Olvasási idő:
19 percAuthor
A táboron is túl
NAGY ÁDÁM (SZERK.): A KOMFORTZÓNÁN IS TÚL… A TÁBOROZÁS PEDAGÓGIÁJA, SZOCIOLÓGIÁJA ÉS KULTURÁLIS ANTROPOLÓGIÁJA. NEUMANN JÁNOS EGYETEM – IUVENIS IFJÚSÁGSZAKMAI MŰHELY, IFJÚSÁGSZAKMAI TÁRSASÁG, SZOLNOK, 2018.
Mind meghibbant – kezdi Nagy Ádám provokatívan és némiképp önironikusan. Mintha saját magának is gyanús lenne a szerkesztő, amikor a meglehetősen ambíciózus – A táborozás pedagógiája, szociológiája és kulturális antropológiája alcímet viselő –, számos neves szerzőt megmozgató munka összeállításába belevág. Mind meghibbant – gondolhatja az Olvasó, de csak addig, amíg el nem jut a tartalomjegyzékig legalább. Mert onnan, ha kicsit is érdekli a pedagógia (iskolán kívüli) világa, nemigen lesz megállás.
Hát nem, nem hibbantak meg – bár én nem a szerkesztő által mentség- vagy indoklásképpen felhozott 500 000 tábori vendégéjszakával érvelnék. Ez a szám igazából nem nagy: viszonylag rövid – ötnapos – táborokkal számolva 100 000 résztvevőt jelent, vagyis az iskolás populáció alig egy tizedét. Arról nem is beszélve, hogy nem csak ők mehetnek táborba… Végigolvasva a kötetet azonban már másképp nézem, és sokkal erősebb érvnek látom ugyanezt az utalást: ez az 500 000 vendégéjszaka bőséges tapasztalati alapot jelent a kellő reflexióval jelen levő táboroztatóknak, hogy egyén és közösség, szabadság és biztonság, célzott és rejtett pedagógiai hatások viszonyáról messze a tábori tematikán túlmutató érvényességgel beszéljenek.
Így pedig a táborozás témája köré szervezett gyűjtemény (legalább) kettő az egyben: egyes tanulmányait táborpedagógiai, szociálpedagógiai bevezetőként, felsőoktatási kurzusok alapvetéseként (is) olvashatjuk, miközben egy másik szinten kibontható és megérthető a kötetből a szociálpedagógia általános (az alcímben is kiemelt) pedagógiai, szociológiai, antropológiai nézőpontja. Amit jó volna jól érteni, használni és/vagy (legalább) vitatni a mainstream pedagógia műhelyeiben. A szociálpedagógia helyet kér, követel és érdemel a pedagógiai gondolkodásban, s ennek az elmúlt években egyre határozottabbá és céltudatosabbá váló, helyet kereső magatartásnak egyik, korántsem előzmények nélkül való gesztusa – s remélem, az idő igazolja majd, hogy fontos állomása – ez a kötet. Az előzmények sorában a szerkesztő által is hivatkozott Tizenkilencre lapot?[1]című tanulmánykötet mellett az elmúlt két évből számos, a szűkebb-tágabb szakmai közönségnek szóló publikációt találunk.[2]
Könyvünkre bizonyos szempontból a Tizenkilencre lapot? – Szociálpedagógia a XXI. században kötet folytatásaként gondolunk, bizonyítandó, hogy a táborozás pedagógiája egyfelől a neveléstudományi térben a nyílt tanulási terekként értelmezett szociálpedagógia integráns része, másfelől, hogy egyenrangú szereplője a pedagógiai diszciplínák közösségének. (6–7)
A felsorolt munkákban és a szociálpedagógiai irodalomban általában is vissza-visszatérő terminus technikus (vagy metafora, de leginkább a kettő között elhelyezkedő képes-beszédes fogalom) a nyílt tanulási tér:
Ez a teória az iskolaközpontú neveléstudomány értelmezési keretén túl megragadható, új színtereken, új funkciókban, új közösségekben megjelenő pedagógiai jelenségvilágot egyenrangúsítja az iskola, szűkebben a tanóra világával. Nem ellenpontozza, hanem kiterjeszti az elméletet, magába foglalva az iskolát mint tanulási terepet, a sok közül az egyik tanulási térként értelmezve azt. (Nagy és Veszprémi, 2018. 66. o.)[3]
A nyílt tanulási terek fogalmát a nemzetközi szakirodalom a fizikailag nyílt terektől a tartalmában, curriculumában nyílt folyamatig és az ehhez tartozó facilitáló tanári magatartásig vagy a résztvevők összetételéig számos, egymással összefüggő dimenzióban ragadja meg.
