Olvasási idő: 
38 perc
Author

A szóelőhívási folyamatban és a szóértési nehézségekben mutatkozó nyelvi hátrány

A szerző általános iskolai tanulók szóelőhívását, szóértési és mondatértési jellemzőit vizsgálta. Az eredmények egyértelműen bizonyították a tanulók szóértési nehézségeinek különböző fokozatait. A legtöbb bizonytalanságot a szójelentések árnyalatbeli különbségeinek felismerése jelentette, mindezek következményei a mondatértésben a hasonló hangalakú szavak tévesztéseiben, valamint a képes kifejezések hibázásaiban mutatkoztak. A feltártak alapján a szerző fontosnak tartja a szókincsfejlesztés és a szójelentés tudatosítását valamennyi iskolatípusban, s ehhez megoldási javaslatokat is kínál.

Bevezetés

Manapság egyre több szó esik a tinédzserkorúak olvasási kultúrájának hanyatlásáról, olvasásértési nehézségeiről, s a gyakran mindezek következtében fellépő, növekvő tendenciát mutató feladatmegértési problémáikról, tanulási nehézségeikről. Szomorú tény továbbá az igénytelenebb, stilisztikailag közömbös vagy durva stílus irányába mutató kifejezések használata. Szegényes szókincsük szóelőhívási kudarcaikban, kifejezési nehézségeikben nyilvánul meg. Tény az is, hogy a sajtó, a rádió és a televízió igen erősen befolyásolja nyelvhasználati szokásaikat (különösen a fiatalabbakéit) gyakran nem pozitív nyelvi mintát adva nekik. Sőt terjedőben van egy újfajta, az ún. internetes kommunikáció teremtette nyelv, amely „speciális szóalkotási folyamataival” a szavak különböző típusú rövidítéseit alkalmazza. Ezek szóbeli produkcióikban és írásbeli megnyilatkozásaikban egyaránt használatosak, és mintegy következményként tovább ront(hat)ják szóbeli kommunikációs kultúrájukat, kifejezésbeli nehézségeiket, valamint írásbeli munkáikban újabb helyesírási problémákat okoz(hat)nak.

Pedagógiai szempontból mindez azt jelenti, hogy egyre gyakrabban kell szembenéznünk tanítványaink alacsony szintű anyanyelvi tudásával nemcsak az általános iskolában, hanem a középiskolában is. A nyelvi hátrány a szinte állandó helyesírási bizonytalanságok, nehézségek, továbbá a leíró nyelvtani alapok hiányosságai mellett mind gyakrabban manifesztálódik különböző mértékű lexikai, illetve szemantikai tévesztésekben. A tanulók sokszor az aktív szókincsükbe tartozó szavak jelentését sem ismerik, s a szövegkörnyezet alapján sem tudják kikövetkeztetni. A ritkább előfordulású, esetleg archaikus szóalakok jelentése még kevésbé ismert számukra, de az általuk is használt idegen szavak pontos jelentésével sincsenek mindig tisztában (Laczkó 2004, 2006). Pedagógiai tapasztalatból jól ismert az is, hogy szóbeli feleleteik és írásbeli munkáik gyakran mutatnak olyan „képzavarokat”, amelyek az előhívott szavak/szerkezetek keveredése vagy a hasonló hangzású szavak cseréje miatt gyakorlatilag értelmezhetetlenek, ám a tanulók nemhogy észre sem veszik a hibát, de sokszor nem is értik, mi a „rossz” az adott szóbeli/írásbeli megnyilatkozásban.

Ezek a jelenségek meglehetősen gyakoriak a középiskolások körében is, s elgondolkodtató, hogy az érettségi vizsgára készülőknél is tapasztalhatók. Minthogy tanulóink beszéde és írása nem mutat pozitív irányú változást, az iskolai anyanyelvi oktatásnak a nyelvi hátrány leküzdése mellett (fejlesztés) rendkívül fontos szerepe van a pozitív nyelvi minták közvetítésében is. S noha a végcél ugyanaz, egyáltalán nem mindegy, honnan indul és hogyan zajlik a fejlesztés. A hatékony fejlesztőmunka nem nélkülözheti azoknak a jellemzőknek a feltárását, amelyek e korosztály szóbeli és írásbeli munkáinak lexikai hiányosságaihoz és/vagy szemantikai hibázásaihoz kapcsolhatók.

E dolgozat a 2007-ben középiskolába felvételiző 8. osztályosok szóelőhívási és szóértési folyamatának jellemzőit foglalja össze a központilag összeállított feladatlap vonatkozó feladatai alapján. A vizsgálat ún. esettanulmány, amelyben a megállapítások és a következtetések egyetlen középiskola tanulóinak az eredményein alapulnak. Célunk, hogy bemutassuk a lexikai és szemantikai tévesztések leggyakoribb típusait és azok lehetséges következményeit.

A vizsgálat anyaga és módszere

A vizsgálat anyagát a 2007. január 27-én írt anyanyelvi feladatlap olyan feladatai adták, amelyek a tanulók szókincsét, illetve szóelőhívási képességét, valamint a szavak és szerkezetek – közöttük szólások – jelentésének megértését tesztelték. A vizsgálathoz összesen 169 tanuló írásbeli munkáját használtuk fel, elemzésünk közel 3500 válaszon alapszik. A diákok összetételét csak a nemek szerinti bontásban ismertük, hiszen a középiskola (ahol a felvételit írták) nem kérte, hogy jelöljék meg lakóhelyüket.

