Olvasási idő: 
48 perc
Author
Nagy
Ádám

A táborozáspedagógia és helye a pedagógiai rendszertanban – A hidden extracurriculum körvonalai

[1]„A tábor sajátos, külön világ, ahol – az együtt töltött napok idejére – a gyerekek a maguk törvényei szerint szeretnének élni, mintegy próbára tenni saját világukról alkotott elképzelésüket” (Jánosi, 1985, 171. o.). Más irányból: a táborok kihatnak az egész gyermeki karakterre (Kádár, 1967). E kijelentések érvényessége 30–50 év óta, úgy tűnik, mit sem változott, de változott-e vajon a táborozás fogalma? Mit is tekinthetünk ma tábornak, táborozásnak? Melyek a táborozás pedagógiájának alapvetései, mely neveléstudományi területek része, s melyekkel áll szoros kapcsolatban? Hogyan klasszifikálhatóak a táborok? S van-e létjogosultsága a táborozásnak ma? Ezeket a kérdéseket igyekszünk megválaszolni.


I. A TÁBOROZÁS ÉS PEDAGÓGIÁJA – EGY TELJES ÉRTÉKŰ DEFINÍCIÓ FELÉ

Legyen a tábormeghatározások alapja az a tevékenység, amit adott táboroztatók csinálnak, igazodjon a gyakorlathoz az elmélet, aktivitáshoz a tábordefiníció – hangozhatna máris a kritika. Mi azonban nem a saját tevékenységünkhöz akarjuk idomítani a meghatározást, hanem olyan elméleti konstruktumot kívánunk alkotni, amely helyes és teljes definícióként állja meg a helyét akkor is, ha mi magunk nem feltétlen műveljük minden elemét.

A táborozásnak rengeteg meghatározása létezik. Jellemzően ezzel a megállapítással kezdődnek a szakcikkek, majd hosszasan elemzik a definíciók közti különbséget, de legalábbis bemutatják azokat. Azonban a magyar neveléstudomány máig adós a tábor, a táborozás fogalmának szabatos meghatározásával. Még azok a szövegek is sokszor nagyvonalúan átugranak tárgyuk gondos definiálásának feladatán, amelyeket szerzőik a táborpedagógia oktatásához használandó tananyagnak tekintenek (Tóth, 2015; Dorka, é.n.), illetve azok, amelyek szerzői szakmai működésük alapjának tekintik a táboroztatást.[2]

Mindezen túl, ha közelről megnézzük a definiáló törekvéseket, láthatjuk, hogy ezek jellemzően rendszerváltás előtti tábormegközelítések és -jellemzések, amelyek egyébként sokszor nem tesznek eleget a definíció követelményeinek (Nagy, 1985; Sík, 2000), illetve inkább tábortípus-meghatározásoknak mondhatók (Bánhidi, 2004; P. Miklós, 2003; Trencsényi, 1987). Lássunk néhány példát idézetek, illetve összefoglaló átiratok formájában:

„[…] Az az igazi táborozás, ami tetszik a fiúknak, s ami egyben neveli is őket, azaz, ahol maguk készítik elő a táborozást, egészen addig, hogy maguk varrják sátrukat, és megtanulják megfőzni ebédjüket.” (Baden-Powell, 1992; idézi Révész, 2015, 1. o.)

„A cserkésztábor teremtés, természetes élet és államalkotás.” (Sztrilich, 1929, 8. o.)

„A nyári pihenés legszebb formája a táborozás.” (Béni et al, 1955, 5. o.)

Évente egyszer nyíló alkalom, amely a közös élményekkel összekovácsolja a résztvevőket. A csapattáborok kedvező nevelési helyzeteket teremtenek a szocialista nevelés; az erkölcsi, politika, nevelés; a hazaszeretet, a honvédelem, a közösségi élet, az öntevékenység, a testi nevelés; a küzdő- és ellenállóképesség; a bátorság; a leleményesség; az egészséges életmód kifejlesztésében. (Láng, 1977)

„A tábor a legteljesebb cserkészélet, az évi cserkészmunkának végcélja.” (Sík, 2000,
32. o.)

„Az úttörőtáborozás ’conditio sine qua non’-ja az, hogy a táborozás idejére – s szerencsés esetben azon túl is – mennyire tudja a táborlakókat megajándékozni ’önmaguk megalkotása’ élményével, kalandjaival és küzdelmeivel, mennyire képes az önszervező közösség biztonságát és felelősségét megalkotni.” (Nagy, 1985, 38. o.)

„A táborokban, az üdülőkben a gyerekek szokatlan, az otthontól eltérő jobb vagy rosszabb, de egyenlő körülmények közé kerülnek. Reagálásuk is eltérő lesz az egész évben megszokottól[...] A pedagógus-gyermek kapcsolat a táborban sokkal intenzívebb, érzelemgazdagabb és tartósabb, mint az iskolában[...] A közösség funkciója a táborban elementárisabb és nyilvánvalóbb, mint „otthon[...] A tábor világa minőségileg különbözik az iskoláétól, hiszen a teljes életet, a társadalmi alaptevékenységek egész rendszerét átfogja.” (Nagy, 1985, 7–11. o.)

Az indiántábor mint játékos táborozási forma a nevelési lehetőségeknek egész sorát rejti magában. Szereplehetőséget kínál a gyereknek, melynek révén az nyitottá válik erkölcsi és egyéb értékek befogadására. A szerepek kirajzolnak egy áttekinthető és elfogadható közösségi szerkezetet, ami a társadalmi együttélésnek bizonyosfajta rendszerét is sugallja. A játékosan szabályozott közösségekben annál szabadabbnak érezheti magát a gyerek, mennél inkább sikerül a játékszabályokhoz igazítania cselekedeteit. (Trencsényi, 1987)

Az alkotótábor nem pusztán „olvasónak” vagy „hallgatónak” hívja a tagjait, hanem tevékeny résztvevőnek. (Deme, 1983)

„A vándortáborozás az a szokásos környezeten kívüli, szabadidős céllal folytatott többnapos tevékenység, melynek során a résztvevők fizikai erejük felhasználásával haladnak a természetben és rövid időszakonként más-más helyen szállnak meg.” (Bánhidi, 2004, 9. o.)

„[Erdei iskolák azok, amelyek] a szorgalmi időben időlegesen a természeti környezetbe helyezik ki tevékenységük színterét.” (Hortobágyi, 1993, 8. o.)

A tábor nem az iskola meghosszabbítása, hanem annak kiegészítése. Célja a gyerekek szocializációs folyamatának elősegítése az értelmi-érzelmi gyarapodás; a normák-értékek közvetítése és választhatóvá tétele; a helyes önértékelés elősegítése; az egyéni képességek kibontakoztatása; a hátránykompenzálás, a gondtalan nyaralás-telelés terén. (Váczi és Lakatos, é.n.)

