a fenntartói elvárásokkal kapcsolatos feladatait, a közoktatás rendszerének és a közoktatást érintő más ágazatok kapcsolatait, a fenntartói irányítás keretében tervezett szakmai, törvényességi, pénzügyi ellenőrzések rendjét.” [Ktv. 85. § (7)] Ezek mellett a fenntartónak négyévenként legalább egy alkalommal ellenőriznie kell a közoktatási intézmény gazdálkodását, működésének törvényességét, hatékonyságát, a szakmai munka eredményességét. Az ÖMIP és az Intézményi Minőségirányítási Program (IMIP) alkotja a decentralizált oktatási rendszer minőségértékelési mechanizmusának gerincét. A többi felsorolt elem, ha jól működik, mintegy kiegészíti ezt.
• Intézményi Minőségirányítási Program (IMIP) • Rögzíti az intézmény fejlesztésének hosszú távra szóló elveit és a megvalósítást szolgáló elképzeléseket. Itt kell meghatározni az intézmény működésének folyamatát, a vezetési, tervezési, ellenőrzési, mérési, értékelési feladatok végrehajtását, az intézményben vezetői feladatokat ellátók, továbbá a pedagógus-munkakörben foglalkoztatottak teljesítményértékelésének szempontjait és az értékelés rendjét. A programban rögzíteni kell a teljes körű intézményi önértékelés periódusát, módszereit és a fenntartói minőségirányítási rendszerrel való kapcsolatát. „A minőségirányítási program végrehajtása során figyelembe kell venni az országos mérés és értékelés eredményeit. A nevelőtestület a szülői szervezet (közösség) véleményének kikérésével évente értékeli az intézményi minőségirányítási program végrehajtását, az országos mérés, értékelés eredményeit, figyelembe véve a tanulók egyéni fejlődését és az egyes osztályok teljesítményét. Az értékelés alapján meg kell határozni azokat az intézkedéseket, amelyek biztosítják, hogy a közoktatási intézmény szakmai célkitűzései és az intézmény működése folyamatosan közeledjenek egymáshoz. A nevelőtestület és a szülői szervezet (közösség) értékelését és a javasolt intézkedéseket meg kell küldeni a fenntartónak. A javasolt intézkedések a fenntartó jóváhagyásával válnak érvényessé. A fenntartónak az értékelést és a javasolt intézkedéseket a honlapján, honlap hiányában a helyben szokásos módon nyilvánosságra kell hoznia.” [Ktv. 40. § (11)]
• Az iskolai dokumentumok nyilvánossága • Az iskolák, illetve a fenntartók feladata, hogy a törvényben meghatározott tantervi standardoknak megfeleljenek (lásd a következő alfejezetet). Az iskola számára előírt dokumentumok: az intézményi minőségirányítási program, a pedagógiai program, a szervezeti és működési szabályzat, az operatív tanterv, a házirend, illetve az egyéb dokumentumok minden érdeklődő számára elérhetőek kell hogy legyenek, ezáltal biztosítva a fogyasztói érdekek, a minőség ilyen aspektusának kiszolgálását.
• Szakértők • Az OKÉV által akkreditált szakértők is elvégezhetik az intézmények, tárgyak, pedagógiai programok értékelését. A döntően magánvállalkozókból álló szakértők szolgáltatásait az iskolák számos esetben díjmentesen vehetik igénybe. A szakértők vagy csak egy-egy feladat erejéig dolgoznak egy adott iskolában, vagy állandó megbízás keretében segítik az intézményt. Az utóbbi években az eseti megbízás vált egyre gyakoribbá. A rendszer legnagyobb hiányossága az alacsony standardizáltsági foka (az akkreditáció önmagában nem elegendő az egységes színvonal biztosításához), illetve finanszírozási nehézségei (az igazán rászoruló intézmények önmaguktól nem tudnák kigazdálkodni a szakértői díjakat). Az akkreditált szakértői rendszer tulajdonképpen egyfajta „privatizált tanfelügyeletnek” feleltethető meg.

A helyi és intézményi szinten működő minőségfejlesztési eszközökhöz központi programok, pályázatok is kapcsolódnak. Ilyen a Comenius 2000 program, valamint a Szakiskolai Fejlesztési Program néhány komponense. Az iskolaértékelési rendszerről összességében el lehet mondani, hogy Magyarországon igen kiterjedt, alapvetően a decentralizált rendszernek megfelelő, intézményi/fenntartói önállóságon alapuló, ugyanakkor központilag támogatott és felügyelt értékelési rendszer van.

