Olvasási idő: 
37 perc

A tanári tervezés tanulásának és tanításának vizsgálata

BEVEZETÉS

[1]A tanári tervezés jellemzésére az ezredfordulón publikált adatokat Kotschy (2001), de a terület kérdései hazánkban nem kerültek a kutatások középpontjába. A tanárképzés képzési és kimeneti követelményei (15/2006. OM rendelet, 8/2013. EMMI rendelet) és a tanári tudás sztenderdjei (Kotchy, 2011) hazánkban is kitérnek a tanári tanítás tervezésének fejlődésére. A tervezés ajánlott módszereinek bőséges a szakirodalma (az elméletet összefoglalja Kotschy, 2000; jó minőségű tananyagok is hozzáférhetők, pl. Kotschy, 2003a, 2003b, 2013; Hunyadiné és M. Nádasi, 2008; Bárdossy, 2011; Bárdossy és Dudás, 2009; vagy Good és Brophy, 2008). Arra azonban, hogy milyen hatásfokkal tanítjuk a gyakorlatban, és valójában hogyan tanulunk meg tervezni tanítási-tanulási folyamatokat, jóval kevesebb figyelem jut. E kérdések jelentőségét kiemeli, hogy a tervezés nemcsak általános, hanem tartalomhoz kötött elemeket is tartalmaz. Ahogyan nem elegendő bármely tárgy jó hatásfokú tanításához, ha pusztán az adott tartalmi területen van gazdag, jól szervezett tudásunk, a tervezés tanításához sem elegendő, ha a mentor maga tud terveket létrehozni: ki kell alakulnia a tervezés tanításához kötődő pedagógiai tartalmi tudásnak is. Ezt viszont nehezíti, hogy a tervezés folyamata, döntései gyakran rejtve maradnak. Fokozottan érvényes rá, hogy láthatatlan folyamat (Norman, 2010), amelyet a szakvezetők, mentorok nem feltétlenül tudnak vizsgálhatóvá és könnyen alakíthatóvá tenni a tanárjelöltek számára.

Szakirodalmi áttekintésemben a tanári tervezés tanítása-tanulása az utóbbi években zajlott empirikus vizsgálatainak áttekintésével kívánom megmutatni, mit tudunk a tanárjelöltek, a kezdő és a gyakorló pedagógusok tervezés terén zajló fejlődéséről, illetve arról, a mentorok hogyan tanítanak fiatal kollégákat tervezni. Először a nem pedagógiai végzettségű tanárok (pl. egyetemi oktatók) tervezését tárgyalom, amely a spontán alakuló pedagógiai tervezés jellemzőire mutat rá. A tanárjelöltek fejlődésének viszonylag gazdag nemzetközi irodalma számos kérdést tesz fel a tervezésről is; ezekből figyelemre méltó problématérkép rajzolható ki. Kevesebb a tervezést fejlesztő kapcsolat vizsgálata a tanárjelölt/kezdő pedagógus és szakvezetője/mentora között; e vizsgálatokból néhányat részletesebben ismertetek. Mivel az eredményeket részben az alkalmazott kutatási módszerek határozzák meg, itt ezeket is jelzem. Végül a gyakorló pedagógusok fejlődésének szintén szerényebb vizsgálati adataira térek ki.

A tanári tervezés klasszikus elméleti modelljeit (döntéshozatali és problémamegoldó) Kotschy (2000; 2013) már bemutatta. A folyamat lezajlását a napi gyakorlat vizsgálata komplexebbnek rajzolja, de a modellek elemei jól azonosíthatók (ld. pl. Kimmel, 2012). A kérdés irodalma a klasszikus vizsgálatok óta a szociokulturális, illetve dialogikus elméletek felé fordult (pl. John, 2006). A gyakorlat, a tanári közösségek kommunikációjának szerepe kiemelkedik, a tanári mesterséget gyakorlók közösségébe való szakmai szocializáció részeként értelmezik a tervezés tanulását. Hangsúlyos a pedagógiai gyakorlati tudás gyarapodásának jelentősége. Ez arra utal, hogy a tanítás tervezése és a kivitelezés együtt fejlődik.

A TANÁRI TERVEZÉS SPONTÁN FEJLŐDÉSE

Csak néhány olyan vizsgálatot tártam fel, amelyek tanítással foglalkozó, de tanári képzést nem kapott személyeket vizsgáltak, így a tanítás tervezésének kezdeteit jellemezhetik. Oleson és Hora (2014) 53, nem tanári végzettségű felsőoktatási oktatót kérdezett ki és figyelt meg. Alanyaik tanítására fontos hatást tettek különböző forrásokból származó korábbi tapasztalataik. Fontos volt számukra az, ahogyan őket tanították a tanáraik, de az is, hogy ők maguk hogyan tanultak. A diákszerep mellett oktatói szerepben óramegfigyelésekből, szakmai fejlődési alkalmakból, más oktatókkal folytatott megbeszélésekből tanultak, de kutatói hátterük és nem szakmabeliekkel folytatott beszélgetéseik tanulságai is hatottak a tanításukra.