A fentiek keltette kavarodáson nem sokat segít a vonatkozó „173/2003. (X. 28.) Korm. rendelet a nem üzleti célú közösségi, szabadidős szálláshely-szolgáltatásról” sem, ahol a „gyermek- és ifjúsági tábor”-t leíró szövegrészből egyszerűen kimaradtak a nem létesítményekhez kötött, azaz mozgótáborok:[3]a vándor-, a vízi és a kerékpáros, de az építőtáborok is. Ezen túl pedig a leírás nem érvényesít pedagógiai szempontokat.

Mi viszont pontosan ilyen szempontból – és azon belül is: nem részmeghatározások összességeként – szeretnénk gondolni a táborozásra. Így az alábbi meghatározásokból indulhatunk ki:

„A tábort bennlakásos, a lakóhelytől eltérő helyen megrendezett többnapos programnak tekintjük, ami az ifjúságsegítés eszközeként, sajátos szocializációs, közösségfejlesztő és nevelési színtér, amely élményszerzéssel, a tábori programokba integrált képzésekkel, tartalmas és értékteremtő szabadidős programokkal járul hozzá a fiatalok személyiségének fejlődéséhez.” (Bodor, 2014, 358. o.)

Az ifjúsági táborok olyan az intenzív együttlétre alkalmas intézmények, ahol a létszámot tekintve mód nyílik az ifjúsági munkára, és amelynek a szórakozáson-szórakoztatáson túl van valamifajta fejlesztő célkitűzése; képzés, szakmai cél vagy egyéb. (Nagy, 2017b)

„[Az ifjúsági tábor mint] élmény hátterében egy rendkívül intenzív, más közegben nem tapasztalható fejlődési, fejlesztési folyamat megy végbe. Az a szoros és rendkívül intenzív együttélés, együttműködés a hétköznapokon csak egymástól (térben és időben) elszigetelt, éppen ezért kevésbé hatásos foglalkozásokon, együttléteken jöhetne létre.” (Mandák, 2010, M4/3. o.)

„A táborozás a nevelési színterek egyike, amely sajátos nevelési lehetőségekkel rendelkezik. E lehetőségek sokban különböznek az otthoniaktól. Különbségeket döntő mértékben az életfeltételek között találunk. A ’civil’ kényelmet és kultúrát, a megszokott otthoni környezetet most a természet kultúrája és kényelme, szokatlan környezete váltja fel. S ez a szokatlan újdonság, mert ’titkokat rejt’, és élvezetes küzdelmet ígér, fokozottan hatékony feltételeket teremt az egész személyiségek és a közösség formálására. A táborozás az egész évi munka szerves eleme, elmaradhatatlan része. A gyermeki pszichikum igényli az ’élettér’ változását, hogy ugyanolyan vagy még töményebbé szervezett gyermeki életet sajátos környezetben, például a természetben is megvalósítson. [...] Nem külön vagy ’többlet-akciója’ a csapatnak a táborozás, hanem az évközi csapatélet természetes folytatása. [...] Tipikus szünidei program.” (Király, 1975, 8. o.)

„[A tábor a] „szabadban való együttlakást, az iskolai oktatást követő szünidei időtöltést jelenti. Bizonyára a táborozás elsődleges jelentése következményeként a tábori életre még ma is jellemző a szabályozottság, a közös célok és elvárások megfogalmazása. Mások – éppen a családtól külön töltött éjszakák izgalmára, az igazi táborozásnak feltételteremtő feladatrendszerére utalva – azt hangsúlyozzák, hogy a táborban a legfontosabb, hogy a gyerekek, kamaszok, ifjak – ideiglenesen – saját világukat teremtik meg, kipróbálják: milyen lenne az ő világuk.” (Heimann, 2006, 19. o.)

„Bármilyen legyen is egy gyermekeknek szóló, felnőttek által szervezett együttlét, attól lesz belőle gyermektábor, hogy a céljai között feltétlenül szerepelnek a következők, melyek megvalósításáért a tábort tudatosan tervezik és valósítják meg a táboroztatók: közösség építése a gyermek résztvevők között, a gyermekek fejlesztése nemcsak a tábor tematikája, hanem általános társas készségek mentén, maradandó kellemes élmények szerzése a résztvevőknek.” (Mihály és Szathmári, 2010, 16–17. o.)

„A táborozás a megszokott környezettől távol, szabadidős céllal, a természetben való hosszabb idejű (több napos vagy hetes), önként vállalt tartózkodás. A táborozás előre megtervezett, csoportos tevékenység. A tábort, táborozást mindig valamilyen céllal szervezzük.” (Németh, 2017, 74. o.)

„A tábor egy 5-30 napos, a cserkészek önálló erőfeszítéséből létrejövő közösségi együttlét, amelynek célja, a tábor sajátosságait kihasználva, a cserkésznevelés céljához való hozzájárulás.... tábor a cserkészek erőfeszítései nyomán jön létre….nem egy kész táborhelyre költöznek be egy időre, vagy kiszolgáló személyzettel rendelkező szállóban töltenek el időt a maguk örömére, hanem maguk teremtik meg a tábort.” (Constantinovits és mtsai, é.n. 136–137. o.)


Az egyik leginkább kiforrott meghatározás Révész Györgyé lehet:


A tábor olyan – a résztvevők komfortzónáját jelentősen meghaladó körülmények között történő, legalább öt nap időtartamú, bentlakásos, érdemi önkiszolgálást feltételező – szabadidős közösségi tevékenység, melyben a táborozók önkéntesen vesznek részt, és jelentős rekreációs funkciója van. (Révész, kéziratban).

Révész szerint a 2–3 napos alkalmak még a túra kategóriájába tartoznak. Bár vitathatónak tartja, hogy a résztvevők komfortzónáját meg kell-e haladni, és ha igen, mennyire (jelentősen, lényegesen, ténylegesen), megítélése szerint az üdülő és a szálloda nem tábor. Emellett jelen formájában a definíció arra utal, hogy az akármilyen jó és színvonalas módon, de naphosszat kizárólag a kognitív (vagy akár jobb agyféltekés) funkciókat dresszírozó, fejlesztő együttléteket nem tekinti tábornak, még ha olvasótábornak, tánctábornak, számítógépes vagy nyelvi tábornak nevezik is. Révész szerint a rekreációs funkció mértéke vita tárgya lehet, de az alapkérdés az, hogy mi a domináns: a kiterjesztett iskola vagy a szabadidő (rekreáció, túra, sport). Meghatározásában nem nevesíti az életkort, mert – ahogy ő érvel – sok olyan tábort ismer, ahová az egykori táborozók ma már a gyerekükkel, vagy épp az unokájukkal közösen mennek.

Kiérleltsége és definíciójellege miatt e legutolsó meghatározást szívesen vesszük alapul a következő gondolatmenethez. Alapvetőnek tűnik, hogy a táborozás kapcsán az alábbi három elem sarkalatos része kell legyen meghatározásunknak: többnapos és intenzív együttlét; otthontól eltérő és élményszerző jelleg; a szabadidős programszolgáltatásba oltott pedagógiai cél. Ezeket részletezzük alább.


