A tanárok teljesítmény alapú jutalmazási rendszere

A teljesítmény alapú díjazási rendszereknek számos válfaja, megjelenési formája létezik, ezért a szakirodalmi áttekintés első lépése a különböző típusok bemutatása. A legfontosabb szempontok, amelyek alapján különbséget tehetünk a teljesítmény alapú díjazási rendszerek között, a következők:

• az egyéni (tanári) teljesítményt vagy az iskolai teljesítményt veszi az értékelés alapjául;
• a díjazás anyagi vagy nem anyagi jellegű;
• nem megfelelő teljesítmény esetén létezik-e szankció;
• a díjazás egyszeri, meghatározott ideig tart, vagy folyamatos;
• a teljesítmény növekedésével arányosan változik-e a kapott jutalom összege vagy sem, illetve lehet-e a bérskála magasabb szintjére jutni;
• az értékelés alapját a diákok teljesítménye, a tanárok képesítései vagy ezek valamilyen kombinációja képezi;
• a tanárok értékelése az iskola vezetése, külső személyek által vagy szakvélemény alapján történik;
• a díjazás kritériumrendszer alapján történik, így mindenki részesül anyagi juttatásban, aki megfelel a feltételeknek, vagy a tanárok/iskolák csak egy meghatározott százalékát illeti meg ez a lehetőség (kvóta);
• a jutalmazás csak kiegészíti, illetve helyettesíti a meglévő díjazási rendszert.

A többféle lehetőség ellenére három típus terjedt el a gyakorlatban. Az érdem alapú rendszer (merit pay) a pedagógusok egyéni teljesítményét vizsgálja, anyagi juttatást tartalmaz, és a diákok teljesítményén alapul. Atudás és képesség alapú rendszer szintén az egyéni teljesítményt vizsgálja, anyagi díjazást jelent, az értékelés alapját azonban a megszerzett képesítések, képességek, készségek összessége képezi, amelyekről azt gondolják, hogy növelik a diákok teljesítményét. Végül az iskola alapú rendszer nem egyéni, hanem csoportos teljesítményt értékel. A három modell legfontosabb eltéréseit az 1. táblázat foglalja össze.

Érvek a teljesítmény alapú kompenzációs rendszer mellett

A 2. táblázat a teljesítmény alapú díjazási rendszer melletti és elleni érveket foglalja össze.

A jelenlegi rendszer igazságtalan, a tapasztalatot és a végzettséget értékeli a teljesítmény ellenében

A legtöbb bérezési rendszerben a tanárokat felsőfokú végzettségük és a tanításban eltöltött éveik alapján díjazzák, ahelyett, hogy a tényleges teljesítményt is figyelembe vennék, pedig a kutatások szerint sem az oktatók felsőfokú végzettsége, annak szintje, sem pedig munkatapasztalata nincs számottevő hatással a diákok teljesítményére. A jelenlegi bérezési struktúrában nem jut érvényre az összes olyan tényező, amelynek a juttatások meghatározásában szerepet kellene játszania. Ennek egyik következménye lehet, hogy tehetséges tanárok hagyják el pályájukat, mert bérezésüket nem találják kielégítőnek.

A teljesítmény alapú díjazás javítja az iskolavezetés és a tanárok közötti kapcsolatot

A részletes és rendszeres értékelés kikényszeríti, hogy az iskolák vezetése figyelemmel kísérje a tanítás minőségét. Kutatások bizonyítják, hogy teljesítmény alapú díjazás esetén az értékelések szigorúbbak, mint a hagyományos módszerek alkalmazásakor. A pedagógusok alapos visszajelzést kapnak munkájukról, így a teljesítmény alapú díjazás ösztönzi a szakmai fejlődést, a tanárok és a vezetőség közötti információáramlást és együttműködést.