A vizsgált feladattípusok

Az első feladatban a tanulóknak egy-egy megkezdett szóláncot kellett folytatniuk oly módon, hogy a már ismert szót egy-egy betűvel balra kellett bővíteniük ahhoz, hogy értelmes szót kapjanak. Mindezt egy balra bővülő „piramisba” kellett beírniuk úgy, hogy mindkét szósor két-két elemmel „gyarapodjon”. Tehát: s, és, vés; evés, kevés/levés, illetve: z, ez, mez; emez, nemez/lemez. (A kiemelt szóalakok a lehetséges megoldásokat mutatják.) Ez a feladat a tanulók szókincsét (aktivizálható szókincs, a fogalomra vö. Gósy 1993) vizsgálja.

Hasonlóképpen a szókincs aktív vagy passzív részéből történő szóelőhívást teszteli az a feladat is, amelybenegy-egy szó összekevert betűi alapján kell felismerni az adott szót (ylöhg → hölgy, illetve zűbet → betűz/tűzbe).

A szavak előhívását vizsgáló harmadik feladat a szinonimák ismeretére és használatára mutat rá. A feladatban egy pozitív töltésű melléknévhez (jókedvű) és egy negatív hangulatú igéhez (óbégat) kellett a diákoknak egy-egy rokon értelmű szót keresniük.

Ennek inverz típusú művelete, amikor megadott szinonimasorból kell kiválasztani azt a szót, amelyiknek a jelentése nem illik a sorba, elsősorban a szavak jelentésének értését teszteli. A feladatlapban használt szinonimasorok a következők voltak: a) csúfondáros, epés, mérges, csípős, szarkasztikus, gunyoros; b)szerteszét, össze-vissza, szanaszét, bonyolultan, felfordulva. (Dőlt betűvel szedtük a jó megoldást.)

A szavak jelentésének ismeretét ellenőrzi az a feladat, amelyben a szövegkörnyezet alapján – vélhetően a passzív szókészletükbe tartozó – ún. régies szóalakokat, illetve képes kifejezést kellett megmagyarázniuk a tanulóknak. Ezek a következők voltak: kormányozni, kiszabott ár, marasztottam, a szürkület vastagodik, belébolondultam, lelki táplálék.

A szóértésre és a mondatértésre is rámutat az a feladat, amelyben dolgozatokból vett hibás mondatokat kellett kijavítaniuk. Az előforduló hibák olyan szavak/szerkezetek keveredésén alapulnak, amelyek képzavart okoznak, illetve hasonló hangzású szavak cseréjében nyilvánulnak meg. A javítandó hibás mondatok a következők voltak: a) Kölcsey pesszimista szemmel írta a Himnuszt. b) Az őserdő olyan terület, ahova emberi kéz még nem tette be a lábát. c) A déli féltekén akkor van nyár, amikor a Nap merőlegesen süt a baktériumra. d) A szarvasmarha termelése eredményes volt.

Az utolsó feladat állandósult szerkezetek megértését vizsgálta. A megértendő és megmagyarázandó szólások: Bújja a könyvet; Hazudik, mintha könyvből olvasná; illetve szólásra emlékeztető mondás: Ez nekem kínai.

A vizsgálat eredményei

szólánc bővítését vizsgáló feladat eredményeit az 1. ábra foglalja össze. Az evés, kevés/levés szavakat a tanulók mintegy 75%-ának sikerült felismernie, míg az emez, nemez/lemez szavak helyes felismerése csupán 66,3%-os volt. Megjegyezzük, hogy az utóbbi szavak sikeres előhívásában sokkal gyakoribb a lemez szó, mint a nemez. A nemez szót eredeti jelentésében (posztószerű anyag) nagy valószínűséggel nem ismerik a tanulók, így azok, akik az emez szóalakot az n mássalhangzóval bővítve jutottak el az egyébként helyes szóalakhoz, feltehetően egy szerkezetre (nem ez) gondoltak. Ezt valószínűsíti az is, hogy a már megadott mez szó egy betűvel történő bővítése is gyakran hibás, hiszen szerkezetet eredményez a tanulók válaszaiban (ím ez). A két-két szósor előhívása közötti nehézségbeli eltérés jól látható a rossz és a hiányzó válaszok százalékos arányaiban, valamint a tévesztett változatokban is. Amíg a szósorozatokban a mindkét szóalakra kiterjedő rossz válaszok aránya megközelítően egyforma (16%, illetve 14,3%), addig az evés/kevés szó esetében hiányzó válaszokkal is találkozhattunk, az emez/lemez/nemez szóalakok előhívásakor gyakran az egyik betűbővítéssel létrehozott szóalak (emez) hiányzik, a másik (nemez/lemez) pedig rossz. A tévesztett változatok gyakran a feladat meg nem értéséről árulkodnak. Ilyenkor a megadott hangsort jobbra bővítik (véső, vésők/véső; vési/vésim vagy mező, mezőn/mezőt/meződ, illetve meze/mezek), ám az is előfordul, hogy értelmetlen hangsort (logatomot) idéznek fel közbülső elemként, hogy az utolsó szóalak „értelmes” legyen (tvés, átvés; övés, lövés). Gyakori, hogy a szósor egyik tagja még felismerhető számukra, ám a másik nem (evés, verés; evés, vésés; véső, kevés; igés, kevés, emez, hímez; emez, belez). Azok a tévesztett változatok, amelyek esetében a megkezdett szavak bővítése teljesen más hangsort eredményez (például: éves, téves, prés, verés; ülés, késés; illetve evez, nevez; evez, ehhez; éhez, élvez, pénz, fedez), szintén a feladat súlyos megértési hiányosságait mutatja, de egyes esetekben felvetheti a tanulók gyengébb hangdifferenciálási képességének lehetőségét is.