A kiépülő rendszer legfőbb hiányossága, hogy gyenge a fejlesztési orientációja, amelyet a rendszeres intézményi kvalitatív vizsgálatok sora, illetve az eredmények nyilvánossága biztosíthatna. A tanulásfejlesztés szempontjából problémát jelent, hogy a fenti eszközök a tanárok értékelési kultúrájának a fejlesztését célozzák ugyan, mégsem sikerül elérniük azt. A minőségfejlesztés hazai rendszerének nem része a pedagógusok értékelése. Miközben a bevezetett intézkedések célkitűzései megfelelőek, a végrehajtáshoz adott szakmai és anyagi támogatás, a végrehajtás számonkérése, illetve a nyilvánosság hiányzik a rendszerből.

Új az iskolai értékelési rendszer monitoringja is. A központi, standardizált rendszerek – érettségi, kompetenciamérés – felhasználásáról még viszonylag keveset tudunk. Az elsődleges eredmények alapján azt lehet mondani, hogy a kompetenciamérést az iskolák csupán elenyésző százaléka nem támogatja, de felhasználásuk – azaz a mérési eredmények alapján az iskola fejlesztése – még kevéssé elterjedt. A központi szakmai támogatás olyan szoftvert is biztosít, amelynek segítségével az egyes iskolák saját maguk elemezhetik a kompetenciamérésből származó eredményeket. Ez azonban ritka, az iskoláknak kb. 30%-a készített egyáltalán írásos elemzést (Sinka 2006).

A „jó példák” és néhány friss empirikus eredmény azonban arra enged következtetni, hogy a kompetenciamérés a jövőben elő tudja majd segíteni az iskolák értékelési mechanizmusainak fejlődését. Mindez természetesen nagyban függ az igazgató, illetve az intézmény „belső indíttatásától”. Ennek fontosságát jelzi az Önfejlesztő Iskolák mozgalma is, ahol a résztvevők a (szervezet)fejlesztést stratégiai funkcióként fogadták el, így érvényesülhet a teljesítménymérések visszacsatoló hatása. Szakértői becslések szerint az iskolák kb. 10%-a tartozik a kifejezetten innovatív, úttörő intézmények közé, egyharmaduk önreflexív, vagyis a működésével kapcsolatban kérdéseket tesz fel, és ha szükséges, lépéseket is tesz – ezek azok az iskolák, amelyek a magyar rendszer biztosította lehetőségekkel jól tudnak élni.

A tanítási tartalom és a tananyag meghatározása

A magyar közoktatás jellemzője, hogy az egyes intézmények nagy szabadsággal rendelkeznek belső működési kereteiknek – és ennek megfelelően az oktatás, nevelés tartalmának és módjának – a kialakításában. Bár a tananyag és az oktatási-nevelési program kialakítására vonatkozó szabályozás többször is változott az utóbbi tíz évben, az oktatás tartalmi meghatározása az 1995-ben kiadott Nemzeti alaptanterv óta nagymértékben az egyes iskolák kezében van. A nemzeti szabályozás csak kereteket állít fel (e keretek „szorossága” változó volt az eltelt időszakban), az egyes iskolák – és a vezető – felelőssége, hogyan töltik meg azt tartalommal. Természetesen a pedagógiai program kialakításához számos szereplő nyújt segítséget és használható mintát, így a helyi adaptáció folyamatát – a széles körű és komplex fejlesztéshez vagy a szintén jelentős erőforrásokat igénylő, a célok által meghatározott, elmélyült, átgondolt adaptációhoz képest – jóval egyszerűbben is „meg lehet úszni”.

