A szocializációs ágensek hatása a példaképválasztásra

„Az igazán népszerű hősök ma már nem a hatalmasok, a birodalomépítők, a feltalálók, akik véghezvittek valamit. Notabilitásaink filmsztárok és popénekesek, a szabadidőnkben látható »szép« emberek, akik inkább az élvezet filozófiáját hirdetik, mintsem a fegyelemét és a nehéz erőfeszítésekét.”
(Pachter 1975)

Az orientációs személyek jelentősége

A fenti idézet 1975-ből származik, de talán sohasem volt annyira időszerű, mint ma. Kiket választanak példaképül a mai fiatalok? Kiknek a tulajdonságai vonzóak számukra olyan mértékben, hogy életükben orientációs személyként szerepeljenek? Jelen tanulmány ezeket a kérdéseket vizsgálja, nagymértékben támaszkodva hasonló jellegű, korábbi kutatásokra annak érdekében, hogy összehasonlítsa, változott-e időben a serdülők példaképválasztása.

A gyerekek felnőttkori személyiségének, karakterének, értékeinek és világképének kialakulását alapvetően három nagy szocializációs forrás befolyásolja: a család, az iskola és a tömegkommunikáció médiumai (László 1999). A vizsgálatok zöme azt mutatja, hogy ez utóbbi szocializációs ágens egyre nagyobb jelentőségre tesz szert, gyakran szinte teljesen háttérbe szorítva a család és az iskola által közvetített értékeket.

„A modellek követése, példaképek választása, a megfigyeléses (obszervációs) tanulás alapvető szerepet játszik a szocializáció folyamatában. A modellálás mások viselkedésének megfigyelését (és esetleg, de nem mindig és nem kizárólagosan utánzását) jelenti, melynek révén az egyén új viselkedéselemeket sajátíthat el, a meglévő viselkedésrepertoárja új kombinációit fedezheti fel és alakíthatja ki, és ráismerhet mások viselkedésének következményeire is.” (Kósa 2005, 96.)

A társas kapcsolatok széles skálája az élet különböző területein számtalan modellt kínál fel, de ezek nem mindegyike facilitálja a modellkövetést. A modell tulajdonságai, sajátosságai erősen befolyásolják azt, hogy viselkedése mennyire lesz vonzó és követésre késztető a megfigyelő számára. Bandura és munkatársai szerint a modellkövetés valószínűségét fokozza, ha a modell hatalommal és presztízzsel rendelkezik, ha fogyasztója bizonyos vonzó javaknak, ha gondoskodó, ha ügyesebb, illetve sikeresebb készségekkel rendelkezik, mint a megfigyelő, illetve ha a megfigyelőt a modellhez erős érzelmi vagy dependenciamotívumok kötik (Bandura 1976).

A fenti sajátosságokat tekintve nem meglepő, hogy a fejlődés során a gyerek számára elsősorban a szülők, majd később az életében jelentős szerepet játszó más felnőttek a vonzó modellek. E folyamat során jelentős szerepe van az értéktulajdonításnak; az, hogy a szülők mennyire és mennyiben maradnak jelentős modellek gyerekük számára az iskoláskor és a serdülőkor elérése után, a gyerek alakuló identitásán és aspirációin múlik, valamint azon, hogy mennyire hasonlítanak a szülők ahhoz az ideális képhez, amelyhez szeretne a gyerek hasonlóvá válni (Maccoby–Martin 1983).

A család és az iskola csökkenő szerepe

A család hagyományosan az egyén és a társadalom közötti elsődleges közvetítő. Elsődlegessége abból áll, hogy a legkorábbi életszakasztól kezdve hat a fejlődő egyénre, emellett érzelmi kötelékei, kapcsolatainak erőssége, hosszan tartó hatása alapvető érzelmi és viselkedési modelleket vés be a személyiségbe, amelyeket mint diszpozíciókat viszünk tovább (Bagdy 1986).