1. ábra • Az evés/kevés, illetve emez/nemez/lemez szóalakok előhívási aránya (%)

Valamelyest könnyebb feladatnak bizonyult az, amelyben a tanulóknak az összekevert betűkből kellett felismerniük a helyes szóalakot, s azt előhívniuk a lexikonból, de ez sem volt problémamentes (2. ábra).Noha itt a jó vizuális készség segíti a szavak felismerését, vélhetően a szavak gyakorisága és az összekevert betűik sorrendisége, valamint a szavak mindezek következtében megjelenő nehézségi foka döntően megszabja a helyes előhívási arányt. Amíg a gyakoribb és a diákok számára vélhetően ismertebbbetűz/tűzbe szóalakok felismerése közel 100%-os, addig a választékos stílusra utaló, az általuk feltehetőleg kevésbé használt irodalmi kifejezésé, a hölgy főnévé csak 80,5%-os, és mintegy 15% a rossz választ adók aránya is. (Megjegyezzük, hogy egy szógyűjtésen alapuló kutatás szerint a tizenévesek spontán beszédükben a nő/lány megnevezéseire előszeretettel használták a tolvajnyelvi változatokat, mintegy hatféle, köztük pejoratív alakváltozat fordult elő (Laczkó 2007). A „könnyebb” szóalak jobb felismerési arányát segítheti az is, hogy a szóalak két szótagját alkotó betűk egyszerűbb módon „keveredtek” a szóban (vö. zűbet), mint az egy szótagos hölgy (vö. ylöhg) betűi, vagyis a viszonylag könnyen „átlátható” szótaghatárok az első szó felismerhetőségét megkönnyítik. Vélhetően ezzel magyarázható, hogy a betűz szóalak előhívása sokkal gyakoribb volt, mint a tűzbe szóalaké, valamint ezt támasztják alá a másik szó tévesztési változatai is, a tanulók ekkor gyakran értelmetlen, esetenként hibás hangsorokat írtak le (gölyh, gölth, gölcsy).

2. ábra • A hölgy és a betűz/tűzbe szóalakok felismerési aránya (%)

A szinonimák keresését és előhívását vizsgáló feladat eredménye nem csupán a mentális lexikon nagyságára mutat rá, hanem a szavak jelentésének ismeretére is (3. ábra).

3. ábra • A szinonimák keresésére adott válaszok megoszlása (%)

3. ábrán jól követhető, hogy a két szóhoz a lexikonból előhívandó szinonimák keresése jelentősen eltért, noha a megadottakat mindössze egyetlen rokon értelmű szóval kellett helyettesíteniük. A jókedvűmelléknévhez a tanulók 91,1%-a, az óbégat igéhez csak 70,4%-uk tudott helyes szinonimát társítani, így a hibázások értelemszerűen az igealak esetében jóval magasabbak. Feltételezve azt az ideális helyzetet, hogy mindkét szót ismerik a tanulók, felvetődhet a kérdés, mi a magyarázata annak, hogy a két szó szinonimáinak előhívása ilyen nagy különbséget mutat. Vajon a szófaji különbség vagy a két szó jelentésének eltérése tükröződik a különbségben? Számos tanulmány arról számol be, hogy a spontán beszédben az alapvető szófajok tekintetében a melléknevek előfordulása jóval ritkább, mint az igéké, főneveké, határozószóké és névmásoké (Szende 1973; Keszler 1983). A gyerekek spontán beszédének elemzései szintén a melléknevek alacsonyabb arányát igazolták (Bicskeiné 1985; Laczkó 1989, 2005). A szavak aktiválását vizsgáló feladatokban azt találták, hogy a főnevek dominanciája mellett az igék gyakorisága is jellemző a felnőttek (Gósy 1998) és a gyerekek szóelőhívásaiban (Szalai 1996), ugyanakkor a melléknevek előhívása jóval alacsonyabb. Az életkornak a mentális lexikon működésére gyakorolt hatását vizsgáló kísérlet eredményei szerint a három alapvető szófajú (ige, főnév, melléknév) szó aktiválásakor a melléknév megjelenése mutatta a legnagyobb eltéréseket korcsoportonként (Gósy 2000). Ha mindehhez hozzászámítjuk azt a pedagógiában jól ismert jelenséget, hogy a tanulók leírónyelvtan-tudása a szófajok ismeretére vonatkozóan is meglehetősen alacsony (gyakran a melléknév fogalma sem pontosan ismert számukra), akkor nagy valószínűséggel megállapítható, hogy a két szó előhívott helyes szinonimáinak aránya nem a szófaji sajátosságokkal magyarázható, hanem a szavak jelentésével. Amíg a pozitív hangulatra utaló melléknév jelentése egyértelmű és jól ismert a diákoknak vélhetően a szó motiváltsága miatt, vagyis a hangalakból következtetni lehet a jelentésre, addig ugyanez nem mondható el a negatív hangulatú, kissé pejoratív tartalmú igéről, ami megnehezíti a jelentés felismerését.