Mumba, Chabalengula, Moore és Hunter (2007) 15 olyan USA-beli személy tervezését vizsgálta interjúkkal és tartalomelemzéssel, akik matematikai, illetve természettudományos MSc vagy PhD tanulmányaik alatt rendszeresen tanítottak a közoktatásban. Alanyaik igyekeztek figyelembe venni a diákok jellemzőit (kor, képességszint, évfolyam, osztályméret, településtípus, az iskolában rendelkezésre álló felszerelés). Az óra céljaihoz és követelményeihez igazodva határozták meg és rendezték el annak tartalmát, s mindebben nagy mértékben támaszkodtak az osztályokat tanító pedagógusok segítségére. A tervezés során változatos forrásokat használtak (a szaktudományi hátteret, a tananyagot és a tevékenységeket illetően egyaránt).

Ezek a vizsgálatok azt valószínűsítik, hogy a tanári tervezés spontán fejlődése a tananyag és a tanulók iránti növekvő nyitottsággal jellemezhető, és a saját tapasztalat, elsősorban a saját tanulási folyamatok, szokások nagyban befolyásolják.

A TANÁRJELÖLTEK NEHÉZSÉGEI A TERVEZÉSBEN

Az áttekintett szakirodalom a feltett kérdések sokfélesége miatt számtalan nehézségre mutat rá, ritkák az egybeesések. A tanári tervezés tanulása nehéz és lassú folyamatnak tűnik, akármilyen előzetes tudással és tapasztalattal vágnak is bele a jelöltek életszerű helyzetekben vagy a tanítási gyakorlatuk során. El kell fogadnunk, hogy ezen nehézségek előfordulása természetes, és keresnünk kell a lehetőségeket, hogy megfelelő segítséget adhassunk, leküzdésük időtartamát rövidíthessük.

A kevés hazai, tanári tervezéssel foglalkozó publikáció közül Mrázik (2014) kutatása rámutat néhány nehézségre, amelyek a nemzetközi tapasztalatokban is megjelennek. Tanári mesterszakosok portfólióinak elemzése során a továbblépést megnehezítő jelenséget említ (85. o.): „A felszínre kerülő saját (hallgatói) élmények gyakran reflektálatlanok maradtak a tanárjelölt részéről”, így a korábban látott minták elemzését, konstruktív felhasználását sem találta jellemzőnek. Problematikusnak látta a bennük szereplő tervek elméleti alátámasztottságának hiányát, akár a tanulásszervezési mód megválasztásánál, akár a tanulási környezet egyéb elemeinek az átgondolását tekintve; gyakran hiányzott a tanulásszervezési mód kiválasztásának indoklása is (84-85. o.). Hiányolta az eredmények és az értékelés tervezését is.

Általános észrevételek a tervezési folyamatról

A legfontosabbként két észrevételt emelnék ki. Nilssen (2010) rámutat, hogy a tanárjelöltek a tanítás fogalmát, összetettségét még nem értik teljesen. Norman (2011) szerint a tanárjelöltek eleinte vagy a tananyagra, vagy a tanulói tevékenységekre tudtak odafigyelni a tervezésben, ám a kettőre együtt nem.

Fernandez (2010) felfigyelt arra, hogy a saját terveiket kevésbé kritikusabban tudták kezelni. Az előkészítő tanulmányok után is marad tennivaló, a pedagógiai problémák és a tanítandó tananyag alaposabb megértése (Fernandez, 2010), valamint a tanárjelöltek társas és kommunikatív kompetenciái (Wette, 2010) terén. Fontos fejlesztési feladat továbbá megértetni, hogy a tervezés minősége tükröződik a tanítás eredményességében (Mutton, Hagger és Burn, 2011). A tervezés előrejelző gondolkodás (anticipatory reflection; Ruys, Keer, és Aelterman, 2012, 352. o.); ilyenként tanulandó, fejleszthető.

Bage, Grosvenor és Williams (1999) tárgyalta a prediktív tervezés és a reagáló tanári viselkedés közötti ellentétet és lehetséges harmóniát. Az előbbi a tantervi előírások napi gyakorlatra fordítását, óratervezést jelent, az utóbbi a tanulói igényeknek megfelelő tanulásszervezést, aktuálisan felmerülő helyzetek kezelését, rugalmasságot. Bakır (2014) adatai a kettő együttes tanulását sugallják.

Elméleti alapok tanulása, alkalmazása

Visszatérő probléma, hogy a tanárjelöltek a korábban, tanulmányaik során elsajátított elméleti alapokat kevéssé tudják alkalmazni. Beyerbach (1988) ugyan arról számolt be fogalmi térképek elemzésével, hogy a fogalmi differenciálás, a hierarchikus szervezés, illetve a szakmai terminológiahasználat növekszik az elméleti kurzusok során, de ő csak a tanárképző felsőoktatási intézmény egy kurzusa eredményét vizsgálta. Ugyanakkor Ruys, Keer és Aelterman (2012) kimondottan néhány kiválasztott kulcsfogalom megértésére irányuló műhelyfoglalkozás után tapasztalta, hogy ezek értelmezése mégsem sikerült minden tanárjelölt résztvevőnek. A tervezéssel foglalkozó angolszász tankönyvek ugyan régóta „lefordítják” az elméleti kifejtéseket konkrét tanítási tanácsokra (pl. Gage és Berliner, 1992; Biehler és Snowman, 1986), Graff (2011) mégis azt tapasztalta, hogy tanárszakosainak nehéz az elméleti alapok és a gyakorlati tanácsok közötti kapcsolat megteremtése.

