A tanító a történelem sodrában

Kelemen Elemér fenti című könyvnek alcíme Tanulmányok a magyar tanítóság 19–20. századi történetéből. Az Előszó Kovács Sebestyén Gyula 1872. évi jelentésére utal, aki szakképzettségük alapján három kategóriába sorolta kollégáit. Az elsőbe tartoznak a „középszerűek”, akik méltatlanul viselik a tanítói nevet; a másodikba azok, akiknek megvan az igyekezetük és a képességük, de nincs megfelelő módszertani képzettségük, ezért nem érnek el kellő sikert, illetve nem tudnak szakítani a megszokott munkamódszerükkel; a harmadik csoportba azokat a nevelőket sorolta, akik szakképzettség birtokában további önművelődéssel gyarapítják tudásukat.

Megemlítette a három fő képviselő: Gönczy Pál, Gyertyánffy István, Kiss Áron nevét és másokra is gondolt. Ők (és itt nem említett társaik) példaértékű tevékenységükkel méltán használhatják „a tanítói nevezetet”, ezért elismeréssel gondol vissza rájuk. Köztük is a legfontosabb emléke a „képesítés nélküli” nagyapa.

A kötet első része a továbbiakban a szerző, Kelemen Elemér szakmai életéről, családjáról és mindenekelőtt a negyven évig tanítói munkát végző feleségéről, valamint pályakezdése idejének szakmai társairól szól. Felejthetetlen emléke az érdeklődés és a vállalkozó kedv, amelyet somogyi kollégáitól (és az óvónőktől) „ellesett”, és a munkájában hasznosított. Megemlékezik a Tanító szaklap munkatársairól és a pályája csúcsát jelentő Budai Képzőről, ahol kollégái, köztük Hunyady Györgyné és Bollókné Panyik Ilona „elhivatott munkásai, meghatározó személyiségei megújuló tanítóképzésünknek” [9.]. E bevezető után a gondolatait az alábbi fejezetekben taglalta.

A tanító a történelmi változások tükrében
(A modern tanítótársadalom kialakulása Magyarországon a 19. században)

Ebben a fejezetben a szerző a pedagógusmesterség szakmává válását, professzionalizálódását és önszerveződését követi az 1848-ban szervezett Első Egyetemes Tanítógyűléstől kezdődően, de érinti a korábbi időszakot is (ugyanis az iskolának háromezer éves története van – írta Mészáros István a Mióta van iskola? című könyvében), az egyházi iskolákat, az 1777-es Ratio Educationis tanügyi rendelkezéseit és a különböző intézménytípusokat. Szól a 15–16. század egyházi intézményeiről és a „mesterekről”, a 16–17. században a kisiskolákban a tanítói szolgálatot ellátó papokról és a falusi diákokról. A 18. században a „Ratio” megjelenése idején ún. normaiskolák létesültek, és elterjedt a képesítési követelmény az alap- és középfokú oktatás képzőiben is.

Az 1848-ban a megfogalmazódó képzési gondolat történelmi okok miatt nem valósulhatott meg. A forradalom és szabadságharc leverése után az abszolutizmus intézkedett a tanügyről. Az alapfeltételek biztosítása a kiegyezés utáni időszakra maradt. A közoktatási alapintézmények a történelmi hagyományokat őrizve rangsorolták a pedagógusképzést. Fontossá vált a mesterségbeli felkészítés, a pedagógiai munkához szükséges gyakorlati ismeretek, jártasságok, készségek kialakítása. A középiskolai tanárképzésben az elméleti és tudományos képzés kapott szerepet, a gyakorlati képzés alárendelt lett. A hagyományokhoz való erős ragaszkodás korlátozta a korszerűsítési törekvéseket.

Az 1868. évi 38. törvénycikk szerves egységként fogta fel a népiskolai oktatást és tanítóinak képzését, elrendelte az állami tanító- és tanítónőképző intézetek létesítését, viszont szembe kellett nézni több nem várt társadalmi tényezővel: a képesítés nélküliek számának emelkedésével, a fluktuációval és a pályaelhagyással. Új tanítóképzők létesültek, és a tanulói létszám is gyarapodott.