A teljesítmény alapú díjazás ösztönzi a tanárokat

A teljesítmény alapú díjazás rendszere a tanítás minőségének a javítására is irányul. A bérezés tehát elsősorban nem pénzügyi kérdés, hanem a tanári munkát ösztönző, motiváló rendszer gerince. Egyes pedagógusok számára azonban az anyagi juttatásoknak csekély motivációs hatásuk van, az ő esetükben az anyagi díjazás alternatívája az elismerés, a megbecsülés diákjaik kiváló teljesítményéért, valamint a tanfolyamokon, továbbképzéseken való részvétel lehet. A rendszer a tanárok társadalmi elismertségét is növeli.

Míg a gyakorló pedagógusok esetében vitatott a pénzügyi juttatások motivációs ereje, a pályaválasztás előtt állók döntésére mindenféleképpen hatással van az elérhető bér összege.

A rendszer azt is elősegítheti, hogy a kiváló tanárok ne csak a legjobb hírű iskolákban, hanem a hátrányos helyzetű régiókban is elhelyezkedjenek, hiszen tehetségüket ilyen területeken kamatoztathatják leginkább. Ehhez azonban feltétlenül szükséges, hogy a különböző régiók teljesítményértékelésében figyelembe vegyék a szociokulturális különbségeket.

Javulnak a diákok eredményei

A kutatások egy része a diákok javuló teljesítményét tartja a legfontosabbnak. Bármely módszer, amely javítja az oktatás minőségét, egyben hozzájárul a diákok teljesítményének növeléséhez is. Ez a hatás leginkább akkor érvényesül, ha az értékelés a tanárok tudására és képességeire összpontosít.

A piac biztosítja az erőforrások leghatékonyabb elosztását

Megfelelő ösztönzők, motivációs eszközök segítségével a magánszektorban megkövetelt hatékonyság a közszférában is elérhető. A magániskolák, kormányzati szervek, civil szervezetek ösztönző rendszerei mintaként szolgálhatnak az oktatási rendszer bérskálájának módosításához, és egyben bizonyíthatnák is azt, hogy a teljesítmény alapú jövedelmezés létező jelenség a közszférában is.

Nem mondhatjuk tehát, hogy a tanításhoz eleve nem kapcsolható a teljesítménymérés és az ezen alapuló bérezés, hiszen több magániskolában is ezt a módszert alkalmazzák. Ugyanakkor a rendszer költségeit jelzi, hogy nem minden magániskolában vezetnek be hasonló díjazási politikát.

Nő az oktatási rendszer támogatása

A közvélemény középszintűnek találja a tanárok díjazási rendszerét. A teljesítmény alapú rendszerrel elérhető béremelkedés az oktatási rendszer politikai támogatását is növelheti.

Érvek a teljesítmény alapú kompenzációs rendszer ellen

Nehéz az igazságos és pontos értékelés

A szakirodalom részletesen foglalkozik az értékelési eljárások hibáival. A rendszer ellenzői hangsúlyozzák, hogy mivel a tanítási folyamat eredménye nehezen mérhető, szinte lehetetlen az elérendő célokat pontosan megfogalmazni. Ehhez még az is hozzájárul, hogy a teljesítménymérés gyakran önértékelésen, saját beszámolókon nyugszik, és ez bizonytalan mérési alapot biztosít.

Számos kutató megkérdőjelezi azt a feltételezést, amely szerint a tanulók eredményei elsősorban a tanár munkájának tudhatók be. Véleményük szerint a tanár csak egy azon fontos tényezők között (iskolavezetés, családi háttér), amelyek hozzájárulnak a jó iskolai teljesítményhez. Szintén problémát jelent, hogy gyakran éppen a legjobb tanárok kapják a gyengébb képességű osztályokat, így a rendszer eleve hátrányos helyzetet teremt számukra.

Az iskola vezetése hierarchikussá válik, a tanárok közti kapcsolatok romlanak

A bérezés teljesítményhez kötése nem titkoltan megbontja a rendszer főbb szereplői (tanárok, iskolavezetés) közötti egyenlőséget. Az értékelés egyrészt a tanári munka visszacsatolását és fejlődéshez segítését jelenti, másrészt értékeli azt. Emiatt bekövetkezhet, hogy a vezetés és a tanári kar között megromlik a kapcsolat.