Az iskolarendszer egyik társadalmi szerepe az, hogy hatására megszűnik a családi nevelés kizárólagossága, az iskola részben kontrolláló és korrekciós funkciót gyakorol a szülői bánásmód fölött. Az iskolát képviselő pedagógusok a gyerek életében személyes síkon vannak jelen, általuk az iskola nemcsak ellenőrizni tud, hanem valós alternatívát is jelenthet a nevelés és a műveltség szempontjából (Mészáros–Németh–Pukánszky 1999).

Bár a pedagógusi pálya presztízse mindig eltérő volt attól függően, milyen szintű iskolában tanított a tanár, a 20. század első kétharmadáig mind a helyi közösségekben, mind társadalmi szinten rendelkezett a tekintély valamilyen fokával (Mészáros és mtsai. 1999).

„A mai pedagógiai elméletek és javasolt módszerek között talán túlságosan is elsikkad az a tény, hogy a tanár az egész személyiségével hat. Az affektív, emocionális nevelés, az értékközlés semmiképpen sem önálló folyamat, és egyáltalán nem kizárólag verbális úton történik. Minden tevékenység, amit a tanár a diákokkal végez, valamilyen értelemben értékhordozó: általános viselkedése, magatartása, modora, hanghordozása, öltözködése a normaközvetítés fontos mechanizmusa, az azonosulás mintája.” (Vajda 2005, 342.)

Nem kérdéses, hogy a család és az iskola a két legfontosabb tényező a felnövekvő gyermek értékeinek és jövőképének alakulásában. Mindezek ellenére a kutatások nagy része azt mutatja, hogy egyre kevésbé jelentős a szerepük. Több elmélet született arról, hogy mi lehet ennek a jelenségnek az oka.

George Gerbner szerint annak nagy részét, amit tudunk, sohasem tapasztaltuk meg személyesen. Olyan világban élünk, amely jórészt hallott, látott és mesélt történetekből épül fel, és e történetek révén tesszük magunkévá a nemi, életkori, társadalmi, foglalkozási és életstílusbeli szerepeinket, ezek alakítják ki a kulturális környezet egybefüggő hálóját, amely meghatározza gondolkodásunkat, cselekedeteinket és életvitelünket. Az emberiség történetében a meséket évezredeken keresztül orálisan adták elő, majd az írásbeliség vált uralkodóvá. A telekommunikáció korszakának kezdetével a televízió átformálta a nyomtatott kultúrát, behatolt az otthonokba, kikezdte a szülők és az oktatás szerepét. A gyerekek olyan családokban nevelkednek, ahol a tömegméretekben előállított történetek akár napi hét órán keresztül bombázzák őket. A televízió szolgáltatja azt az általános, mindennapi szimbolikus környezetet, amelybe a gyerekek beleszületnek, élnek és tanulnak (Gerbner 2000).

Elkind szerint manapság a szülők, az iskola és a média egyaránt azon igyekszik, hogy a gyerekeket mielőbb „átsiettesse” a gyermekkoron. A szülők és az iskola főleg azzal teszik ezt, hogy arra kényszerítik a fiatalokat, minél hamarabb kiemelkedő eredményeket érjenek el. A média nemcsak reagál a gyerekek siettetésére, hanem gerjeszti is azt. A televízióból hiányzik a régebbi típusú média „intellektuális korlátja”, mivel nem követeli meg a gyerekektől, hogy megtanulják az értelmezését. A fiatalok nagyon egyszerűen juthatnak hozzá az információhoz, ezáltal olyan élmények érik őket, amilyenekben korábban csak a felnőtteknek lehetett részük. Mivel a gyerek nem feltétlenül érti meg, amit lát, a televízió egyfajta „áljártasságot” hoz létre. A siettetett gyerekeket arra kényszerítik, hogy azelőtt szálljanak szembe a felnőttlét fizikai, lelki és társadalmi csapdáival, mielőtt készen állnának azok kezelésére (Elkind 1981; idézi Buckingham 2002).

„A család szerepének megváltozásában az egyik legfontosabb körülmény, hogy az egyén társadalmi integrációjának lehetőségei egyre inkább a családon kívülre helyeződnek, elsősorban a fogyasztás, a gazdasági szervezetekben és az elektronikus kommunikációban való részvétel közvetítésével valósulnak meg.” (Vajda 2005, 167.)