A szerző megemlíti a győri Tanítóbarát című lapot, és részletesen beszámol a tanítóság (köztük a Somogy megyeiek) helyzetéről. Mindezekről a sajtó – a Somogy című hetilap és a csurgói Népiskolai Szemle – is hírt adott.

A néptanítók helyzete közoktatásunk polgári átalakulásának időszakában (Somogy megyei adatok)

A tanítók helyzetét 1948-ig számos tény befolyásolta: a hitfelekezetek önállósága és az elkülönülési igény a polgári oktatás céljaitól; a feudális jelleg megőrzése, az egyházi iskolai felügyelet megvalósítása és a kialakuló polgári közoktatás iránti változtatás jogos igénye. A szerző rámutat az oktatási rendszer és szervezet átalakításának meg-megtorpanó lépéseire, ellenállva a kezdeményezésnek, a fejlődés igényelte fordulatnak. Ebben az időszakban végezte munkáját a „nép tanítója”-ként Somogy megyében. Adatokkal járul hozzá a tanítóság történelmének feltárásához. Ezek összefoglalva a következők:

1. Az értelmiségi réteg legalsó fokán elhelyezkedő (nép)tanítóság körében növekedett a képesítés nélküliek száma, a fluktuáció és a pályaelhagyás visszaesést hozott. Az 1870-es évek közepétől törvény írta elő a képesítővizsgát; fennálló tanítóhiányos helyzet új tanítóképzőket igényelt. Ez iskolabővítéssel és a tanítói létszám emelésével nem volt megoldható, ugyanis azt az iskolafenntartók kifogásokkal visszautasították egyfelől anyagi terhei, másfelől a tanítóság túlterhelése miatt.

2. A népoktatási törvény nem javított a tanítók anyagi helyzetén. A szerző rámutat a Somogy megyei tanítók életszínvonalának romlására, akiknek természetbeni szolgáltatást adtak, egyebek mellett tanítói illetményföldet, amely a legbiztonságosabb jövedelmük lett. A járulékok – rét, legelő, erdő használata –, az állattartás joga, valamint a gazdasági épületek állapota miatt gyakran vita támadt. Ehhez egy kaposvári szolgabíró gyakorlatában fellelt tanítói panaszt idéz a szerző, amelynek a megoldása hatósági beavatkozással történt meg. Ez a gyakorlat a lakosság, az egyházi elöljáróság és a tanítók közti ellentétekhez és a tanítóság kétirányú elszigetelődéséhez vezetett.

A szerző beszámol az egyházi tanítói díjlevelekben foglalt számos teendőről is, amely a tanítók függőségét és kiszolgáltatottságát okozta.

3. Szólt arról az ellentmondásról is, amely fennállt a tanítók anyagi és életkörülményei, valamint az elvárt szakmai igények és az új tantervi követelményeknek való megfelelés között. A velük szemben támasztott kettős követelmény új ismeretek (földrajz, természetrajz, természettan) elsajátítását igényelte, de gyarapítaniuk kellett tudásukat anyanyelvből, matematikából is. Ez új tanítási módszereket (szemléltetést, nagyobb tanulói aktivitást) igényelt, és lélektanilag megalapozott nevelési módszer alkalmazását kívánta, valamint elvárta az önművelődést is, amit a tanítóegyletek karoltak fel. Kibontakozott az iskola köré szerveződő közművelődési tevékenység, létrejött a szervezett felnőttoktatás, és a népnevelési egyletek által elindult a népkönyvtárak és az olvasókörök működése. A szerző adalékot nyújt a tanítóság akkori tevékenységéhez és szellemi arculatához. Felidézi a demokratikus köznevelési néphagyományt, a több jelzővel illetett harmonikus emberképzés didaktikai és nevelési vonatkozású megvalósítását.

4. Vázlatosan áttekinti a tanítók iskolán kívüli tevékenységét, és számba veszi a felnőttoktatásban, a községi könyvtárakban, az olvasókörök szervezésében és a népnevelési egyletekben végzett tevékenységüket. Tág összefüggésben vizsgálja teendőiket. Vázolja a népiskola nevelési eszményeit, céljait és működését, amelyeket a tankötelezettségi törvény, a felismert közösségi érték és érdek alapozott meg, és amelyek során a tanító életmódjával és tekintélyével fokozatosan társadalomformáló erővé vált.