Pedagógiai tartalmi tudás

A vizsgálatok fókusza tipikusan a tanóra tervezése. Ennek feltárt problémái a következő csoportokba rendezhetők:

  • a célok kijelölésének sikerességéről ellentmondó adatok jelennek meg; ezek a képzési programok vagy a vizsgálat alapjául szolgáló tervezési feladatok különbségeit is jelezhetik (ám a felkészítés módjáról nem adnak adatokat; pl. Gülten, 2013);
  • a tanulói figyelem felkeltése, fenntartása (pl. Bakır, 2014; Fernandez, 2010);
  • tartalom tervezése: célokhoz és tartalomhoz és illő (aktív) tevékenységek kiválasztása és sorba rendezése, az óra dramaturgiájának megrajzolása (pl. Isotani és mtsai, 2013);
  • differenciálás (pl. Mutton, Hagger és Burn, 2011);
  • a tanári nyelvezet megválasztása: terminológia, utasítások, kérdések (pl. Sezen-Barrie, Tran, McDonald és Kelly, 2014);
  • időkezelés (pl. Ruys, Keer, és Aelterman, 2012);
  • csoportszervezés, csoportbeli szerepek, feladatok, a csoportmunka segédletei (pl. Isotani és mtsai, 2013);
  • az értékelés tervezése (pl. Ruys, Keer, és Aelterman, 2012);
  • a rugalmasság fontosságának megértése és felkészülés váratlan helyzetekre (pl. Basturkmen; 2013).

Sémahasználat

Érdemes kiemelni a tervezés és tanulása segédleteként kínált sémák, minták, dokumentumok kérdését. Graff (2011) a tanárjelöltek igényét figyelte meg ezek használatára; több szerző pedig arról számolt be, hogy ezek segítették őket a tanulás során (Broderick és Hong, 2011; Balassa, 1998; Liyanage, és Bartlett, 2010). Ugyanakkor a háttértudás és reflektív gondolkodás hiányosságai miatt többen meg is kérdőjelezik ezek használatának a módját, eredményességét, hatékonyságát (Nilssen, 2010; Mutton, Hagger és Burn, 2011; l. később).


TANÁRJELÖLTEK TERVEZÉSÉNEK FEJLESZTÉSE: NÉHÁNY KUTATÁS

Egy longitudinális vizsgálat

Mutton, Hagger és Burn (2011) három éves longitudinális vizsgálatának beszámolója 17 brit természettudomány-, illetve matematika szakos tanárjelölt fejlődését követte a tanárképzőn és az első két gyakorlati évükben interjúk és megfigyelések alapján. A tervezésbeli fejlődésük íve egyrészt látványos (404. o.), ugyanakkor ez a saját tanulásukban nem került a középpontba. A három év során felismerték a rugalmasság fontosságát, s azt, hogy a tervezés tükröződik a tanítás eredményességében; megtanultak adott helyzetekre tervezni és különböző stratégiákat alkalmazni. Eleinte nagyban támaszkodtak mások kidolgozott terveire és ötleteire, vagyis a tervezés inkább azt jelentette, ezeket hogyan tudják adaptálni a maguk számára. A szerzők úgy találták, hogy a folyamatterv készítése (detailed planning), a különböző diákpopulációk szükségleteinek való megfelelés, a váratlan helyzetekre felkészülés állt a tanárképző év középpontjában. A gyakornoki évek során az önálló tervezés, a sok új tanítási helyzet és az időkorlátok megtanulása, a rugalmasság fejlesztése, majd a helyzetekhez alkalmazkodás került az előtérbe (406-407. o.).

Az interjúk értelmezésekor Mutton, Hagger és Burn (2011, 408-413. o.) három módon tekint a tervezés fejlődésére: mint az előrejelzés finomodására, mint a forgatókönyvek szerepének megértésére, és mint széles fejlődési ívre, amelyben a tervezés és a tanítás tanulása egymást kölcsönösen erősítő folyamatokként jelennek meg. Az előkészítő tanulmányok hatása nem emelkedett ki; az aktuális tanítási helyzetek segítettek többet a fejlődésben. A szerzők a tervezési dokumentumokhoz adott ellenőrzőlistákat akkor tartják hasznosnak, ha ezek használatát kíséri egy jelentésteremtő diskurzus is, amely a tervezés és a tanóra megtartása közötti kölcsönös kapcsolatot helyezi a középpontba. Ehhez kapcsolódóan fontosnak tartják, hogy a tanárjelöltek visszajelzést kapjanak a tervezésről magáról is, ne csak a kivitelezés színvonaláról (413. o.).

Mikrotanításra épülő fejlesztések

Sezen-Barrie, Tran, McDonald és Kelly (2014) 23 amerikai tanárjelölt pármunkában folyó mikrotanítását vizsgálta (eseménytérképpel; videofelvétellel támogatott felidézéssel, illetve a félév végén írott reflexiót is adtak az alanyok). Alanyaik elsősorban szövegekre (tervezési dokumentumok, feladatlapok, tananyagok) összpontosítottak a tanulási folyamatuk során, kevésbé a gyakorlóközösség hagyományaira, a szövegek alkalmazására és alkalmazásuk kontextusára. Utólag, a videofelvételekhez fűzött kommentárjaikban fogalmazták meg a tanárjelöltek a céljaik elérését akadályozó problémákat, melyek: saját tanítási képességeik szerény volta, a tudományos jelenségek elmagyarázásának megtapasztalt nehézsége, a (tanári és tanulói) tervezett tevékenységek megvalósítása, a tanulói figyelem felkeltése, fenntartása.