A szakmai, pedagógiai működés intézményi szintjét a pedagógiai program határozza meg, amely a stratégiai tervezés eszköze, és az oktatási intézmény környezeti feltételeinek, valamint az érintettek elvárásainak megfelelő célokat, alapelveket, illetve legfőbb tevékenységeket fogalmazza meg. E program része a Nemzeti alaptanterv, illetve a kerettantervek alapján elkészített helyi tanterv (az iskola vagy saját maga dolgozza ki a pedagógiai program célkitűzései alapján a helyi tantervet, vagy pedig a máshol elkészített helyi tantervek közül választ, és azt építi be pedagógiai programjába). A helyi tantervnek kell tartalmaznia a tantárgyakat és a hozzájuk tartozó óraszámokat, az alkalmazható tankönyvek és egyéb taneszközök körét, illetve a tanulói teljesítmények értékelésének a módját. A pedagógiai program és a helyi tanterv elkészítéséért az intézményvezető felel, de jellemző, hogy az elkészítés folyamán nagyban támaszkodik a nevelőtestületre. A programot és a tantervet a nevelőtestületnek kell elfogadnia. Ezek a dokumentumok a fenntartó jóváhagyásával válnak érvényessé. (A fenntartó a jóváhagyás előtt köteles a programot egy – az Országos szakértői névjegyzékben szereplő – szakértővel véleményeztetni.) Az elkészített dokumentumokat az intézmény honlapján – ennek hiánya esetén a helyben szokásos módon – nyilvánosságra kell hozni. E dokumentumok alapján készül el az éves munkaterv, amely egy-egy évre vonatkozóan határozza meg a feladatokat. Ezt a dokumentumot az igazgató készíti el a szélesebb körű iskolavezetéssel konzultálva (és adott esetben a feladatok egy részét delegálva); és ezt is a nevelőtestületnek kell jóváhagynia.

E tervezési folyamatot nagymértékben megnehezítette a tantervi szabályozás sokszori módosítása az elmúlt évtizedben. A tantervreform a kilencvenes évek második felében a Nemzeti alaptanterv (NAT) bevezetésével kezdődött. A NAT az iskolák működéséhez tág kereteket fogalmazott meg – átfogó műveltségi területek, kétévenkénti követelmények, laza időkeretek -, ezek alapján az egyes iskoláknak felmenő rendszerben el kellett készíteniük a helyi tantervet. A NAT-implementáció komoly és újszerű feladatot jelentett, hiszen nagyfokú önállóságot feltételezett az iskolák, az iskolavezetés részéről. Az 1998-as kormányváltást követően, 1999-ben vezettek be egy új eszközt, a kerettantervet, amely a NAT-ra épült ugyan, de keményebb korlátok közé szorította a tantervi fejlesztést (iskolatípusonkénti célok és képzési követelmények, tantárgyak, óraszámkeretek). Az intézményeknek két éven belül (2001/2002-re) kellett átdolgozniuk a már korábban elkészült helyi tanterveket úgy, hogy az új előírásoknak megfeleljenek. Az iskolák számára központilag akkreditált kerettanterveket hoztak létre, emellett az úttörő intézmények a saját tantervüket is elismertethették. A kerettantervek fogadtatása általában jó volt a pedagógustársadalomban. „[Ehhez] feltehetően jelentősen hozzájárult a megszokott tantárgyi rendszerekhez való visszatérés […] azzal, hogy a központi irányítás felvállalta az óraszámok országos szinten történő felosztását, elejét vette, hogy a tantestületekben a tantárgyfelosztás kapcsán olyan feszültségek alakuljanak ki, amilyeneket a NAT implementációja során lehetett tapasztalni.” (Halász–Lannert 2003, 185.) Mindezek után – egy újabb kormányváltást követően – az oktatási kormányzat a NAT felülvizsgálatát kezdeményezte 2003-ban. A mai rendszer háromszintű. A második szinten lévő kerettantervek számára alapvető kritérium, hogy koherensen illeszkedjenek az első szinten álló felülvizsgált NAT-hoz, és a harmadik szinten lévő helyi tanterveknek is meg kell felelniük a NAT előírásainak. Az iskola azonban átvehet akkreditált kerettantervet, ha úgy látja jónak, és nagyobb energiabefektetéssel – önállóan – saját tantervet is készíthet. Mindezek mellett – ez különösen az érettségit adó középiskolákra érvényes – figyelembe kell venni az (új) érettségi és a kompetenciamérések követelményrendszerét. „Mind az érettségi, mind az országos kompetenciamérés erős tartalmi szabályozóként működik,” hiszen mindkettő visszahat a helyi tantervekre és a tanítási gyakorlatra is (Vágó–Vass 2006).