Egyesek szerint az iskolai hangulat is áldozatául eshet a tanárok között kialakuló versenynek. Az, aki nem tartozik a rendszer nyertesei közé, könnyen megkérdőjelezi az értékelés helyénvalóságát. Még ha a kritériumrendszer teljesen pontosan meghatározható lenne is, az ösztönzési rendszer új hatalmi viszonyokat teremtene.

A szakirodalom a gyengülő kollegiális kapcsolatokat említi az egyik legjelentősebb hátrányként, és az átgondolatlan alkalmazás következményének tartja. Néhány kutatás viszont arra mutat rá, hogy a kialakuló versenyhelyzet miatt romlani fog a tanárok közötti kooperáció a teljesítmény alapú díjazás minden formájában. A gyengülő együttműködés nem képes kompenzálni a rendszer előnyeit, ezért a teljes modell alkalmazását kérdőjelezi meg. Ezt a problémát a csoport alapú díjazással próbálják enyhíteni (pl.: az iskola teljesítményét értékelik), ebben az esetben azonban olyan kevés lehet a juttatás, hogy az egyes tanároknak nem éri meg többlet-erőfeszítéseket tenni a minőség érdekében.

A pénzügyi ösztönzők nem motiválják a tanárokat

A tanárok egy részét nem motiválják az anyagi eszközök, ezért a pénzügyi juttatás nem mindig éri el a kívánt hatást. Egyesek szerint maga az értékelés rombolja le a tanárok belső ösztönzését, még akkor is, ha pozitív. Érdemes tehát a jelenlegi teljesítmény alapú modelltől egy olyan rendszer felé elmozdulni, amely nem pénzügyi ösztönzőkkel próbál hatni a tanárokra a minőségi teljesítmény érdekében.

Mint azt már említettük, ebben a kérdésben érdemes különbséget tenni a pályán lévő és a leendő pedagógusok között, és ösztönzési rendszerüket célszerű külön kezelni.

Nem szándékolt hatások

Az ellenzők felhívják a figyelmet arra, hogy ha az értékelés alapja egy meghatározott készség vagy mérhető eredmény, a tananyag és a tanárok erőfeszítései erre az elemre összpontosulnak. Ennek következtében a tanítás leszűkül a ténylegesen számon kért tananyagra, csökken az iskola nevelési funkciója és az egyéb iskolai tevékenységek száma, hiszen azok nem képezik az értékelés alapját, ezért a tanároknak sem származik előnyük belőle.

Előfordulhat az is, hogy a pedagógusok arra a tanulói rétegre koncentrálnak, amely a legtöbbet képes fejlődni, tehát amelytől a legnagyobb teljesítmény alapú díjazást remélhetik. A rossz és a kiváló képességű gyerekekre ezért kevesebb energiát fordítanának, aminek káros hatása lenne a hátrányos helyzetű régiókban és a tehetséggondozásban.

Az oktatás természetével összeegyeztethetetlen a piaci mechanizmus

Számos kutató megkérdőjelezi a piaci modell alkalmazhatóságát az oktatásban. A tanárok emberekkel és nem élettelen dolgokkal foglalkoznak, ezért a magánszektorban jól bevált eszközök nem valósíthatók meg a közszektorban. A pedagógusok nem válogathatják meg a „terméküket”, a tanítás eredményét összetetten kell vizsgálni. A diákok olvasási, számolási, érvelési, kritikai, elemző-, alkotó- és szociális alkalmazkodási képességét nem lehet különválasztani. Nem szabad olyan eljárásokat bevonni az oktatási rendszerbe, amelyek a tanárok elkötelezettségét csökkentik, mert az túl nagy kockázatot rejt magában az egész társadalomra nézve.