Fernandez (2010) esettanulmányában 18 amerikai tanár szakos diák fejlődését vizsgálta egy tanári bevezető kurzuson, ahol a diákok mikrotanítási gyakorlatát tanórakutatással (lesson study) kombinálták. A tanítás előtti, illetve utána átdolgozott óravázlatok, mikrotanítási óravázlatok, csoportmegbeszélések átiratai, megfigyelések, terepen készült feljegyzések, mikrotanítási reflektív beszámolók és utólagos kikérdezés szolgáltattak adatokat a tanári fejlődés vizsgálatához. A tanárjelöltek számára fontosnak bizonyult a tartalmas megbeszélésekkel segített aktív tanulás, tervezés és gyakorlat, a nagy tudású oktatók támogatása, a kollaboratív mérlegelés folyamata (collaborative deliberation-in-process), akárcsak a kipróbálás, elemzés, átdolgozás lehetősége (359-361. o.).

A szerző szerint a tanárjelölteknek mikrotanítás segítségével sikerült jobban a tanulási célokhoz igazítani a tervet, jobban próbáltak reagálni diákjaik matematikatanulására a közös diszkusszió során; a tanárközpontúságot kezdte felváltani a tanulóközpontúság. Míg eleinte a tankönyvet követendőnek és alapvetőnek tekintették, a folyamat során változatos oktatási anyagokat és eszközöket kezdtek használni; elkezdtek aktív tevékenységeket és életszerű példákat keresni. Gondot fordítottak a tanítandó anyag alaposabb megértésére, alternatívák megfontolására, a használandó terminológia kiválasztására. Kezdtek általános pedagógiai kérdéseket is figyelembe venni. Például felfigyeltek arra, ha a diákjaik adott esetben nem vonódnak be a tanórai eseményekbe, hanem passzív vagy aktív módon kivonják magukat azokból. Ezért különböző tanulásszervezési lehetőségek alkalmazásával próbálkoztak (358. o.). Megmutatkoztak annak a jelei, hogy maguk is árnyaltabban gondolkoznak a matematikai, illetve pedagógiai problémákról, és megtanulták kritikusabban kezelni a saját terveiket, egyre inkább igyekeztek a tanulói fejlődést támogató tanulási környezetet létrehozni.

Kooperatív-kollaboratív tanulásszervezés tervezésének tanulása

Ruys, Keer és Aelterman (2012) 100 másodéves belga tanítójelölt 323 óravázlatát vizsgálta egy, a kollaboratív tanulásszervezés elsajátítását célzó kurzuson. A képzés keretében az alanyok már voltak egyszer tanítási gyakorlaton; a kollaboratív tanulásban a minta felének volt tapasztalata diákként, de az elméletet nem nagyon ismerték; ezért a kurzushoz kapcsolódóan háttérként kollaboratív tanulás workshopon vettek részt mindannyian. Tanulmányi feladatként kollaboratív tanulásra épülő óravázlatot készítettek a gyakorlótanítás előkészítésére, amelynek a feladat szerint tartalmaznia kellett a célokat, az időbeosztást, a tananyagokat és -eszközöket, az eljárásokat és az értékelést. Ezeket az óravázlatokat elemezték a vizsgálatban egy értékelési mátrix (scoring rubric) segítségével, mely három területen (oktatás, szervezés, értékelés) összesen 17 kritériumot tartalmazott (357-358. o.). A szerzők felfigyeltek arra, hogy a tervek több mint fele olyan tantárgyra vonatkozott, amelynek a tankönyveit a tanári döntéseknek nagyobb teret adónak tekintik (355). A tanítójelöltek tervezési erősségei általános tervezési kérdésekhez kötődtek (359. o.):

  • a kijelölt tanulási feladat a célnak és a tanulók szintjének megfelelő az óravázlatok háromnegyedében;
  • a taneszközök és források megfelelőek az esetek 90 %-ában;
  • a kollaboratív tevékenység produktumának értékelése valamilyen módon az esetek kétharmadában expliciten megjelenik.

A Ruys és mtsai (2014) megfigyelte problémák (361-362. o.) a kollaboratív tanulásszervezéshez kapcsolódtak:

  • a kollaboratív tevékenység fogalmát a csoport fele mintha nem különböztette volna meg a csoportnak kiadott hagyományos tevékenységtől, pl. egyszerűen adott tankönyvi feladat csoportmunkában való közös megbeszélését tervezte;
  • tipikusan hiányzott a saját viselkedésre vonatkozó reflexió (tanári teendők, csoportmunka monitorozása);
  • az esetek 38 %-ában nem szerepelt társas cél;
  • a tanítójelöltek háromnegyede nem tervezte a társas folyamat értékelését; akik igen, azok sem tartották azt feltétlenül az óra szerves részének;
  • kétharmaduk nem tervezte meg az együttműködés szabályait;
  • gyakorlatilag teljesen hiányzott a differenciálás tervezése (363. o.).