Ezt támasztja alá az előhívott szinonimák típusainak megoszlása is. A jókedvű melléknévhez a leggyakoribb szinonima a szó jelentését alapvetően tükröző vidám melléknév (53,24%), és szintén gyakori, de közel sem ennyire a boldog melléknév (27,3%). A két gyakran előhívott szinonima százalékos különbsége vélhetően nemcsak a két szó gyakoriságának eltéréseivel függ össze, hanem azzal is, hogy az alacsonyabb szemantikai tartalmat hordozó, „elcsépelt”, megszokott kifejezések (melléknevek) jóval gyakoribbak a vizsgált korosztály beszédében, mint a választékos, magas szemantikai tartalmúak (vö. Bicskeiné 1985; Laczkó 2005). Mindez a tanulók szűkebb szókincsét is sejteti. Az óbégat igére adott jó szinonimák sokkal heterogénebbek, így megtalálhatók a válaszokban a jajgat, a kiabál, az ordibál, a siránkozik, sír igék. A jelentés bizonytalansága jól követhető a tévesztésekre adott változatokban is. A jókedvű melléknév tévesztései egységesebbek (vö. rosszkedvű, ideges [itt valószínűleg a feladat megértése, esetleg figyelmetlenség állhat a háttérben]). Az óbégat ige tévesztései különfélék, sokszor teljesen más jelentésű, esetenként más szófajú szavak is előfordulnak: mérgelődik, imádkozik, nevet, nyávog, beszél, telebeszél, piszkál, visítozik, pofázik, gúnyolódik, prédikál, rosszkedvű, szomorú, bamba. A három feladat összességében azt láttatja, hogy a vizsgálatban részt vevő 8. osztályosok aktív és passzív szókincsének nagysága egyaránt kifogásolható, s a lexikonból adott szituációban (adott ingerre) előhívandó szavak mennyisége és minősége is problematikus. Mindez szorosan összefügg a szavak jelentésének értési nehézségeivel, amelyek – úgy tűnik – még a szókincs méretével és a szóelőhívásokkal kapcsolatos nehézségeiknél is gyakoribbak. Ezt erősíti meg a megadott szinonimasorból jelentéstanilag nem beleillő szó kiválasztására vonatkozó feladat eredménye is (4. ábra).

4. ábra • A szósorozatba jelentéstanilag nem illő szavak kiválasztása (%)

Amíg a mellékneveket tartalmazó szósorozatból (csúfondáros, epés, mérges, csípős, szarkasztikus, gunyoros) az oda nem illő mérges melléknév kiválasztása rendkívül alacsony mértékű (10,6%), addig lényegesen magasabb arányú, bár a vártnál elmarad a határozószók (szerteszét, össze-vissza, szanaszét, bonyolultan, felfordulva) sorozatából a bonyolultan kiválasztása (79,3%). Gyakorlatilag a két szóra adott jó és rossz válaszok aránya ellentétesen alakul, hiszen a mérges melléknév helyett rossz melléknevet jelölők (73,4%) és a bonyolultan határozószót helyesen kiválasztók aránya közel egyező. Hasonlóan a bonyolultanhatározószó helyett más határozószót rosszul jelölők aránya (14,2%) is közel egyező a mérges melléknevet helyesen jelölők arányával. A mellékneveket tartalmazó listában a hiányzó válaszok aránya is magas (16%). Mivel magyarázható a két szóra adott helyes válaszok arányának jelentős eltérése? Lehetséges magyarázat a szólista szavainak gyakorisága és ebből adódóan a jelentésük ismertsége. A határozószókat tartalmazó sorozat vélhetően gyakoribb és jelentésüket illetően egyszerűbb szavakat jelent a tanulóknak. Ráadásul a sorozat elemei között a jelentéstani kapcsolat jobban érezhető a hasonló alakú (motivált) szavak miatt (szerteszét, szanaszét), és hogy idegen szó nem fordul elő a sorozatban. Ugyanakkor a mellékneveket tartalmazó sorozat elemei között (csúfondáros, epés, mérges, csípős, szarkasztikus, gunyoros) a jelentéstani kapcsolat nem ennyire magától értetődő, így az árnyalatbeli és fokozatbeli különbségek alig érezhetők és észrevehetők a tanulóknak, amit a szarkasztikus idegen szó jelentésének ismeretlensége vélhetően tovább nehezít. Kísérletek szerint ugyanis a magyar anyanyelvű tanulók alig ismerik az idegen szavak jelentését, noha a divatszavaknak tekinthető idegen szavak gyakoriak a beszédükben annak ellenére, hogy az adott szituációban szemantikai szempontból indokolandó lenne a használatuk (Adamikné 2001; Laczkó 2004). Ez látható a két szóra adott tévesztési változatokban (5., 6. ábra).