Elgondolkodtató – írja a szerző – a befogadó közeg és az új értékrendet közvetítő iskola alakulása, s hangsúlyozza, hogy ez a kérdéskör részletes elemzést igényel. További összehangolt kutatásokkal tárhatók fel azok a tények, amelyek a tanítóság szellemi életét és annak formálódását bemutatják.

Múlt, jelen, jövő a tanítóképzésben

Ez a fejezet áttekinti a tanítóképzés történetét.

A tanítóképzést a polgári közoktatási rendszer kialakulása keltette életre. Szól arról, hogy az ún. normaiskola félévi tanfolyama mintát, „normát” mutatott a tanítóknak és a tanítójelölteknek, olyan módszereket sajátíthattak el, amelyeket a hároméves képezdékben is alkalmaztak. A sajátos pedagógusmodellt és a tömegoktatás céljait fejezi ki az a comeniusi gondolat, hogy „mindenkinek mindent minden lehetséges módon” (33.) megtanítani. Ez határozta meg a tanító helyzetét a pedagógustársadalomban. A népoktatásból kiinduló tanítóképzést kölcsönös meghatározottság jellemzi, amelyet a fejlődés és az oktatáspolitikai koncepciók szintje: a nevelési-oktatási elvek, módszerek, a népiskolai tantervek, tankönyvek, taneszközök befolyásoltak. A szerzőt érdeklődésénél fogva az elmélet és a gyakorlat aránya, a gyakorlati képzés háttérbe szorítása, ennek hatása a személyiség fejlesztésére foglalkoztatja. A magyar tanítóképzés 225 évéről a szerző elmondja, hogy a népoktatás reformját és a tanítóképzést a hazai történeti tapasztalat, a tájékozottság, a nemzetközi tapasztalatok ismerete, feldolgozása, továbbá a kitekintő igényes összehasonlító tájékozódás módszere, tudatos alkalmazása és Eötvös előrelátó támogatása segítette. A pedagógus, pszichológus Nagy László is a népoktatás és a tanítóképzés megújításán munkálkodva hívta létre a TITOE-t (a Tanítóképző Intézeti Tanárok Országos Egyesülete), továbbá a Magyar Tanítóképző folyóirat segítségével a gyermektanulmányozás és a reformpedagógiai törekvések szemléletét közvetítve érkezett a 20. század útkereső próbálkozásaihoz.

A későbbiekben a szerző javaslatára a hagyomány és a modernizáció értékrendje alapján vizsgálódhatunk. Az intézményes gyermeknevelés létrejöttével az elitképzés és a tömegoktatás összehangolásának, egységesítésének igényét az iskolarendszer közös képzési szakaszainak és az iskola belső tagozódásának módosulásai szerint követhetjük. A képzés-fejlesztés számos változatáról számol be, említi hagyományait, bemutatja hazai tanítóképzésünk szerves fejlődésének forrásait.

Kelemen Elemér a 21. század távlatát is maga elé képzeli, s mintegy vízióként jelenik meg előtte a jövő pedagógusainak, tanítóinak képzése egyetemi szinten, felidézve a „mintaképezdéket”, amelyek megőrzése és erősítése napjainkban is időszerű [lenne] (41.). „Az integráció nyomán létrejött szerveződések … nemcsak a túlélés, hanem a továbblépés, a fejlesztés reális alternatíváját is felkínálják” (42.) gyermek- és a kisgyermeknevelők számára intézményeinkben. „Nem ünneprontásra szánt, provokatív kérdések ezek – írta –, töprengeni rajtuk, vitatkozni róluk minden kínálkozó alkalommal közös kötelességünk, közös felelősségünk.” (43.)