Isotani és mtsai (2013) 58 brazil kezdő tanárt vizsgáltak, akik kooperatív tanulásszervezésű tanórát terveztek. A tananyagot ismerték, a tanulás szervezésének részleteit nem (a tervezési idő ‒ három óra ‒ felét annak megismerésével töltötték). Egy kérdőívre adott válaszaikból kiderült, a tanárjelöltek több mint fele a tervezés során figyelembe vette a csoportméretet, a feladat során elkészítendő produktumot, meghatározott célokat és részcélokat, minden kooperatív tanulási feladathoz rendelt tanulási célt, és meghatározta a tanulók csoporton belüli szerepét. Ugyanakkor nagyjából csak harmaduk választotta a céljainak leginkább megfelelő oktatási formát, tervezte meg a tanulóknak nyújtandó segítséget, rendelt tartalmi elemeket az egyes tanulói tevékenységekhez. Ötödük, vagy még kisebb hányaduk döntötte el a tervezés során a csoportokba sorolás és a szerepek kiosztásának módját; tervezett segédanyagot a közös munkához; mérte fel, mit tanulhatnak meg a tanulók a csoportmunka során betöltött szerepük révén; gondolta át a tanultak bizonyításának módját vagy a konkrét megszerezhető tudást. Egyikük sem tervezett semmiféle értékelést, „sem diagnosztikusat, sem fejlesztőt, sem minősítőt” (279. o.).

Összehasonlítás a tervezés tanításának különböző módszerei között

Mivel a vizsgálatok nagy része akciókutatás, érthetőnek tűnik, hogy alig találtam olyan publikációt, amely különböző módszerek hatásosságát, hatékonyságát vetette volna össze.

Isotani és mtsai (2013) a kollaboratív tanulás megértéséhez, tervezéséhez, megosztásához terveztek egy számítógépes rendszert (CHOCOLATO). Egymás munkáinak az értékelése során a kezdő tanárok az ezzel készült terveket lényegesen áttekinthetőbbnek, érthetőbbnek és pedagógiailag jobbnak ítélték, mint az enélkül létrehozottakat (ötfokú skálán az előbbiek átlaga 4,3, míg az utóbbiaké 2,2 volt és ez jelentős különbségnek látszik).

Az infokommunikációs technológia (online kommunikáció) mediáló hatását hasonlította össze a személyes részvétellel (szemtől-szembe kommunikáció) a problémaalapú tanulás tervezésének megtanulásában Peterson és Bond (2004). A technológiai csoportban 34, a személyesben 49 USA-beli tanárjelölt vett részt; volt, aki mindkettőben (a szerzők nem közölnek részletes jellemzést a mintáról). A két csoportot az előzetes tudásuk alapján osztották csoportba, az induló különbségek kiküszöbölésére. Nem vártak a fejlődésben eltérést, ám az eredmények a személyes kontaktusok révén tanuló csoport szignifikáns előnyét mutatták több szempontból. Szélesebb körből használtak a tervükhöz forrásokat, realisztikus(abb)an tervezték meg az időfelhasználást; a néhányukkal készült interjúk tanúsága szerint többet nyertek az oktatói mintákból, és jobban fejlődtek a személyközi képességeik. Ugyanakkor a terveik megvalósításával kapcsolatosan is kritikusabbak voltak.


TANÁRI TERVEZÉS SZAKVEZETŐI, MENTORI TANÍTÁSÁNAK KUTATÁSA

Prytula, Hellsten és McIntyre (2010) 425 kanadai pályakezdő pedagógus kérdőíves kikérdezéséről számol be. A tanári együttműködés szempontjából elemzik a kezdő tanárok órai felkészülését és tervezését. Utalnak azokra a szakirodalmi adatokra, amelyek szerint a kezdő tanárok a gyakornoki periódus fontos elemének tekintik az olyan kollegiális együttműködést, amelynek keretében célzott segítséget kapnak a tanulók fejlesztéséhez (de az általános, felszínes diskurzusokat nem). Ugyanakkor a tanárkollégákkal való kollaborációt nem értékelik nagyra a pályára lépéskor (5-6. o.). Míg az egyéni felkészülést a válaszadók nagyon fontosnak tartották, a mások segítségével végzett felkészülést vélték a legkevésbé fontosnak. Ezzel szemben a szakirodalom a gyakorlóközösségek (más területen tanuló szervezetek) hatását a pedagógiai hatékonyság növelésében is középpontinak találja. – A tervezésben és értékelésben való szakmai együttműködést kiemelte a sokat idézett McKinsey-jelentés is (Barber és Mourshed, 2007), mint a tanári munka színvonalát magasan tartó négy ismérv egyikét, a legsikeresebb oktatási rendszerek egyik jellemzőjét. – Prytula, Hellsten és McIntyre (2010) szerint a képzés és a gyakorlat terén is a tudással, tanulással kapcsolatos meggyőződések formálódására van szükség, hogy az együttműködés haszna megtapasztalhatóvá váljon, tudatosulhasson.

Aspfors és Fransson (2015) a mentorok képzésére vonatkozó metaszintéziséhez alapos feltárással mindössze tíz tanulmányt talált; ezekben a tervezés nem kapott explicit szerepet, bár nyilvánvalóan megjelenik az elmélet-gyakorlat, illetve a reflexió és kritikai gondolkodás tárgyalásában. Az eredményeiket így összegzik a szerzők: „arra, hogy a mentorképzés valóban gyarapítja a mentor elemző és reflektív képességeit, jobbára csak a mentorok saját beszámolóiból van bizonyítékunk, noha néhány vizsgálatban ezt a kutatók a maguk által megtapasztalt kontextusban is elemzik […] A tanulmányokban számos példáját találjuk annak, milyen fontos a kezdő tanárok számára a reflexió lehetővé tétele. A mentorképzés során a mentorok megtapasztalják ennek értékét, s ennek eredményeként gyakran megváltoztatják a mentorálási gyakorlatukat” (82. o.).