Többnapos és intenzív együttlét

Az alvás olyan, jobbára naponta ismétlődő rutin, amelynek egyéni vagy közösségi mivolta alapvetően átalakítja a társas teret. Egészen más a viszonyrendszer egy olyan térben, ahol akár hosszabb, de napközbeni, vagy akár esti-éjszakai tevékenység folyik ottalvás nélkül, és egy olyanban, ahol az este után az ébredés is a társas térben történik. A hangsúly itt tehát nem az éjszakán, hanem az alváson van, amely esetben az egyén hajlandó tulajdonképpen legvédtelenebb állapotát megosztani másokkal. Ezért a Révész György felállította ötnapos küszöböt vitatnánk. Az alsó időbeli korlátja a táborozásnak a kétnapos keret. A napközis táborokat pedig a fentiek miatt értelemszerűen inkább a napközbeni szabadidős ellátás részének, mintsem tábornak tekinthetjük.[4]Ezeknél az ottalvás hiánya miatt nem beszélhetünk a védtelenség, kitettség alapvető helyzetéről, hisz a résztvevők minden nap visszalépnek az otthoni komfortzónába, illetve egyéb táboron kívüli hatások is gyengítik a táborét, s a folyamatos intenzitvitás lehetősége szétporlad. [5]A többnaposság felső határát egy hónapos távlatban szabnánk meg, hiszen az ennél hosszabb együtt tartózkodás már közös életvitelt jelent.

Az intenzivitás az ébren töltött időbeli együttlétre vonatkozik, azaz a táborozás nem pusztán egy közös alvás (vö.: gyerekotthonok, kollégiumok vagy munkásszállások), ahonnan aztán mindenki megy a „dolgára”, hanem az ébren töltött időben történő közös tevékenység. Ez alatt tulajdonképpen egy sajátos, sokszor legalább részben a résztvevők alkotta szabályokkal működő, időben és térben határolt minitársadalom épül fel, amelyben a korábbi szerepek fontossága lecsökken (ha nem is mindig teljes a tabula rasa). Ez kijelöli a táborozás létszámbeli korlátját is: 150-200 ember feletti létszám már nem képes nagyobb csoportként sem viselkedni, az interakciók során elvész a személyesség, az ismeretségek nem tudnak teljessé válni, emiatt pedig az interakciók lezárása is megszűnhet. (Egy fesztiválon vagy sok száz fős rendezvényen például már nem szükséges kezelni azt a helyzetet, ha valakinek nehézséget okozok, például összekoszolom a törölközőjét, véletlenül berúgom a cipőjét a bokorba stb.). Nem véletlen, hogy az ún. „nagytáborok”, jamboree-től Csillebércen és Tatán át, Fonyódon keresztül, Zánkáig valamiyen rendszerben tagolták az együttlét csoportjait, nemzetek, megyék, szakágak stb. szerinti altáborokra. Az eddig tárgyalt kritériumok szerint táborozásnak számít az erdei iskola is (amely sok más kritérium szerint nem fér bele a kategóriába). Ez nem csoda, hiszen pedagógiai fejlesztő közegként kiemelten kezeli a közösségformálást, az alkotást, a kooperációt és a tevékenységalapúságot.

Jellemző, de nem feltétlen szükséges, hogy az ellátást, azaz minimálisan a szállást és étkezést a tevékenységet szervező nyújtsa. Az intenzivitás erősebb lehet egy önellátásra berendezkedő nomád táborban, ahol például a résztvevők maguk hozzák a sátrat, és építik fel a sátortábort.


Otthontól eltérő és élményszerző jelleg

A táborozáshoz szükséges kilépni a saját komfortzónából mind fizikai (nem saját ágyban alvás, idegen fizikai környezet, önellátás, önfenntartás bizonyos keretek között, sátorverés, krumplipucolás stb.), mind társas értelemben (eltérő szabályok, eltérő intimszféra). Nem feltétel, de kívánatos, hogy a tábor helye a lakóhelytől (a településtől) eltérő legyen. (A hűvösvölgyi gyerekvasutas táborhely például budapesti gyerekvasutasoknak is nyújt nyári táborozási lehetőséget, de hasonló példa a Hárshegyi úti Cserkészpark is). Az eltérő lakóhely nem feltétlenül jelent természeti környezetet (bár ez kétségkívül gyakori és hasznos táborhelyszín).


A szabadidős programszolgáltatásba oltott pedagógiai cél (hidden extracurriculum)

A táborozást egyfelől alapvetően a pedagógiai célzat különbözteti meg más szabadidős tevékenységtől (például a fesztiváloktól), másfelől szabadidős szolgáltatás-jellege azt is jelenti, hogy keretei közt nincs iskolaszerű oktatás, illetve deklarálja a szabad választhatóságot (Nagy, 2013), az önkéntes csatlakozás lehetőségét.[6]

Egy táborban mindenképp a szokásostól eltérő és intenzív szocializációs folyamatok zajlanak (élményalapú tevékenységek során zajló közösségképződés, a valóságtól eltérő szereprepertoár kialakítása stb.). A pedagógiai, fejlesztő célzat abban áll, hogy ezt a spontán folyamatot – amely a fejlesztő célzat hiányában is végbemegy – mederbe terelje, mert az mindenképp utat talál magának, csak nem mindegy, hogy építve vagy rombolva. Az utóbbi esetre példa lehet A legyek ura vagy James Dashner trilógiája, Az útvesztő (Maze Runner), illetve az ezekben megjelenített kortárscsoportbani szerepalkotások, történések. Ebben az értelemben az egyik legfontosabb, nem feltétlenül deklarált, indirekt fejlesztési cél a közösség alakulásának támogatása. Indirekt, mert nem mi, táboroztatók építjük a közösséget, inkább az élményadás kereteit biztosítjuk, segítve ezzel az az élményfeldolgozást (mert az élmény magában a táborlakóban jön létre), az önállóságot, az újfajta szereptanulást. Ugyanakkor az élmények hatása rejtettnek is mondható, hiszen a pedagógiailag megcélzott folyamatok maguk is rejtett természetűek, ennélfogva a pedagógia hozzáállás is ehhez kell, hogy igazodjon. Magukat a hatásokat csak közvetetten, a csoport fejlődését figyelve, a látszó mechanizmusokat és dinamikát tanulmányozva észlelhetjük egyáltalán.