Tanító- és óvóképzésünk változásai

A szerző történeti tényeket rögzítve ír a tanítói szakma, a neveléssel-oktatással foglalkozók munkájáról, a képzési-képesítési formákról, továbbá a pedagógusmesterség „szakmásodásáról” és professzionalizálódásáról. Felidézi a szakma történetének ismeretéhez szükséges tanügyi intézkedéseket: az 1777. évi Ratio Educationist, az 1868. évi 38. törvényt (népoktatási), az 1883. évi XXX. törvénycikket (középiskolai) és az1891. évi XV., a kisdedóvásról szóló törvénycikk rendelkezéseit. De nem feledkezik meg a műszaki vonatkozású szakképzésről, a műszaki tanárok és a műszaki oktatók képzéséről sem, és megemlíti a gyógypedagógiai, az ének-zenei és képzőművészeti tanárképzést, továbbá a testnevelő tanárok képzését is.

A pedagógusképzés 1945 után sem változott alapjaiban. Közelmúltunkból a szerző felidézi az 1970-es és az1980-as évek fordulóján kibontakozó szemléletbeli változások, reformpróbálkozások, feszültségek és ellentmondások idejét, amikor a Magyar Pedagógiai Társaság megrendezte az V. Nevelésügyi Kongresszust. Az akkor felvetett tanügyi problémák nagy része továbbra is megoldandó maradt, jóllehet számos fejlesztés és modellkísérlet megjelent és több meg is valósult. A társadalmi, gazdasági változások azonban újabb műveltségtartalom kidolgozását és új iskolaszerkezet kialakítását tették szükségessé. A kutató és az érdeklődő olvasó számára figyelemfelhívó kérdés: „Hogyan élte meg a 20. század utolsó évtizedét, a rendszerváltozással és átalakulással együtt járó új kihívásokat és fordulatokat a köz- és a felsőoktatás kettős szorításában a magyar óvónő- és tanítóképzés?”(44–57.)

Napjainkban egyre több alapítványi és egyházi fenntartású képző létesül, ehhez a fejlődési, fejlesztési irányhoz tartozik a Magyar Akkreditációs Bizottság állásfoglalása a 2005. július 1–jétől hatályossá vált többciklusú, lineáris pedagógusképzésről.

A Budai Tanítóképző története (1869–1999)

Ez a fejezetcím egy ünnepi évfordulóhoz kötődik. Ugyanis az 1869-ben létesült intézmény történetének kezdete korábbi időre – a 18. század közepe utáni évekre – nyúlik vissza. 1777-ben a Ratio Educationis rendelkezésére szervezték, és elődjének tekinthető az ún. „normaiskola”. Manapság az intézmény az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karaként integráltan működik négyéves képzési idővel.

A középfokú tanítóképzés 90 éve

A dualista korszak évtizedei című részben a szerző többek által ismert történeti eseményekről szól, az „újszerűséget” jelentett, Gyertyánffy által elnevezett és gondozott Paedagogiumról, az Országos Közoktatási Tanácsról, a Magyar Paedagogiai Társaságról, a Tanítóképző Intézeti Tanárok Országos Egyesületéről (TITOE) és folyóiratáról, a Magyar Tanítóképzőről, de megemlít más tanítóképző intézményeket és pályatársakat is. Emellett beszámol az intézményi életről, majd a közeledő világháború hatásával zárja a korszak ismertetését.

A két világháború között (1920–1945) a képzést meghatározó népiskolai tanterv alakításán, újításán munkálkodtak. Szakmai vállalkozás keretében kiteljesítették a pedagógusképzést továbbképző tanfolyamokkal, gyakorlóiskolával és önképzőkör létesítésével, de a háború kitörése, majd a bécsi döntés megakadályozta a tervezett akadémiai jellegű fejlesztést.

A középfokú képzés utolsó éveiről (1945–1959) megtudhatjuk, hogy 1945 áprilisától 1954–ig sűrűsödtek a képzővel kapcsolatos események, a politika alakulása és a bizonytalanság miatt megváltoztak a képzés feltételei. A szervezeti és szervezési változtatások erősen befolyásolták a képzés milyenségét és minőségét. A szerteáramló intézkedések nem hatottak mindig egyöntetűen az intézmény fejlődésére. Kedvező fejleményt könyvelhet el az érdeklődő olvasó a Testnevelési Főiskola és a Zeneművészeti Főiskola megalakulásával és a felsőfokú tanítóképző létrejöttével.