A következő alfejezetekben először röviden bemutatok három olyan kutatást, amelyben mentor és mentorált közös fejlődését dokumentálták, majd részletesebben tárgyalok egy esettanulmányt, amely a mentorok és az egyetemi szakmai vezetőtanár együttműködését, a tanárjelöltek hatékony fejlesztési módjának keresését mutatja be.

Nilsson és Driel (2010) két holland tanár és az általuk mentorált egy-egy természettudományi szakos tanárjelölt esetét dolgozza fel egy négyhetes folyamat során, amikor 7-8 éves gyerekeket oktattak. A tervező ülésről, majd mindenkivel 2-2 egymást követő tanóráról készült felvétel, amelyet később kommentáltak az alanyok (támogatott felidézés). A kiinduló helyzetben a tanárjelöltek a szaktárgyi területen érezték magukat jártasnak; ugyanakkor a mentorok a korábbi tanítási és mentorálási tapasztalataik ellenére is megfogalmaztak bizonytalanságot a pedagógiai tartalmi tudás terén. A mentorok ügyeltek arra, hogy megmutassák, hogyan kötik össze a tantervi célokkal a tantermi eseményeket; középpontba helyezték a tanári kérdések fontosságát a tanulás segítésében. Részletes beszámolót kértek a jelöltektől szándékaikról, a tananyag természettudományos kontextusáról, a tanulói megértést elősegítő tananyag-bemutatásról és szemléltetésről (1312-1314. o.). Mind a mentoráltak, mind a mentorok arról számoltak be, hogy a közös munka révén jobban megértették magát a tananyagot, tanultak egymástól, fejlődött pedagógiai tartalmi tudásuk, tantermi konfliktuskezelésük. Az egyik mentor számára még ismeretlen volt a problémaalapú tanulás, ezt az elemzett mentorálás során tanulta meg ő maga is. A folyamat során azonosíthatóak voltak olyan mozzanatok, amikor a vizsgálat mind a négy résztvevője a tanított tanulóktól tanult, a diákpopuláció jellemzőit jobban megértette.

Suh és Fulgitini (2012) a tanórakutatás hatását vizsgálta gyakorlóiskolai, matematikát tanító pedagógusokra és az ott gyakorló tanárjelöltekre; egy mentor és négy jelölt adatait dolgozta fel. Mindannyiuk esetében érzékelték a pedagógiai tartalmi tudás fejlődését, amit a közös tapasztalatok megbeszélése tett lehetővé. A tervek és a körülmények, feltételek közötti feszültségek kezelése, benne a diákok válaszai és tanulási folyamatai által teremtett helyzetek kezelése visszatérő téma volt. A mentor ügyelt arra, hogy a saját gondolkodását nyilvánvalóvá, vizsgálhatóvá tegye a tanárjelöltek számára, és láthatóvá tegye a tanítás komplexitását. A tanítandó tartalomba és a tanítási helyzetbe ágyazva kerültek elő a tanítási stratégiák és a kutatásalapú oktatás kérdései, ami lehetővé tette a diákok számára, hogy összekössék az elméleti tanulmányaikat a konkrét tantermi alkalmazásokkal és megértsék azok jelentőségét. A tanórakutatás közös tervezéséhez készült séma elősegítette, hogy figyeljenek a tanulói reakciókra és tévképzetekre (29-32. o.). A kurzus elején és végén felvett önértékelő kérdőív látványos fejlődést mutatott, az ötfokú skálán az utómérésben tipikusan átlagosan 1,5 ponttal magasabb értékeket jelöltek meg a tanárjelöltek.

Nilssen (2010) egy norvég mentor és öt matematikatanár-jelöltje hathetes gyakorlatáról készített esettanulmányt. A tanárjelöltek nehézségeit a következőkben összegezte (435-437. o.):

  • a tanítás fogalmát, összetettségét nem értik teljesen;
  • nem értik, milyen tervezési dokumentumokat kell használniuk; ezeket kitöltendő nyomtatványoknak tekintik, s ezek elemeit – célok, előfeltételezések, tartalom, tanulási folyamat, keretfeltételek és értékelés – nem tudják egymástól megkülönböztetni, pontosan értelmezni és alkalmazni;
  • csak a tanulói tevékenységek felszínére tudnak figyelni, nem értik még, hogy azoknak a tanulásban milyen szerepe van;
  • a matematikai fogalmakat a tankönyvi feladatokhoz kötik, s ettől különválasztják a tanulók számára élvezetes tevékenységeket; nem látják még, az utóbbiak hogyan lennének gazdagíthatóak matematikai tartalommal.

A mentor az első lépések megtételét a közös tervezés során a tanárjelöltekre hagyta (ötletbörze), majd a gondolataikat professzionális didaktikai struktúrákba rendezte – segített nekik rendszerezni, a tervezési folyamathoz fogalmi keretet adni. Ügyelt arra, hogy a saját gondolkodását, gondolatmenetét, döntési folyamatait követhetővé tegye a diákok számára, gyakran kérdezett, és következetesen alkalmazott egy szemléltető, a fogalmi kapcsolatokat láthatóvá tevő vizuális rendezőeszközt: újra és újra visszanyúlt a számára jól bevált diagramformához. Ebben az irányított tervezési folyamatban jól tudta aktiválni a tanárjelöltek előzetes tudását, és rá tudta őket ébreszteni a hiányosságaikra. Nehézséget jelentett ugyanakkor a mentor számára, hogy a tervezési folyamatot továbbvigye, ha a diákok számára az már teljesnek tűnt, de ő még befejezetlennek ítélte.