A nyílt tanulási terek rendkívül sokfélék, így módszertani bázisuk és vezetettségük jóval sokszínűbb a hagyományos iskolai terepénél. A tanulási tér társadalmi kiterjesztésének alapja nem az iskolaköteles kor: a tér „jogosultja” életkortól függetlenül minden gyerek és fiatal. Ebben a rendszerben az iskolai tér a szabadidős szocializációs közeggel, a családi tereppel és a médiatérrel egyenrangú. A nyílt tanulási terek a kortársi interakciók valamilyen valóságalapú kritériumrendszer által kívánatosnak tartott minőségének biztosítását vállalják. Céljuk többek között társas, közösségi helyzetek teremtése, a tanulói részvétel előmozdítása, az egyéniesítés, illetve az önkormányzatiság működtetése, kortárs mediátorok aktivizálása. Progresszív pedagógiai elképzeléseket tűz ki maga elé: kompenzatórikus, szabadság- és együttműködéselvű, a gyermeki jogok és a „neki való nevelés” értékrendszerét kívánja érvényesíteni. (Nagy és Veszprémi, 2018)
Ebben a nyílt tanulási térben helyezkedik el a tábor maga, ami stabil, kiérlelt, a részletekig kibontott és alaposan magyarázott definíciót kap a kötetben: „többnapos, intenzív (1), otthontól eltérő helyszínen zajló és élményszerzésre alapuló (2), látens pedagógiai (szocializációs, személyiségfejlesztő) célt is tartalmazó szabadidős programszolgáltatás (3)” (17).
Ez a háromelemű tábor-definíció végigvonul a köteten: újabb és újabb aspektusokból világítja meg, újabb és újabb értelmezésekkel látja el és a legkülönfélébb irányokból bontja ki a bevezetőt követő tanulmányok sora. A szerzők a nyitó tanulmány mellett helyenként egymásra is reflektálnak; a kötetnek ez a sűrű szövete megtartja az olvasót, aki mindvégig érzi, hogy a független címeken futó szövegek ugyanarról szólnak, csupán a nézőpont változik. A fizikailag különálló, mégis sok szálon kapcsolódó írásokban láthatóvá válik, a különböző dimenziókból összeáll a (nyílt) táborpedagógiai tér s az abban zajló folyamatok jellemzése. (Hogy mindez létrejöhetett, az a szerzők részéről a háttérben zajló komoly műhelymunkát és a kezdetektől tudatos szerkesztői koncepciót feltételez.)
A táborpedagógia célját tekintve nyílt végű, mert bár van előzetes elrendelt pedagógiai célja, nincs ugyanilyen tartalma, amelyhez köthető lenne a pedagógiai folyamat sikeressége. Azaz miután a táborpedagógiai szemlélet és tevékenység szociálpedagógiai gyökerű, csak ajánlott tartalom vagy forma létezik, egyfajta útmutatás, elvárás nélkül („guidance without dictation”; Verschelden és mtsai, 2009). Létrejöttében egyszerre kell érvényesüljön a pedagógiai szándék és a projektjelleg. (17)
Összességében pedig
[…] szociálpedagógiai és szabadidő-pedagógiai gyökerű, az animációval és az élmény- és környezetpedagógiával rokon, nyílt végű, non-direktív, szituatív, kisközösségi alapú, tevékenységalapú, laissez-faire, természetközeli, nem teljesítményoreintált, tanulási jellegű pedagógiai terület, amelynek vannak/lehetnek szociális összetevői is. (20)
A táborpedagógia tehát tanulási jellegű pedagógiai terület – s mint ilyen, értékes felismerésekkel, s még inkább szempontokkal járulhat hozzá akár a kurrikuláris folyamatok vizsgálatához. Olyasmit enged meg ugyanis – többek között ilyen a csoportfolyamatok vagy a játék középpontba állítása –, amit bár (elvben) fontos hatótényezőnek tartunk, mégis rendszeresen hátrébb (egészen a láthatatlanságig hátra) sorolunk akkor, amikor a tanulást meghatározó tényezőket, a kívánatos tanulási környezet jellemzőit számba vesszük. A szociálpedagógia nézőpontjából érvényes és lényeges az, ami a pedagógiai nézőpontból legfeljebb lábjegyzetnek vagy széplelkű anarchisták provokációjának látszik. Márpedig, ha az emberi működés értelmezésében – ahogyan ezt a kötet teszi – érvényesnek tekintjük az antropológiai és a szociológiai nézőpontot is, többé nem hunyhatunk szemet az iskolás, iskolában lévő gyermek elidegeníthetetlen emberi és társas szükségletei, működései felett (amilyen például az előbb is említett játék vagy a csoportszerepek kérdése). S arról sem hagy a szociálpedagógia – és ez a kötet sem – megfeledkezni, hogy létezik a szociálpedagógiának egy másik lényegi dimenziója: a társas világban való eligazodás és működés titkai mellett a társadalmi vetülettel, a társadalmi esélyek kérdéseivel is (a társas és a társadalmi összetevőkkel egymással összefüggésben) foglalkozik.