Mindezek mellett megváltozott a felnőttek és a gyerekek közötti kapcsolat is. A mai, „posztmodern” gyermekkor nagyban különbözik a tömegkommunikáció térhódítása előttitől. Csökkent a gyerekek és a felnőttek közötti távolság, és ezt a kultúra változásai is támogatják. A gyorsan változó és technicizálódó kultúra következtében nő a különbség a szülők és a gyerekek tudása között. A gyerekek a technikai kultúra sok területén a saját tanulási folyamataik vagy kortársaik segítségével és nem a felnőttek közvetítésével szerzik meg a tudást. A különféle elektronikai eszközök, számítógépek világában a gyerekek és a fiatalok nagyobb biztonsággal mozognak, jobban kiismerik magukat, mint a szülők, tanárok; az idősebb generáció tapasztalata ennek folyományaként leértékelődik, befolyása csökken (Vajda 2005).

Steinberg és Kincheloe szerint a gyerekek nevelése és a velük való együttműködés irányítása azért válik egyre nehezebbé, mert a posztmodern gyermekek nem látják magukat esendőnek, és nem gondolják, hogy bármihez is szükségük volna a felnőttek engedélyére; elvileg minden információval rendelkeznek, amivel ők (Steinberg–Kincheloe 1997).

A média szerepének növekedése

„A 20. század második fele a tömegkommunikáció elterjedésének diadalmenete. Különösen egy kitüntetett médium, a televízió elterjedése járt jelentős következményekkel, ugyanis gyökeresen megváltoztatta a korábbiakban kialakított fokozatos átmenetet a gyerekkorból a felnőttkorba.

A szakértők a televízió elterjedéséhez kötik a gyermekkor védettségének megszűnését. A fiktív, gyakran eltúlzott tartalmak a kellő tapasztalattal nem rendelkező gyerekek számára valóságnak tűnnek. Mindez abban az életkorban lehet igazán kedvezőtlen, amikor a morális értékrend, a világkép, a társas együttműködés alapjai kialakulnak.” (Kósa 2005, 373.)

Hazánkban a televíziózásra fordított idő az utóbbi években egyre nőtt: a 2004 augusztusában mért adatok szerint már több, mint napi négy óra, és ez nemzetközi összehasonlításban a legmagasabb nézettségi idő (Kósa 2005).

Ennek okán az értékek, normák, szabályok, viselkedések elsajátításának nagy része elsősorban nem a szülők és az iskola, hanem a médiumok közvetítése révén valósul meg.

A tömegkommunikáció életstílusokat, karaktereket és értékeket mutat fel. Több évtizedre visszatekintő kutatási eredmények bizonyítják a média attitűdökre, megismerésre, az érzelmi állapotra, a sztereotípiákra és az egyénnek a valóságról alkotott elképzeléseire gyakorolt hatását (Gerbner és mtsai 1986; Greenfield 1984; Roberts–Maccoby 1985). A gyerekek számára a fontos, mintaadó szocializációs közeget a televíziós csatornák jelenthetik, amelyeknek preferált értékei a pénz, a haszon, a könnyű siker.

A szülők számára ma már egyre nehezebb a gyerekek szocializációja feletti kizárólagos kontroll fenntartása, és természetesen rájuk is hatással vannak a szélesebb társas-társadalmi tényezők. Emellett a társadalmi és kulturális életnek számos olyan területe van, ahol a szülőknek sokszor módjuk sincs arra, hogy részt vegyenek gyermekeik szocializációjában (Roberts–Maccoby 1985). A szülők is sokszor a tömeghírközlésben keresik a legfőbb pedagógiai forrást. Mivel gyakran nem tudják, miként neveljék gyermekeiket, ezért könyvekhez, magazinokhoz, ismeretterjesztő kiadványokhoz fordulnak tanácsért (Riesman 1996).