A gondolatmenet nyilvánvalóan az iskolai „rejtett tanterv” fogalmát veszi kölcsön. Hiszen nem nehéz észrevenni, hogy minden tábort, még a deklaráltan terápiás célú táborokat is, átszövi a fent körvonalazott, nem deklarált, illetve rejtett fejlesztési cél- és hatásrendszer. A tábor deklarált célja lehet a lovaglás, az angoltudás vagy a sakkozni tudás fejlesztése, azonban nem ezek, hanem a nem deklarált pedagógiai célok és a rejtett hatások mederbe terelése különböztetik meg a táboroztatást más szabadidős tevékenységektől (például az üdültetéstől), amelyek ezen fejlesztési célokat nem ambicionálják. E célok és hatások a tábor megkülönböztető jegyei. Ugyanakkor jellege miatt ez lehet egyben a tábor valamiféle „rejtett tanterve”, vagyis – az iskolai tantervi tevékenység hidden curriculumának mintájára (Szabó, 1988; Szabó, 1999) – egyfajta hidden extracurriculum. Mindjárt szögezzük le, hogy a hidden extracurriculum és a „rejtett tanterv” nem feleltethető meg tükörképszerűen egymásnak. Bár mindkét pedagógiai közeg esetében a felszínen deklarált célt találunk, s mindkét folyamat lényegi eleme a felszín alatt zajló szocializációs folyamat, a táborokban ezek befolyásolása – valamilyen világképi meghatározottsággal – a pedagógiai tudatosság szintjére emelkedik, azaz jóval több lesz, mint meg nem tervezett, de bekövetkező hatás. A hidden extracurriculum értelmezésével e lap hasábjain, egy következő tanulmányban külön foglalkozunk.

Nem része a tábor meghatározásának a gyermek- és ifjúsági célzat, előfordul ugyanis – bár nem jellemző – a más korosztályokat mozgósító táborozás is. Gyermek- és ifjúsági táborozásnak az ezen korosztályok és kísérőik számára szolgáló táborokat tekintjük. Az Ifjúsági turisztikai fejlesztési koncepció 2010–2025 (Bánhidi, 2010) ezt a korosztályt a 6 és 30 év közöttiek körében határozza meg. Némiképp bonyolultabb meghatározással él a Nemzeti Ifjúsági Stratégia, amely a már állandó intézményes felügyeletet nem igénylő kortól a másokért való felelősségvállalásig terjedő időszakra teszi az ifjúkort, legfeljebb 8–30 éves kort megjelölve (NIS, 2009).

„A munka a gyermeki önigazgatás fő tényezője” – mondja Sackij (1997, 216), ennek ellenére ugyancsak nem tartozik meghatározásunkhoz a settlement vagy a munkaiskola. A táborozás gyökerei bármennyire is kapcsolódnak hozzájuk, ezek mégsem tekinthetők tábornak, ugyanis állandóságuk miatt megszokott környezetté válnak a résztvevők számára.

Összegezve a fenti egyedi jellegzetességeket, a táborozás: többnapos, intenzív (1), otthontól eltérő helyszínen zajló és ilyen élményszerzésre alapuló (2), rejtett hatásokkal tudatosan számoló pedagógiai célt is tartalmazó szabadidős programszolgáltatás (3).


II. KERETEK: A TÁBORPEDAGÓGIA ELHELYZÉSE A NEVEZÉKTANBAN

A táborozáspedagógia[7]a táborozással foglalkozó neveléstudományi gyökerű gyakorlat és ennek elméleti reflexiója.[8]A táborpedagógia foglalkozik többek közt a táborozás szervezésének specifikumaival, a táboroztatás módszertanával, típusainak változatosságával, korosztályi különlegességével. Amennyiben a táborozás pedagógiája ezek mentén alkot valamifajta sajátos pedagógiai módszertani, tartalmi együttest, meg kell próbáljuk elhelyezését a neveléstudományban, a neveléstudományi nevezéktanban. Ehhez több irányból is remélhetünk segítséget. Egyfelől a Magyar Tudományos Akadémia rendelkezik tudományági nómenklatúrával, másfelől fordulhatunk elméleti munkákhoz, harmadrészt az Egyetemes Tizedes Osztályozást is áttekinthetjük,  negyedrészt pedig mérvadó lehet a neveléstudomány kutatói közössége által alkotott akadémiai közösségek rendszere.

Tekintsük elsőként a tudományági nómenklaturát. A neveléstudományhoz kilenc terület tartozik (Tudományági nómenklatúra, 2017):

  • Oktatáselmélet (didaktika);
  • Tantárgypedagógia és oktatástechnológia (IKT);
  • Pedagógiatörténet és összehasonlító pedagógia;
  • Neveléselmélet és nevelésfilozófia;
  • Nevelés-, oktatáslélektan és nevelésszociológia;
  • Oktatáspolitika, -igazgatás, -jog és –gazdaságtan;
  • Felsőoktatás- és pedagóguskutatás;
  • Szakképzés és felnőttoktatás-kutatás;
  • Gyógypedagógia.

Sajátos, hogy szociológiai típusú és pszichológiai típusú tárgyak (nevelésszociológia, neveléslélektan) egy nevezékelembe kerültek, míg az inkább a történettudományokhoz közelálló pedagógiatörténet és összehasonlító pedagógia önálló területként szerepel (gondoljuk végig, a fizikatörténet vajon mennyire fizikai diszciplína). A táborpedagógia ebben az osztályozásban elsősorban neveléselméletinek tűnik, de ez nem igazán visz közelebb adekvát besorolhatóságához, annál is inkább, mert az egész nómenklatúra korábbi hagyományokon alapuló iskolai, intézményes pedagógiai szemléletet tükröz, és nem igazán ismeri és ismeri el a médiapedagógia, szabadidő-pedagógia típusú modernebb (akár mondhatnánk így is: kurrensebb) diszciplínák létjogosultságát. Az akadémiai neveléstudományi nevezéktan tehát némiképp avíttnak, aránytévesztőnek és elnagyoltnak tűnik, amely nem segít egyes pedagógiai diszciplínák besorolásában.[9]

Másodikként, elméleti támpontul a Zsolnai József által képzett nevezéktanhoz fordulhatunk (Zsolnai, 2010). E rendszerezésben megjelenik a szociálpedagógia mint az „alternatív pedagógiák” egyike (192. o.), az élménypedagógia (196. o.), valamint a mára eltűnt, hasonló értelmű katarzispedagógia (199. o.). Ugyanakkor a Zsolnai-féle szerkezet meglehetősen strukturálatlanul megjelenő és szerkezet nélkül burjánzó munka (Trencsényi, kézirat), ami nem igazán alkot tényleges rendszert.

Az elméleti megközelítésben a táborpedagógiát tulajdonképpen a szabadidő-pedagógiából származtathatjuk. A szocializációnak – színterei szerint – vannak különös, megkülönböztetett fontosságú makroközegei. Ezekre jellemző, hogy mind hatókörüket, mind időmennyiségüket és intenzitásukat, mind szabályrendszerüket tekintve sajátos elemekből állnak. Három ilyen kiemelt teret vehetünk számba: a premodernitástól velünk levő családot és pedagógiai folyamatait, a modernitásban teret kapott iskolát és pedagógiai kontsruktumait, valamint a posztmodernitásban szocializációs közegként szerepet nyert szabadidős teret és pedagógiai entitásait (Nagy, 2013). E hármas pedagógiai rendszertanban a táborpedagógia – jelezve egyfelől a szabad tevékenység-alapúságát, másfelől a kortárscsoport kiemelt szocializáló hatását – a szabadidő-pedagógia részeként értelmezhető.