A mellékneveket tartalmazó szósorozatban szinte mindegyik melléknevet a jelentése alapján a szósorozatba nem beletartozónak választják a diákok (5. ábra). Többségük (31,5%) az idegen melléknévről (szarkasztikus) gondolja ezt, a második leggyakoribb az epés (23,4%) és a csípős (22,6%), valamelyest ritkább a csúfondáros (17,7%), és a legkevesebb a választása a gunyoros melléknévnek (4,8%). Vagyis a tanulók a leginkább a gunyoros és a csúfondáros melléknevek jelentésével vannak tisztában, ez vélhetően a gúnyos és a csúfos melléknevek jelentésének ismertségével hozható összefüggésbe.

5. ábra • A mellékneveket tartalmazó szósorozatban helytelenül jelöltek aránya (%)

A határozószókat tartalmazó szósorozat helytelenül választott szóalakjai egységesebbek (6. ábra), a rossz választ adók zömében (62,5%) a felfordulva szóalakot jelölik, de magas (33,3%) az össze-vissza szóalak aránya is, a harmadikként előforduló szóalakot (szanaszét) azonban csak egy diák (4,2%) jelölte.

6. ábra • A határozószókat tartalmazó szósorozatban a tévesztett változatok aránya (%)

Ha a feladatlap által meghatározott szavak jelentését a szövegkörnyezet alapján kellett megmagyarázniuk a tanulóknak, a kontextus nem jelentett nagy segítséget nekik, inkább meglévő (előzetes) tudásuk alapján próbálták az adott szóalak jelentését megfejteni, s ebben némi szerepe van az adott szó gyakoriságának is (7. ábra).

7. ábra • A szómagyarázatra kapott eredmények (%)

Egyáltalán nem meglepő módon a legjobb (85,8%) a belebolondultam szóalak jelentésének magyarázata, a tanulók zöme szinonimával (a beleszerettem igével) helyettesíti. A kiszabott ár és a marasztottam szavakat a tanulók kb. 75%-a jól magyarázta meg, ennél valamelyest gyengébb a kormányozni főnévi igenév szövegbeli megértésére adott jó válaszok aránya (70,4%), s várhatóan a leggyengébb a képes kifejezések értése. A szürkület vastagodik metafora helyes értelmezése már csak 60% körüli, a lelki táplálékértelmezésére adott helyes válaszok aránya alig 50%-os. Ez utóbbi vélhetően összefügg azzal is, hogy a kifejezés értelmezése egy ok-okozati összefüggést vizsgáló (miért?) kérdésre adandó válaszban kell hogy értelmet kapjon. A szövegértést empirikus úton vizsgáló korábbi tanulmányok (Czachesz–Vidákovich 2003; Laczkó 2004, 2006; Simon 2001) egyöntetűen azt mutatják, hogy a tanulóknak a legnagyobb nehézséget az összefüggések felismerése jelenti, még a leggyakoribb és a szöveg szerkezeti felépítését tekintve legkönnyebben követhető elbeszélő szövegekben is. A rossz és a hiányzó válaszok aránya ezúttal is alátámasztja a mondottakat. A szavakra adott rossz válaszok arányának emelkedése mellett az is jól látható a 7. ábrán, hogy a képes kifejezések értelmezésekor megnő a hiányzó válaszok aránya is, ez különösen nagy mértékű az összefüggést vizsgáló kérdés esetében (Miért nevezte Ábel a könyvet lelki tápláléknak?).

A tapasztalat és az előzetes ismeret, sőt az adott szó gyakoriságának együttes szerepe a tévesztési változatokban is nyomon követhető a szómagyarázatokban. Például a vélhetően gyakori előfordulásúkormányozni főnévi igenév jelentését a legtöbb rossz választ adó azonosítja a szóalak egyik gyakori jelentésével (járművet vezetni), a kiszabott ár szókapcsolat hibás értelmezéseiben gyakoriak a mai szóhasználat elemei: bruttó ár, nettó ár, maximumérték, minimumár. A tévesztett változatok szintén a tapasztalat és nem a kontextus szerepét támasztják alá, például: kormányozni – szabályozni, rendszabályozni, elindítani; marasztottam (a végire) – halasztottam. Ám ezúttal is találunk olyan tévesztéseket, amelyek a megmagyarázandó szóalak jelentésével semmilyen kapcsolatot nem mutatnak, tehát vélhetően itt szemantikai nehézség, szóértési zavar áll a háttérben, például: kormányozni – lebonyolítani, kiszolgálni, arrébb tessékelni. A szürkület vastagodik metafora leggyakoribb tévesztései részben az időjárással kapcsolatos kifejezésekként értelmeződnek (sűrűbb lett/vastagodik/nagyobb lett a köd, leereszkedik a köd, az ég vastagodik, a felhők beborítanak, több lett/sűrűbb lett a felhő, borús lett az idő), vagy az előző mondat utolsó tagmondatának (nehezen látok) szinonimái (homályosan/alig látok, nem láttam jól, összemosódik/elsötétül minden). Vagyis a diákok a korábban bevésődött emlékképeikre hagyatkozva próbálták a képes kifejezés jelentését „megfejteni”, s így a szövegkörnyezet ismét nem jelentett segítséget, sőt a metafora értelmezéseként a tagmondatra adott szinonimák inkább azt mutatják, zavarónak tűnt. A metaforára adott egyéb tévesztési változatok (nem nagyon ért belőle, idegesség nyomja, sötétség jön a szemére, elálmosodik, értette, amit olvasott, a szürkeség nagyobbodik, a homály erősödik, homályt pillant meg) már nemcsak a kontextus zavaró hatását mutatják, hanem azt, hogy némely esetben olyan fokú értési nehézség áll fenn, amely az adott részlet meg nem értését (esetleg félreértését) jelentheti. A lelki táplálékraadott helytelen válaszok (fontosnak tartotta, lelki életet/támaszt/segítséget jelentett a könyv, jólesett a lelkének, szeretett olvasni, nem volt semmi, amivel szeretett foglalkozni, kicsi volt a tudása) nemcsak azt mutatják, hogy a diákoknak nehézséget jelent a következtetés, a tanulság levonása, de azt is, hogy néhányan a feladatot sem értették meg. (A feltett kérdést lemásolják a kérdésre adandó válaszként.)