Winn szerint a televízió nem elsősorban azzal változtatta meg a gyerekkort, amit a műsorai sugároznak, hanem azzal, hogy átalakította a nevelési szokásokat. Több kutatás eredményei mutatják, hogy a szülők gyakran nevelési segédeszközként használják a televíziót. A különböző viselkedési szabályok és korlátok felállítása, illetve a gyerekek emberi együttélésre való felkészítése helyett manapság az egész feladatot a televízióra bízzák (Winn 1977; idézi Kósa–Vajda 1998).

A család gyakran nem tudja teljesíteni a feladatát, sok gyerek egyedül érzi magát, iránymutatás nélkül. Szüleik világa egyre ritkábban nyújt számukra megbízható példaképet. Ahol a gyerekek a térrel, idővel, így a világgal kapcsolatos ismereteket már nem az idősebb generációtól és a személyes kapcsolatok hálózatán keresztül kapják meg, ott különösen vonzóvá válnak a folytonosság helyreállítására képes műsorok és termékek (Bonneman –Böhner 1999; idézi Müller 2001).

A példaképválasztás korábbi vizsgálatai

A médiából származó modellek elfogadottságát és népszerűségét számos vizsgálat igazolja (például Arnett 2002; Bryant–Zillman 1986; Gerbner 2000; Signorelli 2001), és ezt egy magyar és svéd serdülőkkel végzett kutatás is alátámasztja (Kósa 2003). Ebben a vizsgálatban 14-15 éves serdülőket kértek meg arra, hogy nevezzék meg azt a személyt, akihez leginkább hasonlítani szeretnének. A magyar serdülők többsége (40%), a svédek egyharmada a televízióból választott modellt.

Érdekes összevetni ezeket az adatokat László Miklós vizsgálataival, aki több alkalommal végzett példaképekkel kapcsolatos kutatásokat. Az 1999-ben végzett vizsgálat eredményei szerint a fiatalok 38%-a a médiából, 49%-a a családból és 13%-a az iskolából választ magának példaképet (László 1999). A vizsgálat megismétlésének eredménye szerint a médiából választott modellek aránya négy év alatt 38-ról 40%-ra emelkedett, emellett az iskola, a tanárok modellnyújtó szerepe még inkább csökkent (Kósa 2005).

A vizsgálat

Vizsgálatunk az ORTT és a Nemzetközi Gyermekmentő Szolgálat Magyar Egyesületének támogatásával zajlott 2005-ben. 2301 kérdőívet dolgoztunk fel. A vizsgálati személyek közül 7. osztályos 1095 fő (526 lány, 569 fiú), 11. osztályos 1206 fő (532 lány, 674 fiú) volt. A kérdőívek nyílt és zárt végű kérdéseket egyaránt tartalmaztak, a példakép témakörének kérdései az előbbi kategóriából kerültek ki.

Három kérdést tettünk fel.

1. Ki az a személy, akihez a legjobban szeretnél hasonlítani felnőttkorodban, és mi a foglalkozása?
2. Sorold fel azokat a tulajdonságokat, amelyek miatt választottad!
3. Ha nincs senki, akihez hasonlítani szeretnél, indokold meg, miért nincs!

A válaszokon tartalomelemzést hajtottunk végre, majd a kialakult kategóriákon további statisztikai elemzést végeztünk.

A példakép témakörére vonatkozó kérdéseken kívül más adatokat is feldolgoztunk, amelyek összefüggésben állhatnak az orientációs személy választásával, ilyen volt például a televíziónézés mennyisége.

Eredmények

A választott példakép kategóriája

A példakép személyére vonatkozóan a következő válaszok születtek (1. táblázat).