Ezen álláspont képviselői amellett érvelnek, hogy az iskolákat nem lehet tisztán technokrata szervezetként kezelni. A tanároknak – ellentétben például a gyárakkal – különböző módszereket kell alkalmazniuk a tanulók képességeinek, tulajdonságainak a függvényében, így nagyon nehéz az elért eredményt objektíven mérni, és a minőséget, hatékonyságot javítani. Nincs általánosan elfogadott, meghatározott jellemzőkkel rendelkező tanár, szemben valamely termékkel, szolgáltatással, amelyek esetében az elvárt tulajdonságok könnyen mérhetők, ellenőrizhetők. Azt sem szabad elfelejteni, hogy sok olyan szereplő van, akinek érdeke fűződik az oktatás minőségének javításához, így a diákok, tanárok mellett a szülőknek, adófizetőknek, leendő alkalmazottaknak és a kormányzatnak is. Az oktatás ebben is különbözik a magánszektortól, ahol az érdekeltek száma korlátozott.

Van még egy fontos különbség a magánszektor és a közszféra díjazási lehetőségei között. A magánszektorban nem fix összeg áll rendelkezésre a teljesítmény alapú juttatásra, hanem az elért nyereség egy részét osztják el, a jobb teljesítmény nagyobb profitot eredményez, ez pedig együtt jár a díjazásra fordítható összeg emelkedésével. Ezzel szemben az oktatásban egy keretet határoznak meg, amely a teljesítmény alapú díjazásra fordítható. Az oktatatásban a minőség, a teljesítmény növekedése nem eredményez extrabevételt. Ez a különbség a közszféra és a magánszektor között megkérdőjelezi a piaci modell alkalmazhatóságát.

Drága a rendszer alkalmazása

A rendszeres értékelés, amely lehetővé teszi a juttatások növekedését, jelentős többletforrást igényel. A juttatások emeléséhez növelni kellene az oktatásra fordított költségeket, de ez politikai szempontból nehezen megvalósítható.

Az alkalmazás buktatói

A teljesítmény alapú bérezés gyakorlati alkalmazásakor jelentős nehézségek merül(het)nek fel. A következőkben ezeket ismertetjük.

Szakszervezeti fellépés és érdekképviselet

A szakirodalomban általánosan elfogadott vélemény, hogy a megvalósítás fő gátjai a pedagógus-szakszervezetek, amelyek az egyéni tényezők szerinti differenciálást és bérezést a szakszervezeti érdekképviselettel összeegyeztethetetlennek tartják.

A szakszervezeti lobbi tevékenységének hozadékaként értékelhető, hogy a törvényhozók gyakran átszabják a teljesítmény alapú programokat, vagy korlátozzák azok terjedését. Kutatók kimutatták, hogy a reform azokban az iskolákban tudott meggyökerezni, ahol a tanárok nem tömörülnek szakszervezetbe. A megoldás kulcsa tehát a szakszervezetekkel való konszenzus kialakítása lehet.

A tanárok hozzáállása a teljesítményértékeléshez

A másik akadályozó tényező a tanárok ellenállása, amely főleg a tanári autonómia és a tanítási módszerek korlátozásától való félelemre vezethető vissza. A félelem és fenyegetettségérzés közvetett hatásai bizonyítottan negatívan hatnak a diákok teljesítményére is. (Néhány kutató azonban azzal érvel a teljesítményértékelés mellett, hogy így a tanároknak nem kell szigorúan ragaszkodniuk az eddigi módszerekhez, eljárásokhoz, és a tanulói eredmények növelésére való törekvés teret biztosít az egyéni újításoknak.) Egyes vélemények szerint a politikai döntéshozók, a közvélemény és a tanárok között húzódó konfliktus abban rejlik, hogy míg az előbbiek szeretik az egyéni, differenciált értékelést, a tanárok komolyan vitatják ennek objektív és méltányos végrehajthatóságát. Ha a reform túlpolitizált vagy túl komoly szankciókat helyez kilátásba, nő a tanárokra nehezedő stressz, ami további ellenállást válthat ki. A tanári karban uralkodó közhangulat, a tanári szoba légköre a reform eredményességének fontos tényezője.