A kötet valamennyi szerzője ebben a tágabb szemléleti keretben mozog, amikor feldolgozza a saját témáját. A kötet egészére jellemző sűrű szövet és a vissza-visszatérő gondolatok rendszere az egyes témákat magába foglaló szélesebb szociálpedagógiai kontextus felvázolása és a kitekintések révén keletkezik, a következő fókuszok körül: a táborozáspedagógia mint neveléstudományi diszciplína; a táborozás kulturális antropológiai megközelítésben; táborozás mint tanulás; a táborozás szociális küldetése; táborozás és élménypedagógia; szociálpszichológiai aspektusok; tapasztalati tanulás; a táborhely jelentősége; erdei iskola; erdőpedagógia; fekete pedagógia; hazai és nemzetközi történeti dimenzió; életképek – jó gyakorlatok.
A táborban „egy sajátos, sokszor legalább részben a résztvevők alkotta szabályokkal működő, időben és térben határolt minitársadalom épül fel, amelyben a korábbi szerepek fontossága lecsökken (ha nem is mindig teljes a tabula rasa).” (13) Ez a liminális (átmeneti) tér tehát a szabadság – a külvilág szabályaitól való eloldozottság – érzetét nyújtja és egy védett, az egyéni és társas kísérletezésre, tapasztalati tanulásra hívó terepet kínál. Ám az, hogy a tapasztalati tanulás védett ebben a térben, még nem garantálja, hogy az egyének is védettek legyenek. A társadalmi szabályrendszerektől részben vagy egészben eloldott, sajátos szerepviszonyokkal és szabályokkal működő tábor(i társadalom) jelentős kihívást tartogat az egyének számára. Az egyénenként, mindenkinek (és mindenkinek másképp) biztonságos (mert potenciálisan mindenkire másképp veszélyes) közeg megteremtése hallatlan felelősséget ró a táborozást vezető, a tevékenységeket irányító, facilitáló szakemberekre. Ennek a kihívásnak csak komoly módszertani és csoportdinamikai felkészültséggel és reflektív jelenléttel lehet megfelelni. Nem beszélve arról, hogy a vezetőknek a tábor koncepciójának társadalmi beágyazottságát, a résztvevők hátterét is mindvégig szem előtt kell tartaniuk, lévén, hogy ez az átmeneti tér hosszú távon, a résztvevők élete szempontjából csak a valósággal együtt érvényes. Hatásainak a táboron kívüli hétköznapi élettel is meg kell férni (abba integrálódni vagy az egyén életét a tábori tapasztalatokhoz asszimilálni).
Mindehhez a kötetben a gazdag elméleti alapok mellett módszertani kitekintéseket is találhatunk, mégpedig olyan szövegekben, melyek a személyes tónuson keresztül mindvégig elevenen közvetítik a táborokra jellemző sajátos (átmeneti) teret. A szerzők kifejezetten ennek a kötetnek a számára alkották meg a gyűjteményben olvasható tanulmányokat; személyes érdeklődésüket, szakmai tapasztalatukat ezúttal a táborpedagógia szemüvegén keresztül áttekintve és elrendezve. Olyan koherens, tartalmas, hiteles szövegek születtek, amelyek úgy alkalmasak a szűkebb terület iránti kíváncsiság felébresztésére, hogy közben gazdag és nagyon világosan elrendezett tényanyagukkal betöltik egy kézikönyv funkcióját. Épp ezért szívesen olvasnék (olvastam volna) a szerzőkről egy-egy rövid bemutatást a kötetben. Megérdemelnék.
S mert a kötet ennyire egésszé állt össze, a recenzió is szövegeken átívelő tartalmat kapott – méltatlanul elfedve így a szerzők egyéni meglátásait, fókuszait. Ráadásul ez a megközelítés a számos – kínálkozó vagy rejtett – bejárási útvonal vagy keretezés közül óhatatlanul a recenzens észjárásának megfelelőt domborítja ki. Ezért, ha csak egy-egy villanás erejéig,
a gyűjteményben szereplő írásokból származó kiemelésekkel igyekszünk visszahozni azt a sokszínűséget, amiből a kötet táplálkozik.