1. táblázat: A választott példakép kategóriái a teljes mintában

	Teljes minta (%)	Hete-dikes (%)	Tizen- egye-dikes (%)	Lány (%)	Fiú (%)
Nincs válasz	14,5	14,8	14,3	10,9	17,7
Apa	8,6	8,9	8,5	4,9	11,9
Anya	7,9	7,6	8,1	15,1	1,9
Szülők	1,9	2,8	1,2	3,4	0,9
Testvér	1,6	1,6	1,5	2,3	1,1
Nagyszülő	1,1	0,8	1,2	1,2	0,9
Unokatestvér	0,8	1,3	0,4	0,9	0,7
Felnőtt rokon	2,0	2,6	1,6	2,6	1,7
Tanár	0,9	0,9	0,8	1,5	0,4
Barát/osztálytárs	0,8	0,5	1,1	0,9	0,7
Ismerős felnőtt	1,8	1,8	1,7	1,5	2,1
Sportoló	7,4	10,3	4,9	1,9	11,9
Zenész/énekes	6,5	7,6	5,5	7,2	5,6
Színész	7,5	9,2	5,8	7,2	7,3
Más médiaszemélyiség	2,1	2,6	1,9	1,7	2,5
Egyéb (író, költő, történelmi személyiség, politikus, tudós, művész)	3,0	1,8	4,0	1,6	4,3
Nincs példakép	31,6	25	37,5	35,2	28,4

A példaképeket a továbbiakban három fő kategóriába soroltuk:

• család (ebbe a kategóriába került: apa, anya, szülő, testvér, nagyszülő, unokatestvér, felnőtt rokon);
• iskola (ebbe a kategóriába került: tanár, barát/osztálytárs);
• média (ebbe a kategóriába került: sportoló, zenész/énekes, színész, más médiaszemélyiség).

Az ismerős felnőtt választása a továbbiakban az „egyéb” kategóriába sorolódott.

1. ábra: Eredmények a választott példakép kategóriái szerint

A teljes minta 31,6%-a vallotta azt, hogy nincs példaképe. A család (23,9%) és a média (23,5%) szinte teljesen egyenlő mértékben jelent meg, míg a harmadik fő csoportból, az iskolából a teljes minta mindössze 1,7%-a választott példaképet.

2. ábra: A választott példakép kategóriái évfolyamonként

Szignifikáns különbség mutatkozott a hetedikesek (324 fő, 29,6%) és a tizenegyedikesek (216 fő, 17,9%) médiából vett példaképválasztása között /df=1; p<0,05/. Tehát a fiatalabbak szignifikánsan többször választottak maguknak példaképet a médiából. Felmerül a kérdés, hogy ez annak köszönhető-e, hogy a két korosztály között lényeges különbség van a televízió előtt töltött idő mennyiségében. A televíziózás mértéke valóban eltér a két korosztálynál, a hetedikeseknél szignifikánsan több /df=1; p<0,001/.

Szembetűnő a különbség a hetedikesek és a tizenegyedikesek között a példakép választásának elutasításában. A hetedikeseknél 274 fő (25%), a tizenegyedikeseknél 452 fő (37,5%) vallotta azt, hogy nincs példaképe; a különbség a két csoport között szignifikáns /df=7; p<0,001/. Tehát az életkor előrehaladtával egyre jellemzőbb az a tendencia, hogy a fiatalok elutasítják az orientációs személy választását, egyre kevésbé támaszkodnak felnőtt mintákra a jövőbeli terveikkel kapcsolatban.

3. ábra: A választott példakép kategóriái nemek szerint

Szintén szignifikáns a különbség a lányok (199 fő, 18,8%) és a fiúk (341 fő, 27,4%) médiából vett példaképválasztása között /df=1; p<0,05/; a fiúk szignifikánsan többször választottak orientációs személyt a médiából. Ebben az esetben is felmerül a kérdés, hogy ez annak köszönhető-e, hogy a nemek között lényeges eltérés van a televíziózás mértékében. Az eredmények szerint a fiúk szignifikánsan többet néznek tévét /df =1; p<0,05/.

 

A választott példakép tulajdonságai

Számtalan különböző válasz született arra nézve, hogy melyek azok a tulajdonságok, amelyek miatt a megkérdezett tanuló az adott példaképet választotta, milyen szempontból szeretne hasonlítani az említett személyre. A minta nagyságából adódóan nem tudjuk felsorolni, sem külön-külön elemezni az összes előforduló tulajdonságot, ezért csak az elsőként említett tulajdonságokat vettük figyelembe, és igyekeztük azokat tartalomelemzés segítségével kategóriákba sorolni. Ehhez segítségünkre volt László Miklós 1999-ben publikált, szintén példaképekkel kapcsolatos tanulmánya (László 1999).