A tanítási tartalom meghatározása során kiemelt szerepet játszik a tankönyvek és az egyéb tartalomhordozók kiválasztása. Elvileg ezt a pedagógiai program és a helyi tanterv célkitűzéseivel összhangban kell megtenni, a tankönyvek és taneszközök kiválasztásában a tanárok döntenek. A tartalomhordozók kiválasztása a hagyományok szerint integráns részét képezi a pedagógusok szakmai autonómiájának. A tankönyvpiac Magyarországon valódi piacként működik, azaz a tartalmat kínáló szereplők döntő többsége profitorientált alapon készíti el a tartalomhordozókat, így azok minél szélesebb körű elterjesztésében érdekelt. Csak néhány intézmény képes arra, hogy a saját célkitűzéseinek megfelelő saját tartalmakat létrehozza (OPEK 2003).

Bár a fentiekben vázolt változások az iskolák jelentős részét arra késztették, hogy működésüket, oktatási, nevelési módszereiket átgondolják és fejlesszék, a fejlesztések nagy része a tartalom átalakítására irányult. Ennek következtében a pedagógusok is inkább a tárgyak tartalmi kérdéseivel voltak elfoglalva, és kevesebb figyelmet szenteltek a tanítás módszereinek fejlesztésére – ezt az egyensúlytalanságot a jövőben orvosolni kell.

Miközben az oktatás tartalmára szabályozások születtek, a vizsgák egységesítése a 2005-ös érettségi reformig nem történt meg. Az iskolai szakmai program jelentős mértékben szabad és decentralizált összeállítása mellett az oktatásirányítás a szigorúbb kimeneti szabályozás segítségével próbálja megteremteni az intézmények közötti összehasonlíthatóságot és ösztönözni a minőségi működést. Az új érettségi – mint azt korábban írtuk – a lexikális ismeretek helyett nagyobb hangsúlyt fektet a kompetenciák mérésére. Ez a kimeneti követelményeket érintő komoly változás azonban egyelőre még nem fejtett ki nagyobb hatást az intézmények pedagógiai programjaira, bár ez a jövőben várható.

Emberierőforrás-menedzsment

Miközben az iskolai eredményesség mérése (a kimeneti szabályozás) egyre nagyobb hangsúlyt kap a magyar közoktatás rendszerében (azáltal, hogy a mérés „kemény”, standardizált és – megfelelő szándék esetén – könnyen kommunikálható tényezőkre irányul), az eredmények eléréséért felelős intézményi folyamatok fejlesztése ma még nem kap elegendő hangsúlyt. A közoktatási intézmények működésének a fejlesztését ma Magyarországon elsősorban a minőségirányítási programoktól várják. A „kötelező minőségmenedzsment” jól megalapozott elődjének tekinthető a Comenius 2000 program, amely az innovatívabb, nyitottabb iskolákat már néhány évvel korábban megismertette a módszertannal. Bár a bevezetett minőségirányítási rendszerekről még nem készült átfogó elemzés, néhány esettanulmányra, illetve egy, a megyei jogú városok körében végzett kutatásra lehet támaszkodni (Sinka 2005). A tapasztalatok azt mutatják, hogy az elkészült programok minősége (illetve az elkészítésbe fektetett, az intézmény oldaláról tett erőfeszítések nagysága) nagy változatosságot mutat. (A programok kidolgozásában sok külső szakértő vett részt.) Alapvetően elmondható, hogy a minőség, illetve a működésfejlesztés iránti érzékenység még korántsem kelthető fel azzal, hogy a programok meglétét a törvény előírja. Ehhez szükség van arra, hogy az önfejlesztéshez kellő szaktudás az intézményekben rendelkezésre álljon, illetve az iskola eredményességét leginkább megítélni tudó – és a magyar rendszerben erre is kötelezett – fenntartó vegye komolyan e feladatát.

Amikor tehát arról beszélünk, hogyan néznek ki az iskolán belül az erőforrásokat kezelő rendszerek és ezen belül az egyik legfontosabb, az emberierőforrás-menedzsment, akkor a közelmúlt fejlődési útját figyelembe véve Magyarországon elsősorban a minőségirányítási rendszerek működésére kell gondolnunk: az intézményen belüli menedzsment fejlesztésére gyakorlatilag ez volt az egyetlen jelentős, az oktatáspolitika által is támogatott kezdeményezés. Ezért is lenne fontos, hogy a humánerőforrás-menedzsment tapasztalatait az oktatásban is szisztematikusan feldolgozzák.