A „Nem középiskolás fokon…” (1959–1999) című fejezet már kifejezetten jelenlegi éveinkhez kapcsolódik, és az 1958. évi törvényerejű rendelet megjelenésétől követi a tanítóképzés alakulását. A szerző a képző szervezeti és tartalmi változásairól, változtatásokról tájékoztatja az olvasót, beszámol jelenlegi életének alakulásáról, az önfejlesztés igényéről és megvalósulásáról. Az 1974. évi 13. törvényrendelet alapján megkezdte működését a Budapesti Tanítóképző Főiskola, amelynek jelentős eredményeit is megismerhetjük.

A szerző kérdésfeltevéssel zárja ezt a fejezetet. „Milyen érvek szóltak az egyetemi integráció mellett?” (67.) A kérdésre érvekkel válaszol: „2000, az »átmenet éve« az új, integrált intézmény szervezeti és működési rendjének kialakításával, az intézményfejlesztési terv előmunkálataival, a kapcsolatok biztató alakulásával és bővülő tartalmával – a változással természetszerűen együtt járó súrlódások és konfliktusok ellenére is – igazolni látszott a döntés helyességét.”

A recenzens javasolja, hogy az eddigiek után a Tisztelt Olvasó mélyüljön el a könyv olvasásában, mert még sok művelődéstörténeti ismerettel, kulturális értékkel gazdagodhat a neveléstörténet személyeiről és a múltbeli tanügyi eseményekről.

Többek között egy fejezetben megismerheti a pedagógus Gyertyánffy István és a budai Paedagogium kapcsolatát. Személyében a „modern – nemzeti és polgári – oktatási rendszer” képviselőjére emlékezik a szerző, aki a Paedagogium első igazgatójaként negyed évszázadon át vezette az intézményt. Eötvös szelleme alapján egy teljes oktatási rendszert kívánt létrehozni a kisdedóvástól a felsőoktatásig. A húsz képzőintézmény egyike volt a budai képző, amely többfunkciós, integrált intézetként működött, számos feladatot látott el (árva gyermekek gondozása, siketnémák oktatása, tanító-, illetve tanárképző tanfolyam előkészítése, továbbá az intézeti tanárok képzésének rendezése). A képzés színvonalának és hatékonyságának emelése mellett szabadon választott foglalkozásokra is gondolt, és az Országos Tanszermúzeum vezetését is ellátta. Életművének értékét őriznünk kell (77.).

Egy fejezetrészt szentel a szerző Kiss Áron, a „tanítók tanítója” életműve ismertetésének.

Az ő személyéről az utóbbi időben többször hallhattunk, nevét viseli ma a Kiss Áron Társaság. Szakmai folyóiratokban (Magyar Tanügy, Néptanítók Lapja) megtalálhatók írásai, tankönyveket és kézikönyveket is készített. Feltárta iskolaügyi értékeinket, és szellemi megalapozója volt az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum elődjének, az Országos Tanszermúzeumnak. Munkásságában jelentős a játékpedagógia és a hazai játéktörténet. A játék szerepét tárta fel a gyermekkorban. Kelemen Elemér így zárja a róla szóló emlékezést: „Nevelés- és művelődéstörténeti szerepének, jelentőségének alapos elemzésével, tárgyilagos értékelésével ma még adósak vagyunk. Életművének monografikus feldolgozása megtisztelő és sürgető feladata a magyar neveléstörténetnek.”(81.)

A Somogy megyei tanítóképzés történetéből (A kezdetektől 1959-ig)

A Somogy megyei tanítóképzés kezdetén, a 17–18. század fordulóján a „képzés nélküli korszakban” a katolikus vallás szerint templomi segédszolgálatra választott személyt az egyházi teendők ellátása mellett megbízták a gyermekek tanításával, ami a „mesterré” válás előfeltétele. Mestervizsga követelményének is eleget kellett tenni. Hasonló volt az elvárás a reformátusoknál és a protestánsoknál is, de némiképp szigorúbb követelményekkel. Sokat számított a „próbált” mesterek melletti „tanulás”, tevékenységének, példájának elsajátítása, stílusmódjának követése.