hibajavításra kapott eredmények szorosan összefüggnek mindezekkel (8. ábra), s rámutatnak a mondatértés nehézségeire is.

8. ábra • A hibajavításos feladat eredményei (%)

A tanulók legkevésbé (17,8%) vették észre a képzavart a pesszimista szemmel kifejezés értelmezésében, s várhatóan a legjobb a hasonló hangzású termelés és a tenyésztés szó fölcserélődésének javítása (61,6%). A másik hasonló hangzású szóalak (baktérium–Baktérítő) cseréjének javítása már jóval alacsonyabb (28,4%), míg az ugyancsak képzavart mutató másik szerkezet (kéz nem teheti be a lábát) helyes javítása a termelés–tenyésztés szóalakok javítására kapott értéket közelíti (58,6%). A rossz válaszok aránya értelemszerűen azoknál a hibáknál magas, ahol a helyes javítás aránya alacsony, azonban feltűnő, hogy a leginkább felismert hiba (termelés–tenyésztés szavak cseréje) esetén a legtöbb azoknak a tanulóknak az aránya, akik a hibás mondatot javítás nélkül „lemásolják” a feladatlap adott helyére. Vagyis a vizsgált tanulók között vélhetően ők azok, akik észre sem veszik a hibát, így nem is értik, mit javítsanak. Jól követhető ez a legrosszabb arányban felismert képzavar (pesszimista szemmel) javításakor is. A hibázást mutató diákok többsége ekkor a problémát az idegen szóban látja, így azt „cserélik ki” másik idegen szóra (optimista/realista/impresszionista/aktivista szemmel), melléknévre, főnévre (írói/biztató/hazafi/fél/jó szemmel), tagadó szerkezetre (nem pesszimista szemmel). Van, aki Kölcsey nevének írásában látja a hibát (Kölcsey nem y-nal írja a nevét, Kölcseynek nem a teljes neve szerepel), vagy a költő céljának megfogalmazását hiányolja (Kölcsey a nép buzdítására/a magyar népnek írta a Himnuszt), vagy az idegen szót próbálja értelmezni (pesszimista–mindenben a rosszat látja, borús). A helyesírási hibákat keresők aránya (vessző) is gyakori, mások mássalhangzótörvényeket vélnek felfedezni hibaként (nyilván itt feladatértési gond is van). Van olyan tanuló is, aki vélhetően felismeri a hibát, de azt mégis rosszra javítja (pesszimista fejjel/kézzel), Kölcsey kézzel írta a Himnuszt). A déli féltekén akkor van nyár, amikor a Nap merőlegesen süt a baktériumra mondatban a hasonló hangzású szavak (baktérium–Baktérítő) cseréje helyett a földrajzi tény hibájára gyanakodnak a diákok, s ennek megfelelően is javítják azt. Így a vártBaktérítő helyett a rossz válaszokban a leggyakrabban a Föld, ritkábban az Egyenlítő, bolygó jelenik meg, illetve a mondatban a déli féltekén kifejezést hibásnak vélik, esetenként északi féltekére javítják. Akad olyan tanuló is, aki közli, hogy a Nap nem tud merőlegesen sütni, illetve aki felismeri, hogy a mondat hibás, de a hibát mégsem tudja javítani (a mondat második része értelmetlen, a baktériumra nem süt). A legjobb arányban javított képzavar esetén is találunk olyan megoldást, amely a képzavar fel nem ismerését igazolja, így a javítás a mondat igazságtartalmára vonatkozik. Például: ember nem tett kárt, őserdőben még soha nem járt ember/ember még nem ment be, emberi kéz még nem tett benne kárt, őserdőbe is kerülhetnek emberek. Helyenként nyelvi megoldásra törekednek, de a helyes szó megtalálása szintén nehézségbe ütközik (emberi test nem tette be a lábát, kéz helyett lábat kellett volna írni), s előfordul morfológiai alapú hibakeresés és javítás is (ki kell hagyni az -i képzőt).

A szólások jelentésének értelmezése szintén jól mutatja a mondatértési nehézségeket (9. ábra).