Az emberierőforrás-menedzsment elsődleges kérdése, hogy ki az iskola vezetője. Magyarországon az iskolák vezetői csak pedagógusok lehetnek (és ennek szükségességéről az érintettek körében nagyfokú egyetértés van). A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény szabályozza a pedagógusok – és köztük a vezetők – kötelező óraszámát. A szabályozás tekintettel van az intézmény jellegére és a nagyságára, így pl. egy néhány osztállyal működő általános iskolában alig, egy nagyméretű középiskolában viszont jóval kevesebb a vezetők tanítási kötelezettsége, mint a nem vezető pedagógusoké.^[4] Az alapvető törvényalkotói szándék tehát az, hogy a vezetők – vezetői feladataik ellátása mellett – pedagógusok is maradjanak. A törvény ugyanakkor egy olyan kitételt is tartalmaz, hogy a fenntartó hozzájárulásával a vezetők kötelező óraterhelése csökkenthető, így elvileg elképzelhető, hogy az iskolavezető egyáltalán nem tanít. Arra vonatkozóan nincsen adat, hogy a gyakorlatban hogyan alakul a vezetők óraszáma, de a tapasztalatok arról szólnak, hogy a vezetők egyre kevesebb időt töltenek tanítással. Ez egyáltalán nem jelentene problémát, ha az így „felszabaduló” időt a szervezet belső menedzselésére, a „school leadership”-re fordítanák, amelynek a segítségével ugyanúgy – vagy még jobban – részesei lehetnének a tanítás folyamatainak; erről azonban – mint azt korábban is írtuk – csak kevés esetben van szó. Egyrészt azért, mert az évenként lebonyolított országos mérések eredményeit 2007-től nemcsak az iskolák és a fenntartók kapják meg, hanem bárki számára elérhető lesz, és ez az iskolák közötti verseny erősödését, a nagyobb elszámoltathatóságot eredményezheti, másrészt azért, mert a törvényben szankciókat is kilátásba helyeznek azon iskolákra, akik nem érik el a jogszabályban meghatározott minimumot [Ktv. 99. § (7)].

A vezetők és a pedagógusok egyéni teljesítményének értékelése része kell legyen az iskola működésének (Ktv. 40. §). A közoktatásról szóló törvény ezzel kapcsolatban pontos rendelkezéseket nem fogalmaz meg, csupán annyit, hogy a teljesítményértékelés szempontjait és az értékelés rendjét az intézményi minőségirányítási programnak kell tartalmaznia. Bár az ilyenfajta „szisztematikus” értékelés új elemnek számít a magyar közoktatásban (és a bevezetés óta eltelt idő rövidsége miatt még nem gyűltek össze tapasztalatok), a pedagógusok munkájának az ellenőrzése nem új keletű. Ennek leggyakoribb formája, az óralátogatás, az igazgató „leader” szerepének egyik fontos eleme, szintén csak belső szabályozás alapján valósul(hat) meg. A tapasztalatok szerint az óralátogatás, illetve az ehhez kapcsolódó mentoring és személyes tanácsadás, fejlesztés az iskolák mai gyakorlatában egyre kevésbé jellemző. A 2001-ben tervezetként megjelent pedagógus-életpályamodellben szó volt arról, hogy a pályakezdők támogatására létrehozzák a „mentortanári” funkciót, azonban ez csak terv maradt. A tanári kar belső fejlesztésének folyamataira – a kötelező továbbképzés előírásán túl – így nincsenek formális előírások, azok megvalósítása teljes egészében az adott iskolán múlik.

A vezetőnek elvileg jelentős befolyása van a szervezet emberierőforrás-menedzsment folyamataira, hiszen valamennyi pedagógus, illetve iskolai alkalmazott munkáltatója az iskolaigazgató. Sok olyan iskola van, ahol ténylegesen létezik személyzeti politika. A közalkalmazotti bérszabályozás szerint a tanárok bére három komponensből áll össze:

• a közalkalmazottak jogállásáról szóló törvény szerint meghatározott, a munkáltató által nem befolyásolható minimális bér;
• a szintén jogszabály által meghatározott kiegészítések, pótlékok, amelyek bizonyos iskolai funkciók ellátásához kapcsolódnak (pl. igazgatóhelyettes, osztályfőnök);
• egyéni teljesítménytől és minőségtől függő bérelemek (prémium, keresetkiegészítés).