Mivel most már világosan látszik, hogy a teljesítményértékelésen alapuló díjazási rendszer elfogadásának egyik kulcsa a támogatottság megszerzése, érdemes számba venni a pedagógusi véleményeket és preferenciákat is. Nem elhanyagolható tény azonban, hogy a vélemények és attitűdök szempontjából a pedagógusok egyáltalán nem alkotnak homogén közösséget. Először is különbséget kell tenni a magán- és az állami iskolában tanító tanárok között, mivel a magániskolák tanárai kedvezőbben fogadják a teljesítmény alapú bérezést. Abban természetesen nincs különbség, hogy a tanárok mindenütt szívesen veszik, ha pluszmunkáért pluszjuttatásban részesülnek, vagy lehetőségük nyílik a szakmai előmenetelre. Az attitűdöket vizsgáló kutatások azonban azt is kimutatták, hogy a teljesítmény alapú díjazás sokkal népszerűbb, ha nem az átalánybért helyettesíti, hanem csak kiegészíti azt. Érdekes empirikus eredmény, hogy a bérszintnek általában nincs hatása a teljesítmény alapú rendszerhez való viszonyulásra, de kimutatható, hogy az alacsony fizetésű és valamely etnikumhoz tartozó pedagógusok nagyobb arányban támogatják azt.

A politikai vetület

A törvényhozóknak, a felügyeletnek és az iskolavezetésnek befolyása van arra, hogy megakadályozza a teljesítmény alapú rendszer bevezetését. Gazdasági recesszió vagy politikai irányváltás idején különösen nehéz megvalósítani vagy megtartani egy ilyen reformot. Költség és haszon szempontjából nem könnyű összevetni a pénzbeli ráfordításokat a diákok teljesítménynövekedésének nehezen megragadható hasznával.

Az eddigi reformok sikertelensége

A tapasztalat és az indokolatlan általánosítás között néha csak nagyon szűk a határmezsgye. Az iskolai teljesítmény mérésének múltbeli, rossz tapasztalatai is okot adhatnak a rendszerrel szembeni szkepticizmusra. Abban minden elemző, pártoló és ellenző egyetért, hogy az eddigi rendszereket nem kellő pontossággal dolgozták ki, és a végrehajtás is rendkívül alacsony színvonalú maradt.

Az első tervezési probléma: egy vagy több méltányos és megbízható teljesítménymutató megalkotása. A második hiányosság, hogy a túl sok tényező számbavétele miatt sokszor nem kellően tisztázott a kitűzött cél. A nem megfelelően definiált és artikulált kritériumok, elvárások is hozzájárulnak a tanárok ellenállásához, az ebből adódó bizonytalanság pedig a stressz miatt csökkentheti a munka hatékonyságát. A teljesítmény alapú díjazási rendszer azt is megkívánja, hogy a tanárok új típusú tudásra és készségekre is szert tegyenek (a tananyag mély, koncepcionális megértése, új tanítási stratégiák és módszerek). További tervezési probléma a díjazás összegének optimális megállapítása. Számos tanulmány és gyakorlati tapasztalat bizonyítja, hogy az eddigi összegek túl alacsonyak voltak ahhoz, hogy megfelelően ösztönözzenek. A rendszer működőképességét sokszor a juttatások kifizetésével szembeni szkepticizmus is erodálta.

Az Egyesült Államokban bevezetett rendszer azonban pozitív tapasztalatokkal is szolgál. Egy kutatásban a diákok év eleji és év végi teszteredményeinek összevetésével próbálták meghatározni a tanítás hatékonyságát, kiszűrve a szociális helyzet esetleges hatásait. Szerintük ennek alapján megbecsülhető a tanári hozzáadott érték, amely az értékelés reális alapja lehet. Kiemelik, hogy a reális értékelés nemcsak hogy lehetséges, de az egyéni teljesítmény valójában sokkal jobban mérhető az iskolában, mint máshol, például egy termék vagy egy szolgáltatás előállítása során. A diákok számonkérésének és vizsgáinak példáját említik annak illusztrálására, hogy az alapvető tanári tudás és készségek köre reálisan mérhető.