Harmadikként fordulhatunk a könyvtári Egyetemes Tizedes Osztályozáshoz. Az ETO 37. osztálya tartalmazza a Nevelés és oktatás. Képzés címszót (más forrásokban az osztály neve: Pedagógia). Az alárendelt besorolásszintek közül az alábbiak lehetnek érdekesek számunkra:

371 Az oktatás és nevelés szervezési kérdései
371.2 Az iskolai munka, az oktatás megszervezése általában
371.233 Utazások. Kirándulások. Tanulmányi kirándulások

374 Iskolán kívüli nevelés és oktatás. Népművelés. Ifjúsági munka. Felnőttoktatás[10]
374.3  Az ifjúság (iskolán kívüli) nevelése és gondozása
374.31  Szervezési és szervezeti kérdések az ifjúság iskolán kívüli nevelésében

379.8  A szabadidő felhasználása
379.83  Szabadidő-felhasználás és a rekreáció házon kívül  
379.84 A természetben eltöltött szabad idő, rekreáció
379.85 Utazás, turisztika mint a szabadidő felhasználása[11]

Látható, hogy a 374-es rendben találnánk meg a tárgyunkat mint iskolán kívüli nevelést és oktatást, ám a 379.8-asban találjuk a táborokat. Ráadásul ez utóbbi csoportban szétesik a táborozást fentebb definiáló fogalomkör; például külön értelmezi az ETO a nyári tábori tartózkodást és a természetben eltöltött szabadidőt, s a táborozást hermetikusan elzárja az ifjúsági munkától, hiszen más rend alá sorolja be azt.

Végül az eligazodásban segíthetnek a kutatók alkotta akadémiai tudományos közösségek. Az MTA Pedagógiai Tudományos Bizottsága (PTB) 11 albizottságot tart nyilván:

  • Andragógiai Albizottság;
  • Didaktikai Albizottság;
  • Drámapedagógiai Albizottság;
  • Gyógypedagógiai Albizottság;
  • Informatikai Albizottság;
  • Nevelésszociológiai Albizottság;
  • Neveléstörténet Albizottság;
  • Pedagógusképzési Albizottság;
  • Szociálpedagógiai Albizottság;
  • Szomatikus-nevelési Albizottság;
  • Tantárgypedagógiai Albizottság.[12]

Ezen felosztásban leginkább a szociálpedagógiai irányultság lehet számunkra releváns. A Szociálpedagógia Albizottság statútumában a következő szerepel:

A szociálpedagógia „kutatási fókuszában a gyerekvilág, serdülővilág, fiatal felnőtti világ (együtt: ifjúsági világ) hagyományos család- és iskolaközpontú neveléstudományi értelmezési keretén túllépő, s e mellett új színtereken, új funkciókban, új közösségekben megjelenő pedagógiai jelenségvilágot tekintik kutatói, feltárási feladatuknak, árnyalva és gazdagítva a neveléstudományi nézőpontokat és diskurzust. Tárgya szerint […][a szociálpedagógia] azon praxis sajátos működésmódját vizsgálja (akár éppen szociológiai, de megannyi más társdiszciplína) eszközrendszerével, amelyek beleférnek a fent említett segítő-fejlesztő-facilitáló pedagógiai értelemben nyílt végűségével, azaz az eredménykötelem hiányával társított tevékenységegyüttesbe. Célcsoportja szerint […] [a szociálpedagógia] az individuális megközelítés mellett a méltatlanul elhanyagolt kisközösségi interakció, nevelés és szempontrendszer fontosságát hangsúlyozza.

Azt állítjuk, hogy mind az iskolavilágon való túllépés, mind a kisközösség jelenségvilágának fókuszba helyezése, mind a nyílt végű megközelítés és az eredménykötelem hiánya megtalálható a táborpedagógia jellegzetességei közt. (Részletesebben lásd a következő fejezetben.) Ennek alapján pedig a táborpedagógia besorolhatóvá válhat a szociálpedagógia kötelékébe, amelynek 21. századi európai narratíváját összefoglaló néven ifjúságügynek nevezhetjük (Nagy, 2017). Ennek jogosságát alátámasztja Bradford vélekedése, aki szerint az ifjúsági munka három – terápiás, edukációs és szabadidős – irányzatából ez utóbbiba az ifjúsági klubok, rendezvények és táborok tartoznak (2011). Hasonlóképp foglal állást az Európai Unió is, amely szerint az ifjúsági munka legjellemzőbb terepei: az ifjúsági központok, irodák, pontok és a felkereső ifjúsági munka; az ifjúsági projektek, ifjúsági táborok; valamint az informális ifjúsági csoportok, ifjúsági szervezetek, ifjúsági mozgalmak (Európai Bizottság, 2015).


III. A TÁBORPEDAGÓGIA JELLEGZETESSÉGEI ÉS TÁRSTERÜLETEI

Jellegzetességek

  • A táborpedagógia célját tekintve nyílt végű, mert bár van előzetes elrendelt pedagógiai célja, nincs ugyanilyen tartalma, amelyhez köthető lenne a pedagógiai folyamat sikeressége. Azaz miután a táborpedagógiai szemlélet és tevékenység szociálpedagógiai gyökerű, csak ajánlott tartalom vagy forma létezik, egyfajta útmutatás, elvárás nélkül („guidance without dictation”; Verschelden és mtsai, 2009). Létrejöttében egyszerre kell érvényesüljön a pedagógiai szándék és a projektjelleg.
     
  • Szemlélete non-direktív, azaz a tervezett célok nem közvetlenül jelennek meg a pedagógiai folyamatban.[13]Szituatív és nemformális tanulási jellegű. Az egyéni mellett a közösségiséget és a kisközösségi kooperációt hangsúlyozza.
     
  • Módszereiben jóval inkább megjelenik az önálló döntés, amelyet a laissez-faire pedagógia alapoz meg.[14]A pedagógiailag felhatalmazott személy nem gyakorol közvetlen és kizárólagos érvényű befolyást a folyamatokra, szocializációs mintaadása nem tölti be a képzeteinkben hagyományosként élő tanár szerepét. A laissez-faire módszer a „vedd el vagy hagyd ott” elvi álláspontjára, a közösségi környezet normatív szerepére és az önértékelés fontosságára támaszkodik. A táborpedagógiának ugyancsak módszertani sajátossága az alkotó tevékenységalapúság, s hogy nonformális és szituatív jellege, valamit tevékenységalapúsága miatt fejlesztési tartalma nem strukturáltan sajátítható el.
     
  • A táborpedagógia jobbára a természetközeli, egyszerűen hozzáférhető eszközöket használja, e használathoz pedig a hátteret a fenntarthatóság elve adja.
     
  • A táborpedagógiai értékelés nem teljesítmény-alapú, bár a teljesítmény mérése nem feltétlen kerülendő. Ugyanakkor a nonformalitás és a szituativitás miatt a teljesítményértékelés egészen más alakban érhető tetten, mint a hagyományos intézményes pedagógiai viszonyok esetében.
     