A szociálpedagógia, s azon belül a táborpedagógia ezzel a kötettel nagykorúként lépett a közönség elé. A klubban, ahol a fiatalokról – jobbára mint iskolásokról – gondolkodunk, ideje komolyan venni őket.
A táborlakó – szerencsés esetben – megkapja Huizinga szent játékidejét, élményekkel lesz gazdagabb, toleranciát és elfogadást tanul, új szocializációs mintákat kap. A táborszervező, táboroztató szocializációja másfajta: a szó legnemesebb értelmében tanul pedagógiai kihívásokról: szabad tevékenységeket és felelősségvállalást, hiszen egy táborban nem lehet másra mutogatni, hogy miért tehet mégis ő a kudarcról; a kortárscsoport formáló hatását és a laissez faire pedagógia méltatlanul elfelejtett, háttérbe szorított nevelői erejét; a kendőzetlen önmegmutatást. (Nagy Ádám, 6. o.)
Igyekszem számba venni néhány olyan jellemzőt, amely majd minden táborra érvényes, és amelyen keresztül egyszerre a kulturális antropológia is képes a tábori világ jelentéstartalmait tematizálni, egységes keretbe foglalni. Ilyen fogalmak: a kiszakadás, az átmenet, a játék, a ritualitás. (Makkai Dániel, 31. o.)
A tábor aktivitás. A tábori környezet a legaktívabb aktivitás. Minden iskolában tábori környezetet kellene teremteni. De talán minden iskolást sokszor kellene tábori környezetbe juttatni. A táborozás az ismeretszerzés egyik leghatékonyabb formája. Az aktivitások, a tevékenységek az ismeretek procedurális tudássá válásában a tábori környezet egészen kiemelkedő katalizátor szereppel bír. (Mandák Csaba, 53. o.)
Minden aggály ellenére igazán hatékonynak, tartós tanulási eredményekkel kecsegtetőnek az integrált táboroztatást tartjuk. Ugyanakkor az integrációt nem „rideg integrációként” fogjuk fel, nem pusztán a „gyerekbanda összeeresztéseként”, hanem érzelmi és fizikai „akadálymentesítéssel”, pedagógiai fékek és ellensúlyok beiktatásával. (Borda Balázs, Erdős Balázs, Nagy Ádám és Trencsényi László, 76. o.)
…ez a kitett helyzet, illetve a tábor mint közeg az alapvető szociálpszichológiai folyamatokat katalizálja, így azok koncentráltan zajlanak le, a tábor időtartamától függetlenül. (Gruber Andrea és Garabás Titanilla, 84. o.)
A táborozás sok tekintetben megfelel a játék jellemzőinek, és amellett, hogy a táborok kihagyhatatlan eleme a játék, maga a tábor is játék, és rokona is a játéknak. Egy csapat eljátszik egy, a szokásostól eltérő életet, vagyis táborozik. (Gyarmathy Éva, 109. o.)
Fontos kihívás a táboroztatók előtt, hogy milyen és mennyi szabályt, normát fogalmaznak meg, és azt mikor és hogyan kommunikálják a gyermekek felé úgy, hogy az a merevség helyett a rugalmasság, a káosz helyett a biztonság légkörét teremtse meg. (Szathmári Edit és Mihály Gábor, 144. o.)
A legértékesebb táborokban az önkiszolgálás kulcselem, melynek a legfontosabb helyszíne a konyha. A háttérben Csíkszentmihályi mellett Bernstein a nyílt kódú kommunikációban, Berne pedig a szerepviszonyok hullámzásaiban gyönyörködik.[4] A konyha a nagy beszélgetések helye, ahol a felnőtt átadhatja a kezdeményezést és órákon át rendelkezésre állhat... (Tóbiás László, 170. o.)
Az erdei iskola nem akkor kezdődik, amikor az osztály megérkezik a helyszínre és nem akkor zárul, amikor eljön onnan. A programra a gyerekeket fel kell készíteni, a program után pedig az élményeket fel kell dolgozni, a tanultakat szükséges rögzíteni, valamint az eredményesség vizsgálata és a tanulók értékelése sem maradhat el. (Lampert Bálint és Kövecsesné Gősi Viktória, 183. o.)