Az iskolák állami működésének mítosza

Még a magániskolák is az állami iskolák működési rendszerét tekintik általános mintának, és gyakrabban alkalmaznak differenciálatlan bérrendszert (single salary scale). Nagy iskolákban, sok diák és sok tanár esetén már a méretek miatt is nehezebben kivitelezhető a piaci normákhoz igazodó egyéni értékelés.

Tapasztalatok a rendszer oktatási hozadékairól

Miután átfogó képet adtunk a teljesítmény alapú értékelés lényegéről, a mellette és az ellene szóló érvekről, jogos felvetés lehet, hogy vegyük sorra azoknak az iskoláknak a tapasztalatait, amelyek már áttértek a teljesítmény alapú bérezés rendszerére.

A 3. táblázat azt veszi számba, hogy a teljesítmény alapú díjazási rendszer mely területeken fejti ki hatását.

A csoportteljesítményen alapuló díjazás tapasztalatai Kentucky államban és Charlotte-Mecklenburgban

A Kentucky államban és Észak-Karolina Charlotte-Mecklenburg körzetében bevezetett teljesítmény alapú díjazási rendszer számos ponton alátámasztotta az elméleti okfejtéseket, például az iskolaszintű értékelés pozitív hatásait a tanári motiváltságra és a tanulói teljesítményre. Ugyanakkor azt is megállapították, hogy a motiváltabb tanárok eleve szívesebben dolgoznak szorgalmas és jó tanulók között, a diákok teljesítménynövekedésének forrása tehát nem egyértelmű. A kutatók azt is megfigyelték, hogy a stressz csökkenti a rendszer hatékonyságát. Kentuckyban a relatíve rosszabb eredmények egyik okát a rossz teljesítmény esetén kilátásba helyezett szankciókban látták. A felmérés egyik nagy hiányossága, hogy nem volt kontrollcsoport, így összehasonlítás híján a tanulói eredmények és a bérezési rendszer közötti oksági kapcsolat nehezen minősíthető. A kutatás eredményeiből levonható általános következtetés azért is problematikus, mert Charlotte-Mecklenburgban a teljesítmény alapú bérezést egy átfogó reformcsomag keretében vezették be, így a díjazási rendszer közvetlen hatása nehezen különíthető el.

Az egyéni és csoportteljesítményen alapuló díjazás tapasztalatai Dél-Karolinában

Dél-Karolinában az egyéni és az iskolai teljesítmény vegyes alkalmazásával próbálták növelni az eredményeket. Számos tényezőt (így a tanárok tapasztalatát, a tanuló és a pedagógusok nemét, illetve etnikumát, a tanár végzettségét, a tanulók hátrányos helyzetét) számba véve azt találták, hogy az egyéni értékelési programban részt vevő tanárok jobban szerepeltek, mint azok, akik kimaradtak belőle. A szerzők ebből arra a következtetésre jutottak, hogy a teljesítmény alapú díjazás szétválasztja a jó és a rossz tanárokat. Mivel a kapott eredmények statisztikailag gyengének minősülnek, valamint egyes szakértők szerint Dél-Karolinában is túl átfogó volt a reform ahhoz, hogy elkülöníthető legyen a díjazási rendszer hatása, általános érvényű tanulságokat ebben az esetben sem lehet levonni.