  • Az ifjúsági táborok (vagy akár a többnapos programok) sajátossága, hogy esetükben kétszintű szocializáció zajlik, amelynek nyílt célcsoportjába tartoznak a program résztvevői, látens célcsoportjába pedig a szervezők, az animátorok. Utóbbiak is szocializálódnak, tanulnak, érdekérvényesítési technikáktól kezdve a projektmenedzsmenten keresztül a játékpedagógiáig sok mindent; s tapasztalják a közös élmények adta összetartozás érzését. Szélsőségesebben fogalmazva: a kétségtelenül megképződő látens pedagógiai cél a szervező önmaga. Hiszen egy program résztvevőinek sokféle örömöt kíván és tud adni – de a gyerek- vagy ifjúkor újraélésének, illetve a fiatalabbak közegében való ismételt átélésének lehetősége csak a létrehozók számára adott. Sokszor ez a motivációja az idősebbek által fiatalabbaknak szervezett táborozásnak. „Hiába fürösztöd önmagadban, / Csak másban moshatod meg arcodat.[15]


Társterületek

A táborpedagógiának mindenképp fontos pedagógiai partnere az élménypedagógia, a környezetpedagógia, az animáció, és a már említett szabadidő- és szociálpedagógia.

  • A szociálpedagógia és a táborpedagógia közös jellemzője a nyílt tanulási terek alapján történő megközelítés.
     
  • A szabadidőpedagógiával közös a napi, heti és éves szabadidős ciklusokban történő gondolkodás.
     
  • Az élmény- és táborpedagógiában közös a komfortzónától való eltávolodás, az intenzív együttlét mással nem pótolható sajátossága, amikor is nincs „regenerációs időszak” a többi jelenlévőtől.
     
  • A környezet- és táborpedagógiában elsősorban a természeti, de a társadalmi-gazdasági és technikai környezettel való szimbiotikus viszony a kapocs, hiszen a táborok jórészt az épített fizikai környezeten túl, de legalábbis annak peremén helyezkednek el, s ilyetén módon a környezet- és a táborpedagógiának van egyfajta rousseaui, „vissza a természethez” romanticizáló gyökere, elegánsabban fogalmazva ökológiai szemléletű konstruktivista tanulási elképzelése.
     
  • A korszerű, a nagyközösségi totalitásokat hirdető ideológiától mentes táborpedagógia és a non-direktív alapokon álló animáció az egyén mellett a kisközösségeket állítja szemléletének központjába, a társadalom (át)alakulását a közösségek és a társadalmi környezet viszonyában tudja elsődlegesen megragadni. A kisközösségi aktivitás mindkét esetben azt a rejtett célt hordozza, hogy fellépjen az elidegenedés, a manipuláció, a kirekesztés tendenciáival szemben.

Összességében a táborpedagógia szociálpedagógiai és szabadidő-pedagógiai gyökerű, az animációval és az élmény- és környezetpedagógiával rokon, nyílt végű, non-direktív, szituatív, kisközösségi alapú, tevékenységalapú, laissez-faire, természetközeli, nem teljesítményoreintált, tanulási jellegű pedagógiai terület.


IV. TÁBORTIPOLÓGIA

Miután meghatároztuk a táborozás és a táborpedagógia fogalmát és helyét, a következő lépés az előbbi belső szerkezetének feltérképezése. Ez ügyben más sokkal több – inkább szakmai, mintsem tudományos – besorolás érhető el (Bodor, 2006, 2014; Dorka, é.n.; Mandák, 2010; Tóth, 2015; Heimann, 2006). A felosztások valóban sokrétűek, de egyik sem valamifajta logikailag indokolható dimenzionálás szerint osztja fel a táborokat, ezért itt, bár alapul vesszük őket, részletezésüktől eltekintünk. Arra teszünk kísérletet, hogy a nyílt cél; célcsoport; résztvevők; szerkezet; idő; hely; egyéb releváns dimenziók hetes felosztása szerint alkossunk egyfajta tábortipológiát.

1) A tábor nyílt célja szerinti besorolás

Miképp korábban említettük, a táborozás egyik sarkalatos tulajdonsága annak (legalább) rejtett pedagógiai, fejlesztő célja. Emellett a táborok a felszínen igen sokrétű célokat tűzhetnek ki maguk elé. Alább e céltípusok mentén próbáljuk csoportosítani a táborokat

  • Konkrét projektcélokat megvalósító táborok. Ilyenek lehetnek a táborozás végére valamifajta kézzelfogható feladatot elvégző táborok (pl. egy színielőadás létrehozásának, egy épület renoválásának, egy régészeti emlék feltárásának célját kitűző, vagy diák-idénymunka környezeteként megvalósuló táborozás.)
     
  • Tematikus táborok. Ezek a táborok adott témakeretbe helyezik magukat, és azon keresztül folytatnak fejlesztő tevékenységet. Lehetnek tárgyiasultabbak (pl. lovas-, angol-, bridzs-, vöröskeresztes, környezetvédelmi, tanulmányi tevékenységgel összefüggő, művészeti, sport-, KRESZ- vagy valamilyen hobbitevékenységet keretül választó), de lehetnek kevésbé tárgyiasult témához kötődő (pl. önismereti-kommunikációs, vezetőképző, nemzetközi csere- vagy vállalkozói ismeretekeket bemutató) táborok.
     
  • Szabadidős táborok: elsősorban üdülés jellegű táborozás, amely a résztvevők pihenését helyezi előtérbe, s ahol a konkrét, deklarált célok kevéssé jelennek meg. Természetesen az ilyen tábortípusban sem csak unatkozás folyik, akár komoly szabadidős programkínálat is megjelenhet, de az kevéssé áll össze egységes tematikává.

2) Célcsoport szerinti besorolás

Itt alapvetően négy olyan csoport különböztethető meg, amely táborozási értelemben megcélozható, s a dimenzionálás alapja az első három esetben a kor.

  • Felelős gyermekkorúak. A biológiai érésig tartó időszakban lévők esetében leginkább a játékokkal, szerepjátékokkal elérhető célcsoport.
     
  • Serdülők. A biológiai érés után, az identitáskeresés időszakában lévők főként önreflexiós, önismeret-fejlesztési helyzetekkel megszólítható célcsoport.
     
  • Fiatal felnőttek. Aktuális életfeladatuknak megfelelően elsősorban a jövőtervezés témájával bevonható célcsoport.
     
  • Szűkebb célcsoportok. Például hátrányos helyzetű fiatalok, beteg gyerekek. Miként a közoktatásban, itt is fontos kérdés az együtt-táboroztatás problematikája[16]
  • Elképzelhetőek más célcsoportok is (felnőttek, apukák, családok, munkanélküliek, óvodás korúak[17] stb.) azonban a résztvevők profilja alapján (lásd az V. fejezetet) azt látjuk, hogy leginkább az ifjúsági korosztályok táboroznak.