9. ábra • Az állandósult szókapcsolatok megértése (%)

Úgy tűnik, a három szólás/állandósult szókapcsolat megértése is nagymértékben függ az adott szólás/állandósult szókapcsolat gyakoriságától. A legjobb arányban (94,7%) az Ez nekem kínai állandósult szókapcsolat jelentését tudták értelmezni a tanulók, ezt az eredményt közelíti a Hazudik, mintha könyvből olvasná szólás helyes értelmezése. A legkevésbé (53,8%) a Bújja a könyvet szólás pontos értelmezése sikerült. Vagyis a legnagyobb arányban jól értelmezett szólás eredményei mögött vélhetően azzal kell számolnunk, hogy a diákok (feladat)értési nehézségeik, nem tudásuk vagy az érzésük szerint hiábavalónak tartott küzdelem feladásának kifejezésére maguk is gyakran használják az említett – szinte közhelyszámba menő – állandósult szókapcsolatot. Ugyanakkor a Bújja a könyvet szólás értelmezésének pontatlanságai jórészt abból adódnak, hogy a diákok nem látják a szólás jelentésében az olvasás folytonosságát, csupán azt, hogy jelentése az olvasással függ össze. Ebben szerepe lehet annak, hogy az olvasás egyáltalán nem népszerű a mai diákok között, kutatások szerint még a divatosnak számító képregények olvasása is visszaszorult.

Összefoglalás, következtetések

Tanulmányunkban a 8. osztályosok szóelőhívását, szóértési és mondatértési jellemzőit vizsgáltuk az OKÉV által összeállított, 2007-es írásbeli felvételi feladatlap vonatkozó feladatainak elemzése alapján.

A tanulók szókincsére vonatkozó feladatok elemzése alapján elmondható, hogy nemcsak a tanulók kevés szókincse jelent szóelőhívási nehézséget, sokszor kudarcot, hanem sokkal inkább a szókincs minőségi összetétele. Vagyis a választékos stílusra utaló irodalmi nyelv szavai – vélhetően az olvasás hiánya és a terjedő közönséges stílusértéket jelentő tolvajnyelvi elemek mind gyakoribb használata, illetve az ezt „propagáló” média terjedő nyomása miatt – a vizsgált korosztály szókincsében egyre kevésbé megtalálhatók. S minthogy sokszor a gyakori szavak ismerete és jelentésük felismerése/kikövetkeztetése sem mindig tökéletes, a ritkább előfordulást mutató szavak (nem szokványos alakváltozatok, idegen szavak) értelmezése még inkább problematikus. A szóértési nehézségek különböző fokozatai a szó jelentését vizsgáló valamennyi feladatban egyértelműen kimutathatók voltak. Láttuk, hogy csak a gyakori/ismert szavak jelentését, illetve azokét tudják elég nagy biztonsággal meghatározni, amelyeknél találnak valami „fogódzót” a jelentés kikövetkeztetésére (vö. motivált szó). Minthogy a szavak jelentésében bizonytalanok, még kevésbé érzékelik és értik a szavak jelentésének árnyalatbeli különbségeit, következésképpen különböző hangalakú, de jelentésükben hasonló szavak (szinonimák) közül a jelentése alapján nem odatartozó megtalálása igen nehéz feladat számukra. Mindez vélhetően szorosan összefügg azzal, ahogyan a szavak stílusértékét érzékelik a mai tizenévesek. Ennek legkézenfekvőbb következménye – az irodalmi kifejezések tolvajnyelvi elemekkel és az argóból átvett kifejezésekkel való helyettesítése – a szóbeli megnyilatkozásaikon túl írásbeli fogalmazásaikban is jól követhető. Tovább rontják helyzetet az idegen szavak jelentésének hiányosságai. A felmérés szintén azt igazolta, hogy az idegen szavak jelentését (főleg a ritkábban előfordulókét) alig ismerik a tanulók. Elgondolkodtató az is, hogy a szavak jelentésének értelmezésében/kikövetkeztetésében a szövegkörnyezet szinte semmilyen segítséget nem ad számukra, a keresett szó jelentését jobbára csak a tapasztalataik alapján adják meg, s ez nem mindig célravezető. A szóértési problémák következményei jól követhetők a mondatértésben, azaz a mondatokban megjelennek a szavak jelentésének bizonytalanságaira visszavezethető szócserék (hasonló hangalakú szavak tévesztései), valamint az össze nem illő kifejezések összekapcsolásán alapuló hibázások (képzavar). Így az ezeket tartalmazó mondatok jórészt helyesek és értelmezhetők is számukra. A szó- és mondatértési nehézségek együttes következményként szövegértési problémákat is valószínűsítenek, még akkor is, ha tudjuk, hogy a szövegértés összetett művelet, több tényező függvénye.

Mint említettük, csupán 169 tanuló anyanyelvi felvételi teljesítményét elemeztük, ők azonban mindenképpen leképezik korosztályukat, s szociológiai szempontból heterogenitást mutatnak. Így jogos az a kérdés, hogy a tanulók konkrét számadatokkal megjeleníthető lehangoló – sajnos nem az újdonság erejével ható, hanem vélhetően huzamosabb idő óta nyomon követhető – teljesítménye milyen következményekkel járhat. Ha meggondoljuk, hogy ezek a tanulók szeptembertől középiskolában folytatják tanulmányaikat, nem alaptalanul feltételezhetjük, hogy a középiskolai tanítás-tanulás folyamatában mindenképpen számolni kell a következményekkel. S bár a vizsgálat csupán a szavak – közöttük a szókincs aktivizálhatóságra – és a mondatok megértésére irányult, az e területeken rendkívül gyenge teljesítmény mindenképpen rizikófaktort jelent a későbbi tanulmányok szempontjából. Ha az anyanyelvben sem képesek a gyakori/vagy kevésbé gyakori, de a szövegkörnyezet alapján kikövetkeztethető szavak jelentését definiálni, hogyan várhatjuk el ugyanezt az egyes szaktárgyak terminusait illetően vagy akár az elsajátítandó idegen nyelven? S hasonlóképpen a súlyos szemantikai tévesztések/tévedések esetén milyen elvárásaink lehetnek egy-egy szövegrészlet, vers képes kifejezéseinek értelmezésével kapcsolatban vagy éppen egy-egy szaktárgyi definíció értelmezésekor?