A Texasi Oktatási Ügynökség kutatása

A texasi kutatásban az előzőektől eltérően az érdekképviseletek jövedelmekre gyakorolt befolyását is figyelembe vették. A magasabb fizetés közvetve jobb tanulói teljesítményt indukál itt is. Rendkívül érdekes, hogy a hatás leginkább azokban az iskolákban érvényesült, ahol a tanári munkaközösség tagjai nem cserélődtek, és nem voltak gyakorlótanárok. Ez ellentmond annak a korábbi véleménynek, hogy a teljesítmény alapú bérezés egyik előnye, hogy a magasabb fizetés azért növeli a tanulói eredményeket, mert a fiatal tehetségek számára is vonzóvá válik a szakma. A texasi iskolákban a magasabb fizetés elsősorban a tapasztalt tanárokat ösztönözte jobb teljesítményre.

A csoportteljesítmény alapú bérezés tapasztalatai Dallasban

Dallasban elsősorban az amerikai, a latin-amerikai és az afroamerikai diákok tantárgyakhoz köthető készségeinek a javulását vizsgálták. Míg az előbbiek esetében tetten érhető volt a bérezési rendszer és a teljesítménynövekedés közötti oksági kapcsolat, a fekete diákoknál (jórészt megfelelő adatok hiányában) ezt nem tudták kimutatni. Mivel az értékelés komplex, hozzáadott érték szerinti számításon alapult, a körzettől és a szociokulturális helyzettől független eredményekre jutottak, ami indokolttá teszi, hogy következtetéseik tanulságokkal is szolgáljanak.

A kutatások egy új szemponttal is gazdagították a szakirodalmat, árnyalva az értékelési méltányosságról alkotott nézeteket. A szociokulturális és -ökonómiai faktorok figyelembevétele az értékelés során akár azt negatív üzenet is sugallhatja, hogy bizonyos iskoláktól és diákoktól eleve alacsonyabb teljesítményt vár el a közoktatás.

Konklúzió

Míg a teljesítmény alapú díjazással kapcsolatos vélemények széles skálán helyezkednek el, egyetértés csak néhány ponton található. Ugyanis csak nagyon kevés kutatás vizsgálta a teljesítmény alapú díjazás hatását, és a meglévő néhány tanulmány egy részének eredményeivel szemben is komoly kétségek merültek fel a módszertani problémák miatt. Az eddigi eredmények azt mutatják, hogy a csoportteljesítmény alapú díjazás növelheti a tanulói teljesítményeket, az egyéni teljesítményen alapuló rendszerek esetében erre nincsenek bizonyítékok.

A szakirodalomban teljes konszenzus van abban, hogy az eddigi teljesítményértékelések kidolgozatlan tervezése és alacsony színvonalú végrehajtása ártott a rendszernek, és a rendszerrel szembeni negatív attitűdöket erősítette. A negatív attitűdök és az ellenállás csak intenzív konzultációval és megfelelő finanszírozással oldható fel.

Az eddigi tapasztalatok azt mutatják, hogy a teljesítmény alapú díjazási rendszerek rövid életűek lesznek, ha kialakításukat nem jellemzi gondos tervezés és körültekintő bevezetés.

1. függelék
A teljesítmény alapú díjazási rendszer működése nemzetközi összehasonlításban

Az 1. függelékben az OECD-országokban alkalmazott teljesítmény alapú díjazási rendszerek jellegzetességeit mutatjuk be. A tulajdonságok kiemelése mellett néhány meghatározott szempont szerinti kategorizálásra is kísérletet tesz a tanulmány. Megjegyezzük azonban, hogy mivel a cikk angol nyelvű szakirodalmi áttekintésen alapul, elsősorban az angol nyelvterülethez tartozó országokat vizsgálja.

Az áttekintés alapján két általános megállapítás tehető.

• A díjazás egyetlen országban sem kizárólag az egyéni teljesítmény szerinti értékelésen alapul, a rendszerek általában az egyéni és a csoportteljesítmény értékelésének kombinációjára épülnek;
• a felmérésben szereplő OECD-országok értékeléseinek jellegzetessége a konzervatív szemlélet, mivel a tapasztalat és a végzettség továbbra is meghatározó tényező, a teljesítmény alapú díjazást csak bérkiegészítésként használják.

2. függelék

Bibliográfia