3) A résztvevők kapcsolódása szerinti besorolás

E dimenzió meglehetősen egyszerű.

  • Korábban már létrejött csoportok. Ez esetben egy régebbről, illetve korábbi táborozásról már jórészt egymást ismerő csoportról van szó (pl. osztály, tavalyi hasonló összetételű tábor.)
     
  • Új közösségek. Ez esetben a csoport tagjainak nagy része a táborozás során találkozik először vagy ismeri meg a másikat mélyebben.

4) Az átváltozás dimenziója

Ide a táborozás azon dimenzióját soroljuk, amely megmutatja, mennyire szándékoznak a tábor működtetői kiszakítani a résztvevőt a mindennapokból. Mennyire alkot sajátos szabályokat, rituálékat, kereteket a táborszervező vagy a tábori résztvevők összessége, illetve mennyiben marad meg a tábor a hétköznapok táborra illesztett szokásainak, viselkedésmódjának, formuláinak talaján. „A rituáléknak, a rítusoknak nagyon fontos szerepük van az összetartozás érzésének kialakulásában, a dolgok megkezdésének, lezárásának átérzésében. Igen sokat veszítünk egy tábor hangulatából, ha nem figyelünk oda ezekre a látszólag (a programhoz képest) kevésbé fontos mozzanatokra. […] A keretmese köré szervezett táborokban […] egy történetbe, szituációba, korszakba helyezkedünk bele. […] Ennek talán a legismertebb megnyilvánulásai az indiántáborok, […] de lehet ez mesetábor, lovagtábor, reneszánsz tábor, lakatlan sziget, olimpiai tábor, az adott év világszinten is fontos eseményéhez kötött tábor stb. Aki már részt vett ilyenben, nyilván egy életre szóló élménynek lehetett a részese. […] Az itt eljátszott szereplő neve sokakat egy életen át elkísérő becenév marad.” (Mandák, 2010) E dimenziót tekintve egy olyan skála vázolható fel, amelynek

  • egyik végén a teljesen hétköznapi előírások,
     
  • a másik végén a lehetőség szerint maximálisan újraalkotott szabályrendszer szerepel.

5) A tábor ideje szerinti besorolás

E dimenzió is egyszerűnek tűnik:

  • nyári táborozások (ezek a leginkább jellemzőek);
     
  • az ettől eltérő időben rendezett táborok (téli táborok, őszi és tavaszi erdei iskolák).

6) A tábor helye szerinti besorolás

A tábor helye szerint megkülönböztetünk:

  • állótáborok;
     
  • mozgó táborok (ez esetben a szálláshely a tábor időtartamán belül változik; itt leginkább a gyalogos, vízi vagy kerékpáros táborok jellemzőek).

7) Egyéb fontos, pedagógiailag releváns dimenziók

Ilyen például a tábor időtartama szerint (pár napostól a több hetesig) vagy a résztvevők száma szerint (pár főtől kétszáz főig) történő besorolás.

+1) Egyéb, pedagógialag kevésbé releváns dimneziók

Bár infrastrukturális és szervezetelméleti szempontból fontos, de pedagógiailag talán a fentieknél kevésbé lényeges szempontokat nem soroltunk be a dimnezióhetesbe. Ilyenek például a szállás minősége (sátor vagy telepített tábor), az étkezés szerinti klasszifikáció (azaz hogy milyen speciális igényeket képes kiszolgálni a tábor), vagy a szervező (iskola, diákönkormányzat, civil szervezet, művelődési intézmény, önkormányzat, egyesület) jellege szerinti besorolás.


V. UTÓSZÓ – TÁBOROZÁS A POSZTMODERN TÁRSADALOMBAN 

A Z generáció screenagerei és a plázák és fesztiválok Y generációs fiataljai kapcsán napjainkban sokan megkérdőjelezik a táborok létjogosultságát (Nagy és Tibori, 2016). Az kétségtelen, hogy a valaha volt két hetes táborok (Kádár, 1967) mára sokszor néhány napossá rövidültek, de az adatok nem támasztják alá a fent jelzett vélekedést. 2015-ben évi körülbelül 20 000 tábori férőhellyel és mintegy 500 000 vendégéjszakával számolhattunk. A táborok leginkább nyáriak (az összes vendégéjszaka 2/3-a nyárhoz kötődik), a táborozók karakterére jellemző, hogy leginkább fiatalok, belföldiek; a vendégek és a vendégéjszakák 95%-a belföldi. A vendégek több mint 1/3-a Balaton körzetében táborozott, a vendégéjszakák 42%-a itt telt. (KSH, 2016) E számok radikális csökkenést a 2000-es évek során nem mutattak, inkább a rendszerváltás idején volt érezhető visszaesés a korábbi évekhez képest.[18]

Másfelől viszont a táborozásnak is kétségkívül alkalmazkodni kell a társadalmi változásokhoz: a tagsági viszony adta rejtett pszichés szerződést, úgy tűnik, fel kell hogy váltsa a szolgáltatásalapú szemlélet. A táborozás ugyanis egyfajta részvételi forma, s a posztmodern társadalom nem kedvez a hagyományos részvételi formáknak (Oross, 2016; Révész, 2017), mert a többség nem talál ebben a társadalomban olyan közösségi élményt, amely az életére érdemi hatással lenne (Kárpáti, 2010). Jellemzően nem érik őket olyan élmények sem, amelyek alapján egyáltalán tapasztalattal rendelkeznének a közösségek erejéről. Több elemzés is rámutatott, hogy míg a fiatalok bizalmatlanok a hagyományos intézményi formákkal, befogadóbbak a nem-hagyományos részvételt biztosító „alternatív” aktivitásokkal kapcsolatban (közösségi hálózati ad-hoc kezdeményezések, tiltakozó megmozdulások stb.). Ez ugyanakkor nem jelenti azt, hogy a puritán körülmények taszítanák őket. (Jó példa lehet erre a fesztiválok sokasága.)

A szervezetekhez kötött táborozást a modernitásra jellemző formának tekinthetjük (a szervezetekhez kötöttség tekintetében az elmélet ennél általánosabban fogalmaz: az ifjúsági részvétel teljes spektrumát érinti, nem pusztán a táboroztatást, lásd Komássy és Nagy, 2009). Ez esetben a szervezet a közösségiség élményéért, a tevékenység lehetőségéért cserébe egyfajta látens pszichológiai szerződés keretében azonosulást, tagságot, szimbolikát vár el a tagjaitól (mint például a 20. század gyermek- és ifjúsági tömegszervezetei). Napjainkban azonban a résztvevő egyre kevésbé adja a nevét a szervezethez (vö. a nagy gyermekszervezetek ilyen irányú elköteleződés-elvárásával), egyre kevésbé hajlandó hirdetni egy közösség szimbolikáját, s egyre többször veti el a „nyakkendőért legitimitást” rejtett pszichológiai szerződését. Egyre inkább szolgáltatásokat vesz igénybe, rendezvényeken vesz részt, az együttműködés magasabb szintjén programokat szervez, együttműködés részese. Kötődése, identitása gyengébb, ugyanakkor sokrétűbb, komplexebb. Emellett kétségkívül át is alakult a csoportszimbolikai hangsúly (pl. Fradi-sálakká, Tankcsapda-pólókká, Star Wars-kitűzőkké). Ezen – nem tagságra alapuló – lehetőségeket a táborozás posztmodern formája néven foglalhatjuk össze, s láthatjuk, hogy ily módon egyre több ifjúsági közösség mutat túl a szervezetek határain.