A következő fő kategóriák alakultak ki.

• Az egyénnel összefüggő tulajdonságok: olyan jellemzők, amelyek az egyéni boldogulással kapcsolatosak (pl. sikeres, gazdag, öntörvényű, talpraesett, tudja, hogy mit szeretne).
• Külső tulajdonságok (pl. izmos, magas, szép, csinos, erős, vonzó, vékony).
• Személyek közötti viszonyokkal kapcsolatos tulajdonságok: olyan jellemvonások, amelyek a társakkal való együttélést és a sikeres interakciót segítik elő (pl. kedves, jószívű, megértő, türelmes, őszinte).
• A társadalom működésével kapcsolatos tulajdonságok: olyan jellemzők, amelyek a tágabb közösség működését szabályozzák (pl. igazságosság, becsület, tisztesség).
• Szakmai tudás (pl. ő a legjobb a szakmájában, jól focizik, jó zenét csinál, jól táncol, jól végzi a dolgát).
• Egyéb (pl. olyan válaszok, mint: „mert szeretem”, „mert ő az anyukám”, „minden tulajdonsága”).

4. ábra: A választott példakép jellemzői a kategóriák alapján a teljes mintában

A teljes mintát tekintve szembeötlő az egyénnel kapcsolatos tulajdonságok gyakori megjelenése. A válaszadók 16,8%-a (386 fő) vallotta azt, hogy a választott példakép egyéni tulajdonságai azok, amelyek számára vonzóvá és követésre méltóvá teszik őt. Második leggyakoribb válasz a személyközi tulajdonságokra vonatkozott (13,9%), a társadalmi együttélést szabályozó tulajdonságok az utolsó helyre szorultak (2,6%).

5. ábra: A választott példakép tulajdonságai évfolyamonként

A hetedikesek (107 fő, 9,8%) szignifikánsan többször jelöltek meg külső tulajdonságot a példa­képválasztás szempontjaként, mint a tizenegyedikesek (53 fő, 4,4%) /df=7; p<0,001/. Számukra sokkal fontosabb kritérium a példakép kiválasztásában az, hogy milyen külső vonásokkal rendelkezik.

6. ábra: A választott példakép tulajdonságai kategóriák szerint, nemenkénti bontásban

A legnagyobb eltérés a két nem között a szakmai tudás jelentős tulajdonságként való említésében jelentkezett. A lányok (30 fő, 2,8%) szignifikánsan kevesebbszer jelöltek meg szakmai tudást a példaképválasztás szempontjaként, mint a fiúk (131 fő, 10,5%) /df =7; p<0,001/.

Miért nincs példaképed?

A válaszadók tekintélyes része (726 fő, 31,6%) vallotta azt, hogy nincs példaképe, ezért fontos volt megvizsgálnunk, hogy milyen okokból utasítják el az orientációs személy választását vagy követését.

A „miért nincs példaképed” kérdésre adott válaszokat négy kategóriába soroltuk, szintén László Miklós(1999) vizsgálata alapján.

• A határozatlanok nem utasítják el kategorikusan a példakép keresését vagy létjogosultságát, de még nem tudtak választani, vagy még nem is foglalkoztak a gondolatával. (Ilyen jellegű válaszok születtek: „nem tudom”, „még nem gondolkoztam ezen a kérdésen”, „még nincs ilyen személy” stb.)
• Az önmegvalósítók számára az autonómia a legfontosabb, a személyiség egyediségére, megismételhetetlenségére helyezik a hangsúlyt, és sokszor kifejezetten elutasítóak a példakép megnevezésével szemben („önmagam szeretnék lenni”, „én magam irányítom az életem”, „nem akarok utánzat lenni”, „mindenki egyedi” stb.).
• A magabiztosak kész személyiségnek tartják magukat, jövőbeni terveik megvalósításához nem igényelnek iránymutató példaképet. Ez a választípus sokszor összekapcsolódott a saját személyiség teljes és kritikátlan elfogadásával („tökéletes vagyok”, „magamat érzem fontosnak”, „erős személyiség vagyok, és a magam útját járom”).
• Az igényesek csak több személyből tudnának maguknak példaképet alkotni, vagy eddig még egyetlen általuk ismert személy sem teljesítette elvárásaikat („régebben sok ilyen személy volt, de mindegyikről kiderültek olyan dolgok, amelyek nekem nem igazán tetszettek”, „a mai világban nincs olyan, akihez szeretnék hasonlítani”).