Az erdész nem a jelen generációnak biztosítja a hűs árnyat adó erdőt, a faanyagot, hanem a következő és azt követő generációknak. Az erdész munkája olyan, mint a nevelés. Látja fejlődni az erdőt, mint tanár a diákját, de a gyümölcsét már nem ő fogja learatni.
(Földes-Leskó Gabriella, 213. o.)
Ha a gyermek a sértett, a bántalmazott pozíciójában helyezkedik el, akkor ösztönösen kialakul benne egy védekező mechanizmus, amellyel a frusztrációt igyekszik csökkenteni. Ez a védekezés lehet a teljes izoláció, a táborozóktól való totális elkülönülés, de egy agresszív válaszreakció is. Ami biztos, hogy a gyermek állandó védekező pozíciót vesz fel, s a közösség legtöbb tagjával szemben bizalmatlanná válik. Ha van valaki, akivel megoszthatja a problémáit, akkor némileg egyszerűbb átvészelnie a tábori napokat. (Lőrincz Andrea, 233. o.)
Setonnál, Beardsnél (és európai kortársaiknál is) a táborozás, a „szabad tér”, a „szabad ég alatt”, a „szabad levegő” valóban azt jelentették, amire a kifejezés utal: a szabadságot, mégpedig a modern élet kötöttségeitől való szabadságot (amely, persze, tele van másfajta szabályokkal és kötöttségekkel, ám ezek önként vállalt kötöttségek.) (Révész György, 242. o,
… a táborozásban akkora kulturális – és pedagógiai, szociálpedagógiai – potenciál van, amelynek „múlttá mesélése” roppant kockázatos. Nyilván új és új információkat kell szerezni arról, hogy ez a kultúra miképp érvényesül, s főleg: mely társadalmi csoportok tartják életben. Van-e monopolhelyzetre törő társadalmi csoport, mely gyermekeinek piaci áron megvásárolja szolgáltatásként a gyerekek önteremtő világát? Jól látható: állami hozzájárulás nélkül nem megy, de a bőkezű állami támogatás a XX. század hosszú történetében rendre a kisajátítás kockázatos prérijére vezette a táborozókat.
(Trencsényi László, 271. o.)
Footnotes
- ^ Nagy Ádám (2017, szerk.): Tizenkilencre lapot? – Szociálpedagógia a XXI. században. Pallasz Athéné Egyetem – Ifjúságszakmai Társaság, Budapest–Kecskemét. A kötetről lapunk ez évi 5–6. számában közöltük Kozma Tamás recenzióját.
- ^ Példa erre Trencsényi László és Nagy Ádám (2016): Tanórán innen, iskolán túl: a szociálpedagógiai gondolat létjogosultsága című írása: Iskolakultúra, 26. 10. sz., 81–97. A tanulmány a Tizenkilencre lapot? című kötet nyitó fejezete, ám folyóiratcikként szélesebb közönség számára is olvasható. Csakúgy, mint a táborpedagógia témájának feldolgozása esetében; a most szóban forgó kötet nyitó tanulmányának szerkesztett változata – a szélesebb szakmai közönséget célozva – lapunk előző számában jelent meg. Nagy Ádám: A táborozáspedagógia és helye a pedagógiai rendszertanban – A hidden extracurriculum körvonalai. Új Pedagógiai Szemle, 68. 5-6. sz., 52–69. További, a szociálpedagógia helyét taglaló írás Trencsényi László (2017): A szociálpedagógia új tartalmai és kihívásai nyomában. Új Pedagógiai Szemle, 68. 3–4. sz., illetve erről a törekvésről tanúskodik a Szociálpedagógia című folyóirat 2017/3–4. tematikus, Diskurzusok, horizontok című száma is.
- ^ Lapunknak ebben a számában szerepel A komfortzónán is túl… című kötet nyitó fejezetében felvetett hidden extracurriculum gondolatának kibontása, az idézet ebből a szövegből való. Nagy Ádám és Veszprémi Attila (2018): A hidden extracurriculum fogalma. Új Pedagógiai Szemle, 68. 7–8. sz., 62–75.
- ^ Az eredetiben itt két hivatkozás szerepel: Bernstein, B. (1996): Nyelvi szocializáció és oktathatóság. In.: Meleg Csilla (1996, szerk.): Iskola és Társadalom I., (Szöveggyűjtemény) JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszéke, Pécs. Letöltés: http://mek. niif.hu/01900/01944/01944.htm (2018. 07. 12.,) valamint Berne, E. (1984): Emberi játszmák. Gondolat Kiadó, Budapest.