A teljesítményértékelés módjának a rögzítése az intézmény kötelessége, így elvben lehetséges az egyéni kompenzáció beépítése az értékelésbe is. Ezt a törekvést támogatta a minőségi bérpótlék (keresetkiegészítés) megjelenése is, amely arra késztette az intézmények többségét, hogy meghatározzák a rendelkezésre álló összeg felosztásának a módját. Ugyanakkor az iskolák jelentős része ódzkodik a pedagógusi munka értékelése és a javadalmazás összekötésétől. A minősítő típusú értékelés szélesebb körű megvalósítása két okból is problematikus. Az egyik ok a foglalkoztatás környezeti feltételeivel függ össze: az anyagi források szűkössége miatt a vezető nem – vagy csak nagyon kis sávban – tud teljesítmény szerint differenciálni a bérekben, és az egyéb lehetséges motivációs tényezők köre (pl. szűkös karrierlehetőségek, egyéni fejlődés, továbbképzéseken való részvétel) sem túl széles. Jellemzően csak a törvény szerint járó, munkakörhöz kötött pótlékok kifizetésére van lehetősége (a minőségi pótlék pedig feltehetően az óratartáson túli plusztevékenységek mennyiségéhez kötődik inkább). Egyéni teljesítmény szerint differenciálni csak úgy tudna a vezető, ha a rosszabbul teljesítők fizetését csökkentené – ezt a konfliktust azonban gyakorlatilag egy vezető sem vállalja az iskolában. A másik ok az iskola által nyújtott teljesítmény értékelésének hiányára, illetve korlátozott hatására vezethető vissza: amíg nincs ilyen kényszerítő külső erő, addig a pedagógusok szorongása, távolságtartása is felszínre kerül. A tanári értékeléssel foglalkozó egyik vitafórumon egyértelműen az a kép rajzolódott ki, hogy a magyar tanárok szükségesnek tartják a fejlesztő típusú tanárértékelés megvalósítását (miközben a gyakorlatban az értékelések többsége a pedagógus által végzett tevékenységek „leltározásáig” terjed). A vitafórum alkalmával többen saját „jó gyakorlatukról” is beszámoltak; elsősorban az innovációban élenjáró önfejlesztő iskolák köréből kerültek ki ezek az intézmények (Golnhofer 2005). A nehézségek ellenére tehát több olyan iskola is van, ahol kihasználják a bérszabályozás mindhárom komponensét.

Az intézményi minőségirányítás olyan szempontból is jelentős eszköz (lehet), hogy a működést értékelő és a fejlesztésért felelősséget érző szakemberek körét tágítja az intézményen belül. Tudatosítja, hogy az értékelés nem kizárólag vezetői feladat és hatáskör, hanem az egyéni és csoportos fejlődés mozgatórugója. Nem elhanyagolható hatás az sem, hogy hozzájárul az intézményekből jelenleg szinte teljesen hiányzó – ám az „elosztott vezetés” (distributed leadership) szempontjából nélkülözhetetlen – középvezetői réteg kialakításához és megerősítéséhez. A teljesítményértékelés eredményes végrehajtásához megfelelő szakmai támogatást is biztosítani kell (így a továbbképzési rendszer számára is megfogalmazhatóak képzési célok e területen).

Kérdéses pont az értékelésekben a tanulók véleményének a megjelenítése: bár vannak kivételek, közel sem számít általános gyakorlatnak a tanulói vélemények becsatornázása. (A legjellemzőbb kivétel az „Év tanára” cím odaítélése, de ez önmagában egy értékelési rendszernek csak egyetlen apró eleme lehet.) Bár a diákok által adott értékelések feldolgozása kellő körültekintést igényel, a jövőben mindenképpen nagyobb hangsúlyt kell fektetni erre a területre.

A tanárfejlesztésnek fontos területe a továbbképzési rendszer, amely a pályán lévő mintegy 170 ezer pedagógust érinti Magyarországon. Továbbképzésben mindenkinek kötelező részt vennie: hétévenként 120 órát kell teljesíteni. A továbbképzés tartalmára nincs jogszabályi előírás, az egyes iskolák és a pedagógusok maguk választhatják ki, milyen programokra mennek el. A piac teljes egészében kínálati: mindenki kínálhat továbbképzési programot, ha azt akkreditálja (a program tematikájának elfogadása az alapítási, egy-egy intézmény részvétele pedig az indítási engedély megadását jelenti – ezt a Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Testület végzi). 2001 végén 1905 program rendelkezett engedéllyel, ezeket az Oktatási Minisztérium jegyzékben jeleníti meg. A programoknak közel 60%-át a két hagyományosan pedagógusképzéssel foglalkozó felsőoktatási, illetve pedagógiai szolgáltató intézmény jegyzi. 2001/2002-ben kb. 68 ezer pedagógus vett részt valamilyen továbbképzési programban (Halász–Lannert 2003).