A fentiek azonban semmiképpen nem jeleznek értékek szerinti megkülönböztetést. Ne gondoljuk, hogy a szervezetekhez kötődő táboroztatást el kell felejteni, s ehelyett csak a szolgáltatásalapú formának van létjogosultsága. A kérdés az, hogyan tud jól alkalmazkodni a táborozás a mai posztmodernitáshoz.

Footnotes

  1. ^ A cikk a Bolyai Kutatási Ösztöndíj támogatásával készült. Létrejöttében múlhatatlan érdeme van Révész Györgynek és Trencsényi Lászlónak.
  2. ^ Például a Táboroztatók Országos Egyesülete (TOE).
  3. ^ Szándékosan nem vándortáboroknak nevezzük őket, mert ez a kifejezés inkább csak a gyalogos mozgótáborokat sejteti.
  4. ^ Sőt, a nyári napközis tábor a gyermekjóléti alapellátások közé tartozik, megszervezése önkormányzati feladat.
  5. ^ Kétségkívül fontos tényező, hogy minél rövidebb egy tábor, annál kevésbé „futhat le” a csoportból kialakuló közösség szocializációja. A felelős gyermekkorban legalább 5-7 nap, a serdülőknél legkevesebb 4-6 nap, a fiatal felnőttek esetében minimálisan 3-5 nap az ajánlható időtartam alsó határa.
  6. ^ Persze problémás, ha egy táborozás során valaki minden tevékenységből kimarad, de egyfelől, ha néhány programelemet kihagy, az nem okozhat katasztrófát (hiszen azzal is ez történik, aki esetleg elrontja a gyomrát vagy kificamítja a lábát), másfelől a befolyásolás eszközei meglehetően korlátozottak. Azok kényszerítő jellegűek nem lehetnek, csakis motiváción alapulhatnak.
  7. ^ A felnőtt-táborokat bár tábornak tekintjük, de – miképp korábban utaltunk erre – nem tárgyaljuk részletesen. Ez esetben ugyanis már nem is táborozáspedagógiáról, hanem táborandragógiáról, vagy még inkább táborozás-antropagógiáról kellene beszéljünk
  8. ^ Tudományos értelemben ez utóbbi inkább tábor-neveléstudomány, de miután magát a neveléstudomány fogalmat is sokan támadják a „tanulástudomány” felől, ebbe a vitába a jelen cikkbéli tétnélküliség okán nem megyünk bele.
  9. ^ Összevetésképpen: az orvostudományok 39 saját tudományági területet jelölnek meg.
  10. ^ A rövidített kiadásban így szerepel: 374 Iskolán kívüli nevelés és oktatás. Népművelés. Szabadegyetemek. Az eredeti verzióban: Education and training out of school. Further education. (http://udcdata.info/025157). Az ERIC (Education Resources Information Center, https://eric.ed.gov/) tezaurusza sem segít.
  11. ^ http://compalg.inf.elte.hu/~tony/Oktatas/Elek-konyvtar/ETO-teljes.doc
  12. ^ orrás: http://nevelestudomany.hu/albizottsagok/. Létezik még ezeken kívül az albizottsági jogkörű Doktori Munkabizottság.
  13. ^ A non-direktív megközelítés lényegét Limbos érzékelteti (Udvardi Lakos, 1983): „[…] Az ifjúsági csoportot olyan tömeghez hasonlíthatjuk, mely koromsötét éjszaka bolyong egy olyan parkban, mely telis-tele van szobrokkal, vastag törzsű fákkal, dús növényzettel, kövekkel, sziklákkal, árkokkal és mindenféle egyéb akadályokkal, melyek akadályozzák a szabad közlekedést. Mindenki lassan, teljes bizonytalanságban jár ide-oda, mert nincsenek biztos pontok, mindenki fél, hogy megsérül, valaminek vagy valakinek nekiütközik vagy eltéved. Az animátor olyan személyhez hasonlítható, aki egyszer csak felgyújtja a lámpákat és a reflektorokat: ettől kezdve mindenki világosan lát és biztonságosan, jól közlekedik; megkeresi a neki legjobban megfelelő, számára legkényelmesebb utat. Lényegében a park, a környezet ugyanaz marad: az animátor nem változtatott meg erőszakosan semmit, nem utasított, vezényelt senkit sehová: csupán segített megvilágítani a helyzetet, a problémát (a nehézségekkel és a lehetőségekkel együtt) – és hagyta, hogy a csoport saját maga találja meg a célját és útirányát. Így van ez a társadalomban élő közösségek életében is.”
  14. ^ Az öntevékenység, önkormányzás, az indirekt módszerek már az 1960-as években is jelentkeztek, van, aki tulajdonképpen egy teljes empowerment alapú rendszert fogalmazott meg, még ha ideológiailag túlfűtött körülmények között is (Nagy, 1965). Persze tetten érhető az ellenkező véglet is: „Leányok lehetőleg állótáborokat szervezzenek, ez kisebb erőkifejtést igényel” (Béni és mtsai, 1955. 5. o.); „Feltétlenül külön tábort kell szerveznünk fiúknak és leányoknak, mégha iskolába együtt járnak is” (Béni és mtsai, 1955. 6. o.).
  15. ^ József Attila: Nem én kiáltok
  16. ^ Nem feladatunk az integrációs és inklúziós szempontok mélyebb tárgyalása, elég annyi, hogy az inkluzív megközelítés kívánalma olyan esetben tehető félre, amikor a speciális célcsoport speciális igényeinek összeegyeztetése a többségi résztvevők tevékenységével objektív pedagógiai deficittel járna, vagy ha a speciális célcsoport kifejezett kívánsága és érdeke az önálló táborozás.
  17. ^ Bár az ő esetükben erősen vitatható a családról történő ilyen korai leválasztás szándéka.
  18. ^ 1966-ban az úttörők 24%-a, a középiskolások 10%-a vett részt nyári táborozáson (Fővárosi Tanács, 1967). 1968-ban 228.200 tanuló, a 14–17 éves korúak egyharmada járt a középiskolák nappali tagozatára (Polhist, 1968), azaz kb 23.000 középiskolás volt táborozni és 237.000 általános iskolás, összesen 260.000 fő, ami legalább 1 500 000-2 000 000 vendégéjszakát jelent. (Forrás: Úttörővezetők VII. Országos Konferenciája háttéranyagaként összeállított Adatok és Tények c. dokumentum táborozással kapcsolatos adatai)

2018/5-6

Műhely
Olvasási idő: 
48 perc