Kaposváron is nemzeti iskola létesült, majd a csurgói református gimnáziummal kapcsolatban Kelemen Elemér beszámol a somogyi tanítóképző előtörténetéről. Itt a felsőbb gimnáziumi osztályokban „neveléstani” fokozatot szerezhettek a tanulók, az iskola bővítésével pedig elsajátíthatták a tanítóképzés alapjait.

A Csurgói Tanítóképző története (1867–1933) fejezetrészből megtudjuk, hogy alapítását követően mostoha körülményekkel kellett szembenéznie az intézménynek, az igények alapján a képzőt el is akarták költöztetni. 1914 júliusában kezdődött volna az építkezés, de a világháború kitörése megakadályozta ezt. Az épületet katonai célokra használták, majd a háború után ismét a tanítás szolgálatába adták az intézetet. Végül 1933-ban megszüntették; tanárait elhelyezték, vagyontárgyait szétosztották, és 64 év után Somogy megye tanítóképző nélkül maradt. A szerző megemlékezik a 64 éven át tartó eredményes munkáról. Továbbá felidézi az 1920-as években bekövetkezett javulást, név szerint is említve mindazokat, akik a nehéz időszakban küzdöttek a tanítóképzés létéért és fejlesztéséért.

Az intézmény fontos tényezője volt a környék társadalmi és művelődési életének, növendékei egyszerű emberek gyermekei voltak, akik egyszerű emberek gyerekeit tanították.

1945 után újjáéledtek a csurgói hagyományok, és 1948. január 15-én megkezdte a munkát a képző. Ám még ugyanebben az évben egy törvényerejű rendelet megszüntette a képzést. A hallgatókat átirányították Kaposvárra, és ott folytatták Somogy megye tanítóképzős hagyományát.

Pedagógusszervezetek és -mozgalmak Magyarországon a 19. században

Ez a fejezet is a pedagógusok, köztük a tanítók helyzetével foglalkozik, a szerző társadalmi elismertségüket vagy el nem ismerésüket mutatja be a 18. századtól (1777-től) szinte egészen napjainkig.

A magyarországi pedagógusmozgalom a 20. század első évtizedeiben

A társadalomnak nem volt átfogó képe a tanító- és tanáregyesületek politikai irányultságáról és politikai részvételéről. Megtudjuk, hogy a politikai tényezőként fellépő szociáldemokrata munkásmozgalom jelentős réteget befolyásolt és a cselekvés aktív részesévé tett, sőt a baloldali tanítómozgalom határozott követeléseit is felidézi a szerző (117.). A kiadványból az olvasó megismerheti az ebben az időben a tanítóság körében történt eseményeket és azok vezetőit. Hírt kap a Budapesti Oktató Szövetség létrejöttéről, eredményeiről, a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium közéletéről, a megalakult Magyarországi Tanítók Szakszervezetéről, az elnök megválasztásáról, továbbá az érdekek képviseletéről.

Két fejezet szól a hazai pedagógusmozgalmak és -szervezetek történetéről. Az első a Karanténba zárva (1919–1945) címet viseli, ebben az olvasó képet kap számos tanítóegylet szerveződéséről és küzdelméről. A másik, a Kisajátítás és államosítás (1945–1948) ismerteti, hogy a második világháborút követően az oktatáspolitika irányvonalát a koalíciós pártok demokratikus törekvései határozták meg, és ideológiai, politikai célok vezérelték. A politikai rendszer azonban a szovjet típusú mintát kívánta másolva követni, miközben jelen volt az anakronisztikus, konzervatív felfogás is. Sajátos érdekei miatt az egyház is a reformot sürgette, amelynek kidolgozásában érdemben részt vett a Pedagógusok Szakszervezete is.

A nevelésügyi kongresszusok története című fejezetrész százhúsz (1848, 1896, 1928, 1948, 1970) évet ölel fel, ezen alkalmakkor a pedagógusok széles körben beszélték meg a tanügy helyzetét, fejlesztési teendőit. Erről az érdekelteknek is érdemes tudniuk, a kutatómunkát végzőknek pedig mindenképpen ajánlatos ismerniük.