Az intézményeknek ötéves továbbképzési tervben kell meghatározniuk a továbbképzési igényeket. Bár a továbbképzési terv összeállításában az egyes pedagógusoknak és a nevelőtestületnek nagy befolyása van (a tervet a 277/1997. Kormányrendelet értelmében az igazgató készíti el, és a nevelőtestület hagyja jóvá), pusztán a terv elkészítésének a szükségessége arra ösztönzi az iskolákat, hogy a képzési igényeket szisztematikusan végiggondolják.

1999 előtt a mindenkori intézményi költségvetések 3%-át kellett előirányozni a továbbképzés finanszírozására. Ekkor megváltozott a rendszer, és a mindenkori országos költségvetési alku része lett a továbbképzési normatíva meghatározása. Az 1999-es 21 800 Ft-os értéket követően a normatíva nagysága 15 000 Ft körül stabilizálódott, majd 2006-ban 10 000 forint alá csökkent. Ez már a kötelező hétévenkénti 120 órás továbbképzés finanszírozására sem elegendő. A kormányzat vagy a fenntartó úgy befolyásolhatja a továbbképzésben való részvételt, hogy célzott támogatásokat biztosít bizonyos programokban való részvételre. A jövőben fontos elérendő cél, hogy a tanárok továbbképzése és fejlesztése ne attól „működjön”, hogy kötelező, hanem attól, hogy az iskolák – és maguk a pedagógusok is – felismerik a jelentőségét az eredményesség növelésében. Bár a normatíva csökkentése ezt a rejtett üzenetet is hordozhatja, a kérdés fontosságáról a vezetőket kell meggyőzni, mert e nélkül az iskolák csupán (újabb) financiális megszorításnak tekintik a változást.

Kutatási eredmények az eredményes iskolavezetésről

Magyarországon az iskolavezetéssel foglalkozó szakirodalom leginkább az iskolavezetés, az iskolaigazgatók jellemzőit elemzi (vö. Balázs 2003), minimális azoknak a munkáknak a száma, amely az iskolavezetés és az iskola tanulóinak tanulását elősegítő eredményessége közötti kapcsolatot vizsgálja. Eddig feltehetőleg azért nem kerülhetett a kutatók fókuszába ez a téma, mert nem álltak rendelkezésre megfelelő minőségű és mennyiségű számszerűsített információk az iskolai minőségről. Ráadásul a minőséggel foglalkozó kutatások sem kifejezetten az iskolavezetés elemzésére készült adatokon alapulnak (mint pl. a PISA). Bár egyre nagyobb figyelem terelődik az iskolavezetés ezen aspektusára is, csekély az eddigi kutatások közoktatás-politikát befolyásoló ereje.

Az iskolavezetés és az iskola eredményességét összevető kutatásokból mégis fontos, a nemzetközi irodalommal egybevágó felismerés derül ki. Egyrészt természetes, hogy az iskolavezetés mérhető, számszerűsíthető, formális paramétereinek – végzettség, nyelvtudás, nem stb. – együttjárása az eredményességgel igen kicsi; módszertani problémák miatt különösen az országos adatok elemzésénél. Ez egyrészt abból az összefüggésből fakadhat, hogy az iskolaigazgatók csupán közvetett módon, a tanárokon keresztül vannak hatással a diákokra, másrészt abból, hogy az oktatási rendszer olyannyira szegregált, hogy csak az iskolák homogénnek tekinthető csoportjaira lehet bármit is mondani, az oktatás egészére nem. Az iskola által nem befolyásolható tulajdonságok – típus, fenntartó, település… stb. – nagyon nagy mértékben meghatározzák, hogy milyen teljesítmény elérését lehet egyáltalán kitűzni az adott iskola elé.