A kétszintű érettségi vizsga szövegértést is vizsgáló része nagyban épít a szavak jelentésének értelmezésével összefüggő feladattípusokra. Ez a követelmény és a felvételi eredményei is azt sugallják, hogy a szókincsfejlesztés napjaink valamennyi iskolatípusának szükségszerű feladata. Ez azonban nem egyszerűen a szókészlet bővítését igényli, hanem a szavak jelentésének és stílusértékének tudatosítását. Mindez az aktív és a passzív szókészletbe tartozó szavakra egyaránt vonatkoztatható. Megítélésem szerint a szógyakorlatok nemcsak az alsó tagozaton lényegesek, hanem – a kísérlet eredményei szerint – a felső tagozaton és a középiskolában is. Valamennyi iskolatípusban jól használható gyakorlatok például a szóláncok variációi, a betűpiramisok, a szómagyarázat saját szavakkal, a szójelentésen alapuló „kakukktojás” típusú gyakorlatok, a feleletválogatós gyakorlatok, az archaikus szavak helyettesítése, szinonimák, antonimák kerestetése, a hibakeresés és -javítás stb. Mindezek kombinálhatók olyan stilisztikai feladatokkal, amelyekben a különböző stílusértéket hordozó szavak választását és annak indoklását kérjük a tanulóktól. Ilyenek például a hibakeresésen alapuló feladatok vagy szavak szinonimával történő helyettesítése. A szóértés fejlesztésemellett nagy szükség van a mondatértés fejlesztésére. Ehhez a (szemantikailag, stilisztikailag, esetleg grammatikailag) helytelen mondatok hibáinak javítása mellett jól alkalmazhatók például a szólásokkal és azok értelmezésével összefüggő gyakorlatok. Ez utóbbira különösen nagy szükség van, hiszen a diákok szólásokkal kapcsolatos ismerete nagyon alacsony, következésképpen a beszédbeli és írásbeli használatuk egyaránt elenyésző.

Irodalom

Adamikné Jászó Anna (2001): Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Budapest, Trezor Kiadó.

Bicskei Dezsőné (1985): Középiskolások élőbeszédének mondatszerkezeti jellemzői. Magyar Nyelvőr, 109. 48–62.

Cs. Czachesz Erzsébet – Vidákovich Tibor (2003): A két tannyelvű oktatás és a kognitív kompetencia néhány összefüggése. Vizsgálat a magyar két tannyelvű középfokú oktatás köréből. Modern Nyelvoktatás,2–3. sz. 14–24.

Gósy Mária (2000): Az életkor hatása a mentális lexikon fejlődésére. Magyar Nyelvőr, 4. sz. 414–423.

Gósy Mária (1993): A lexikális hozzáférés. In Beszédkutatás ’92. Szerk.: Gósy Mária és Siptár Péter. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest, 14–33.

Gósy Mária (1998): Szókeresés a „mentális lexikonban”. Magyar Nyelvőr, 122/2. 189–201.

Keszler Borbála (1983): Kötetlen beszélgetések mondat- és szövegtani vizsgálata. Tanulmányok a mai magyar nyelv szövegtana köréből. Szerk.: Rácz Endre és Szathmári István. Budapest, 164–87.

Laczkó Mária (1989): A beszédmegértés, a kifejezőkészség és az idegen nyelv kapcsolata az általános iskola felső tagozatában. Kézirat. Budapest, 68.

Laczkó Mária (2004): Egy szöveg- és szóértési felmérés tanulságai III. rész. Tanító, 7. sz. 13–15.

Laczkó Mária (2006): Idegen szavak tizenévesek spontán beszédében. Magyartanítás, 5. sz. 14–23.

Laczkó Mária (2005): Jó, érdekes vagy elragadó, elbűvölő? Melléknevek gyakorisága és használata középiskolások spontán beszédprodukcióiban. Magyartanítás, 5. sz. 28–36.

Laczkó Mária (2007): A minősítés kifejezésére használt szerkezetek tanulók spontán beszédében.Megjelenés alatt a Magyar Nyelvőrben.

Simon Orsolya (2001): Ötödik és hatodik osztályosok anyanyelvi szövegértési mutatói. Iskolakultúra, 11. sz. 92–100.

Szalai Enikő (1996): A lexikális hozzáférés ép és zavart folyamatai. 5–10 éves gyermekek szóaktiválási képességei. In Beszédkutatás. MTA Nyelvtudományi Intézete, Budapest, 79–96.

Szende Tamás (1973): Spontán beszédanyag gyakorisági mutatói. Nyelvtudományi Értekezések 81. Akadémiai Kiadó, Budapest.