A sandburgi esettanulmány

Norman (2011) egy USA-beli egyetem tanárjelöltjeit utolsó, gyakorlati évükben vezető mentortanárok szakmai fejlődését helyezi a középpontba: hogyan tudják megtanulni a tanárjelöltek tervezésének segítését. Egy tanév során a mentortanári képzés csoportos találkozóiról készített hangfelvételeket; a tanulási folyamatban készült anyagokat, a terepen készült jegyzeteit elemezte, illetve hat résztvevővel egyéni és csoportos interjúkat folytatott.

A tervezés tanulását eredményező kurrikulum, illetve folyamat a mentorok felfogásában eltér a rendszerszemléletű, célvezérelt szakirodalmi javaslattól. A Norman által érzékelt gyakorlótanári konszenzus a tartalom feltérképezése és a tanított diákok jellemzőinek megfontolása után a tanórai eseménysort rajzolja fel. A mentortanárok beszámolóiban a tervezés közös elemei a következők voltak: „a tanórai tartalom helye a kurrikulumban és kapcsolódása a diákok életéhez, a tanár tartalmi tudásának erősítése, a diákok előzetes tudásának megállapítása, a kijelölt célokhoz tevékenységek választása, az apró részletek kidolgozása (pl. bevezetés, anyagok, utasítások, lezárás, értékelés)” (53. o.).

Az eredmények szerint a tanítás különböző felfogásait, és ennek függvényeként a tervezést is eltérően tételezik egyrészt a tanárképzés kurrikulum és szakmódszertan elemei, másrészt a napi pedagógusi gyakorlatban uralkodó nézetek. Norman képzési programjában Yinger felfogását követve a tanítást olyan kiszámíthatatlan folyamatnak tekintik, amely megkívánja, hogy a tanári tudásbázis különböző elemeit kreatívan aktivizálja a pedagógus, erőteljes reflexióval, rugalmasan, hogy felismerhesse az adott helyzet kihívásait és jó válaszokat adhasson rájuk. A mentorok számára ebben kevésbé a tanulók gondolkodása, inkább az „órai folyamat működése” volt fontos (56. o.). A tanárképzésben a tantervi dokumentumok értelmezése, a tanulási folyamat megértése, a fogalmi fejlődés segítése a kiindulópont; ezzel szemben a mentorok a tanórán kívüli elvárásokat, külső értékelési szempontokat hangsúlyoztak, amelyek miatt inkább „haladni kell az anyaggal”.

Végül Norman (2011) a mentorok feltételezéseit is vizsgálta. A vizsgálatba bevont mentorok tipikusan nem papíron terveztek, tervezésük leginkább implicit volt, és nehézséget okozott számukra, hogy meglássák, milyen módon tudnák a tanárjelöltek számára a tervezési tudásukat, gondolatmenetüket, megfontolásaikat megfoghatóvá tenni. Egyáltalán elfogadni sem volt könnyű számukra, hogy erre szükség van. Jellemző volt, hogy feltételezték, a jelöltek tudják, milyen elemekre figyeljenek fel, amikor az ő tervezésüket és tanításukat figyelik; feltételezték, hogy a tervezés dokumentumainak a műfaji elvárásait ismerik, használni tudják; nem gondoltak arra, hogy visszatekintve, magyarázatokkal adjanak bepillantást a tervező gondolkodásba, vagy hogy bevonják a tanárjelölteket egy kollaboratív tervezési folyamatba. Felfedezték ugyanakkor a közös munka folyamán, hogy a saját rövid óravázlataik, amelyek számottevő pedagógiai tartalmi tudásukra támaszkodnak, nem elegendőek a tanárjelöltek fejlődésének a segítéséhez.

A tanárjelöltek segítése érdekében a projekt egy segédlet létrehozásával zárult, amely a tervezés folyamatát és a folyamatterv megformálásához irányító kérdésekből áll (Sandburg Lesson Plan Format, 62. o.). Ennek a használata a mentoroktól is nagyobb tudatosságot követelt.


A TANÁRI TERVEZÉS FEJLŐDÉSE, FEJLESZTÉSE A TANÁRI GYAKORLATBAN

Yinger klasszikus vizsgálatainak (pl. Clark és Yinger, 1979, 1980) egyik megfigyelése, hogy a pedagógusok számára a rendelkezésre álló taneszköz központi jelentőségű a tervezésben. A központosító oktatáspolitikát megvalósító országok pedagógusai tervezésének kérdőíves vizsgálataiban rendszeres észrevétel, hogy a pedagógusok tervezését korlátozza és nagy mértékben a tankönyvekre szűkíti a szerény szakmai autonómia (pl. Öztürk, 2012; Stanescu, 2013).