Mindezek mellett az együttjárás nagyságát csökkentheti az a nem módszertani problémákra visszavezethető megállapítás is, hogy az iskolaigazgatók is „tanári fejjel” gondolkoznak (Baráth 2004). Az igazgatók saját maguk is úgy vélik, hogy az osztálytermi folyamatok befolyásolják leginkább a tanulók eredményességét, és relatíve kisebb fontosságot tulajdonítanak a tanári ösztönzők vagy a munkafegyelem szerepének.

Mindezen problémák ellenére a kezdeti, a középiskolákra vonatkozó empirikus vizsgálatok eredményei arra utalnak, hogy azok az igazgatók, akik konzisztens céllal állnak az iskola élére, energiákat fektetnek az iskolai munkába, és valamilyen szintű belső összhangot képesek kialakítani a tantestülettel, eredményesebb iskolákat igazgatnak, mint társaik. Ráadásul ez a hatás – összhangban az erre vonatkozó elméletekkel – a rosszabb összetételű iskolákban erősebben jelentkezik, azaz gyaníthatóan a jobb iskolavezetésnek itt nagyobb a hatása. Bár az iskolavezetés jellemzői csak igen kis mértékben tudják magyarázni az iskola tanulói szintű mutatókkal mért eredményességét, a hatás statisztikailag szignifikáns (Horn 2006).

Az iskolavezetés és az eredményesség kérdéskörét közvetlenül vizsgáló fent említett két kutatás mellett az iskola egyéb, a vezetéssel feltehetőleg összefüggő, kontextuális jellemzőinek eredményességre gyakorolt hatását más kutatások is vizsgálták már Magyarországon. A legfontosabb eredmény a már említett iskolai szelekció hatása az iskolák minőségére (pl. Kertesi–Kézdi 2005). Kvalitatív vizsgálatok mutatják, hogy az iskola nagymértékben szelektál a jelentkezők között, ennek egyik legfontosabb célja az iskolai minőség, illetve a tanulói összetétel javítása. De akad olyan elemzés is (vö. Sinka 2006), amely az iskolák értékelési gyakorlatát próbálja összekötni az intézményi minőséggel.

Összességében azonban azt lehet mondani, hogy bár viszonylag kevés a magyar iskolavezetés és az iskolai minőség összefüggéseit vizsgáló kutatás, az elmúlt években – párhuzamosan a növekvő oktatáspolitikai figyelemmel – a kutatók érdeklődése is ez irányba terelődik.

Oktatáspolitikai kezdeményezések az iskolavezetés eredményességének javítására

A decentralizált rendszerből fakadóan nagy felelősség hárul az igazgatókra az iskola minőségének megőrzésében. A központi oktatáspolitikának lehetősége van olyan ösztönzők kialakítására, amelyek elősegítik az iskolavezetés, az iskola szakmai elszámoltathatóságát, az eredményesség javítását. Bár az oktatás minőségét fejleszteni hivatott politikák általában nem célozzák közvetlenül az iskolavezetés javítását, az igazgatók – mint az iskolai minőség központi szereplői – kikerülhetetlenek az oktatás minőségének fejlesztést célzó politikai kezdeményezések számára.

A minőségpolitika legfrissebb és várhatóan a legnagyobb hatású ilyen eszköze az Országos kompetenciamérés bevezetése. Az igazgatóknak és a fenntartóknak lehetőségük van arra, hogy szakmai visszajelzéseket kapjanak ebből, hiszen minden mérést az iskolavezetést segítő, az adott iskola eredményeit taglaló központi értékelés követ. Erre a mérésre, különösen a PISA nemzetközi vizsgálattal és az új kétszintű érettségivel együtt, kimeneti ösztönzőként/szabályozóként is lehet tekinteni.

A vezetőképzés (például a már említett Közoktatási Vezetőképző Intézet, a Soros Alapítvány vezetőképző programja vagy egyéb vezetőképzők) elterjedése is az igazgatók fejlesztése révén hivatott elősegíteni az oktatás minőségének fejlődését.

Az iskolai eredményesség javításának egyéb, közvetett eszköze lehet a már említett szakértői hálózat igénybevétele, a különböző pályázatokon való részvétel, konferenciák és egyéb rendezvények tudásanyagának kiaknázása, ismeretségek kötése, illetve a szakmai szervezetekben való részvétel, amely hozzájárulhat a legjobb megoldások terjedéséhez.

Irodalom