7. ábra: A példakép elutasítása kategóriák szerint a teljes mintában

Az eredmények alapján rendkívül erőteljes az önmegvalósító csoport jelenléte, tehát a vizsgált korosztály számára különösen fontos az én hangsúlyozása, a személyiség autonómiája és egyedisége. A teljes minta 17,5%-a (illetve a példakép választását elutasítók 55,4%-a) vallotta azt, hogy a példakép jelenléte veszélyezteti az egyén önmegvalósítását, és egyet jelent az adott személy utánzásából adódó önfeladással.

8. ábra: A példakép elutasítása kategóriák szerint, évfolyamonként

A hetedikesek (36 fő, 3,3%) szignifikánsan kisebb mértékben voltak „magabiztosak”, mint a tizenegyedikesek (161 fő, 13,3%) /df=5; p<0,001/. Tehát a fiatalabbak kevésbé biztosak a saját személyiségükben, és kevésbé utasítják el a felnőtt orientációs személy fontosságát. Emellett a hetedikesek szignifikánsan kisebb mértékben „igényesek” (12 fő, 1,1%), mint a tizenegyedikesek (54 fő, 4,5%) /df=5; p<0,001/. A példakép választásának elutasításában a nemek között nincsenek jelentős különbségek.

9. ábra: A példakép elutasítása kategóriánként és nemenként

Összegzés

Vizsgálatunk egyik legfontosabb következtetése, hogy a családból és a médiából választott példaképek szinte azonos mértékben jelennek meg a különböző korosztályokban mindkét nemnél. Feltűnő a tanári példaképek és a magas kultúrából származó orientációs személyek (tudósok, művészek) szinte teljes hiánya.

Összehasonlítva eredményeinket László Miklós korábbi vizsgálataival (László 1999, 2001) azt láthatjuk, hogy a média szerepe még erőteljesebb, gyakorlatilag egyenértékűvé vált a család hatásával. Az iskola orientáló szerepe még inkább csökkent, a korábbi 10–13%-hoz képest a teljes mintának csupán 1,7%-a választott magának példaképet tanárai vagy osztálytársai közül.

A modellként megjelenő, médiából származó sztárpéldaképek nagyon veszélyesek le­het­nek, hiszen ritkán találkozhatunk olyan műsorokkal, amelyek klasszikus értékeket mutatnának fel. A sztárrá váló személyek karrierje mögött gyakran nincs semmilyen komoly erőfeszítés vagy teljesítmény, így kétes értékeket képviselve válnak a fiatalok példaképévé. A televíziós műsorok veszélye abból is adódhat, hogy a valóságot hirdetik, így a nézőkben téves elképzelések, vélekedések alakulhatnak ki, és bizonyos csoportok számára mércévé válhatnak a bennük megjelenő magatartásformák.

A médianyilvánosság szereplői meghatározott értékcsoportot közvetítenek, és ezeket az értékeket nagyobb valószínűséggel választják azok, akik az átlagnál több időt töltenek a televízió képernyője előtt (ebben a mintában a hetedik osztályosok és a fiúk). Vannak olyan csoportok, köztük a fiatalabb korosztályok, amelyeknek nincs meg a képességük vagy az eszközrendszerük ahhoz, hogy az álvalóságtól elvonatkoztassanak, így egy az egyben leképezhetnek bizonyos mintákat.

A serdülőkor időszakában a fiatal egyik fő feladata, hogy olyan identitást alakítson ki, amely illeszkedik a valós társas-társadalmi környezethez. Ezzel szemben a serdülők jelentős része a televízió uniformizált világában találja meg szerepmodelljeit, példaképeit, amely viszont nem a valóságot állítja elé.