Christensen (2006) arra hívja fel a figyelmet, hogy az aktív, tevékenykedtető tanulásszervezés – a hagyományos ismeretátadó helyett – nemcsak a tanulók, hanem a tanárok fejlődését is jobban segítheti. Esettanulmányában egy 30 órás nyári tervezési tábor formájában szervezett továbbképzést ismertet, ahol USA-beli pedagógusok kollaboratív munkában regények tanításához hoztak létre tanári segédanyagokat és terveket. Ebben a folyamatban tartalomba ágyazottan kerültek előtérbe a szövegértési-szövegalkotási stratégiák, a differenciálás, sokszínű diákpopuláció fejlesztése; a helyi jelentőség felismerése. Megfigyelése szerint az együttműködésből új tudás született, a tartalmi területről és a tanítási módszerekről egyaránt. Különösen hasznosnak találta a kezdő tanárok bevonását a szakmai fejlődésük szempontjából. Ezt a vélekedést támasztja alá Rock és Wilson (2005) is, akik beszámolója szerint a pedagógusok úgy ítélték meg, a tanórakutatásban való részvételük eredményeként erőteljesebben és hatékonyabban tudtak tervezni.

Tseng, Tuan és Chin (2013) kutatás alapú természettudományos oktatást folytató 15 szaktanár nézeteit elemezte interjúk alapján. Úgy találták, hogy e tanítási stratégia használatával a tervezésben középpontba kerül a tanulást, kutatást irányító lépések gondos kidolgozása, a jól strukturált óravázlat; a központi fogalmak és célok kezelése, a tantervi/tankönyvi hangsúlyok és a diákok felfedezési folyamatai közötti összhang megteremtése, egyszerű kutatási folyamat kidolgozása (817. o.).

Új helyzetek, a tervezés új kihívásainak kezelésében különböző utak lehetnek hasznosak. Korábban már említettem példát arra, hogy új tanítási stratégia tanulásakor az együttműködésben felvállalt mentorszerep segített a korábbi tudás konstruktív adaptálásában. Juang, Liu és Chan (2008) a helyi tantervfejlesztés folyamatában, az óratervezetek kidolgozásában, erősen helyzethez kötött tanulási folyamatban azonosította a pedagógiai tartalmi tudás gazdagítását.

Harris és Hofer (2011) a pedagógiai tartalmi tudás technológiai aspektusának (technological pedagogical content knowledge) változását vizsgálta egy fejlesztő kísérletben hét tapasztalt, társadalomtudományokat tanító pedagógus részvételével. Az új IKT-eszközök használata és a tanítási repertoárba illesztése során tervezésükben új prioritások jelentek meg a tervezés során megfontolni szükségesnek tartott elemek rendszerében. Leikin és Kawass (2005) kísérletében 15 matematikatanár kapott egy számukra ismeretlen matematikai problémát. Ennek tanítását kellett megtervezniük három fázisban: mielőtt és miután maguk is megoldották azt, illetve megnéztek egy felvételt arról, hogyan oldják meg a diákok a feladatot. A szerzők különböző stratégiákat azonosítottak a tanárok problémamegoldásában, amelyek függetlennek bizonyultak attól, hogyan változtatták a terveiket a tanítandó problémához kapcsolódó tapasztalataik gyarapodásával.

Ez a négy utóbbi vizsgálat a tervezés hatékonyabbá válását olyan új helyzetekhez kötötte, amelyekben a pedagógusok pedagógiai tartalmi tudása változott. Milne és Eames (2011) esettanulmánya felveti a kidolgozott tervezési sémák alkalmazásának hasznosságát is a tervezés fejlesztésében a már gyakorlattal rendelkező pedagógusok körében. Bage, Grosvenor és Williams (1999) brit kontextusban ugyanakkor úgy találta, hogy a központi tervezési sémák csökkenthetik a pedagógusok törekvését arra, hogy teljes szakmai tudásukat mozgósítsák változatos tervezési helyzetekben.

ÖSSZEGZÉS

A tervezés tanulása hosszú folyamat, amely a tanítás tanulásával, a pedagógiai tartalmi tudás fejlődésével kölcsönhatásban, a reflektív képességek finomodásával alakul. A tervezés kifinomultabbá, részletesebbé és ugyanakkor rugalmasabbá válik. Ebben a folyamatban a társakkal való együttműködésnek, a tervek megvitatásának és kipróbálásának nagy szerepe van. A tanulásszervezésben a mikrotanítás, a tanórakutatás, a kollaboratív tanulásszervezés módszerei, a mentorok munkájában a saját tervezési gondolkodás modellálása, illetve a tanárjelöltek/gyakornokok tervezésének irányítása tűnik hatékonynak (vö. Gordon Győri, 2007; Halász, 2013; Vámos, 2013).

A nemzetközi áttekintés nagyon különböző képzési rendszerekből származó vizsgálatokat fogott át. Mégis, a tanárjelölteknél tapasztalt problémák ismerősek a magyar tanárképzésben tevékenykedők számára is. A kutatások alapján feltételezhető, hogy nagyon sok olyan probléma, amelyet hajlamosak lennénk a tanárjelöltek aktuális felkészületlenségének tulajdonítani, valójában inkább a tanítás és tervezése tanulási folyamatának a kezdetét jellemzi. Mivel a tanári tervezés és a pedagógiai tartalmi tudás fejlődése szorosan összefonódik, feltételezhető, hogy ez a fejlődés a gyakorlat évei során tovább folytatódik, és támogatása szakmai együttműködések révén továbbra is fontos lehet.

Footnotes

  1. ^ A tanulmány a Tanárképző Központok működési standardjainak és akkreditációs szempontrendszerének kidolgozása (TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010) projekt keretében készült tanulmány rövidített, átdolgozott változata.