A tömegkommunikáció tartalommal tölti meg, és ily módon felnagyítja a hírről és dicsőségről szóló narcisztikus álmokat, arra bátorítja a hétköznapok emberét, hogy azonosítsa magát a sztárokkal. Az átlagos képességű ember más támpontok híján a sztárokról visszatükröződő fénynél próbál megmelegedni (Lasch 1996).

A televízió világában nem a műveltség, az iskolázottság, a kemény munka vagy az évekig tartó tanulás képviseli az értéket, hanem az azonnal megszerezhető javak, a könnyen elérhető siker, amelynek hátterében esetleg semmilyen erőfeszítés sem áll.

Az eredmények szerint a fiatalabbakra és a fiúkra inkább jellemző a médiából választott példakép követése, amely összefüggésben állhat azzal, hogy ezek a csoportok szignifikánsan többet televízióznak, mint a többiek.

A hetedikes és a tizenegyedikes tanulók médiafogyasztásában megmutatkozó különbség oka lehet az, hogy serdülőkorban a televízió nézésére szentelt idő fokozatosan csökken, és eléri az életív során tapasztalt mélypontot (Roberts–Maccoby 1985). „Mivel a tévénézés gyakran közös családi tevékenységet jelent, és a serdülők egyre kevésbé kívánnak részt venni a családi programokban, érthető, hogy szabadidejük egyre nagyobb részét kortársaiknak és barátaiknak szentelik.” (Kósa 2005, 406.)

A fiatalok igen magas arányban elutasítják a példakép választását. Ez főleg az idősebbekre jellemző, és legfőbb motívuma az egyediség, az autonómia hangsúlyozása. Amennyiben a fiatalok választanak maguknak példaképet, akkor annak legfontosabb tulajdonságai szintén az egyéni boldogulással kapcsolatosak.

Az egyediség, az autonómia, az önmegvalósítás hangsúlyozása nem új keletű jelenség. Néhány elemző felvetette, hogy a 20. század folyamán egy új személyiségtípus jelent meg. David Riesman (1996) például arra utal, hogy a „belülről irányított” típust a mások által irányított váltotta fel. Daniel Bell (1976) pedig megemlíti, hogy a puritán személyiséget elhomályosította egy hedonisztikusabb típus. A nárcizmusról szóló viták az utóbbi időben tovább élénkítették az érdeklődést ez iránt az új személyiségtípus iránt. A fogyasztói kultúrában, amely nagyjából egybeesik a nárcizmus kultúrájával, az én újabban megjelent koncepciója nagyobb hangsúlyt helyez a megjelenésre, a megmutatkozásra és a benyomások menedzselésére (Lasch 1996).

Lasch szerint az embereket az mozgatja, hogy a pillanatnak, önmagunknak, ne az elődöknek és ne az utódoknak éljenek. Egyre kevésbé érezzük, hogy részei vagyunk a történelem folyamának, láncszemek a múltbeli és a jövő felé tartó nemzedékek sorában. Ezért csupán annak van értelme, ha a pillanatnak élünk, szemünket „privát teljesítményünkre” függesztjük. Napjaink terjedő világnézete kizárólag az énre koncentrál, az egyéni túlélést tekinti az egyetlen jónak. Korunk társadalmának erkölcsi közérzetét ez az énközpontúság határozza meg (Lasch 1996).

Ezt a tendenciát erősíti a média értékrendje is. A televíziózásban leginkább a piaci érdek dik­tál, amely – támogatva a fogyasztói társadalom kialakulását – fogyasztókat akar ter­mel­ni, és érdeke a személyiség-központú értékrend kialakulása. A média és az onnan jövő üzenetek szinte atomizálják a társadalmat, egyénekhez szólnak, nem közösségekhez. Az egyén érvényesülésére vonatkozó sugalmazások a kor karakteréhez tartoznak. A közösség mint pozitív társadalmi erő szinte nem is jelenik meg, a siker egyedüli forrása az egyén (Keane 1999).

Összefoglalva: a vizsgálatban szereplő fiatalok szemléletében jelentősen megmutatkozik a média és az általa támogatott fogyasztói társadalom hatása. A három fő szocializációs ágens közül a korábban meghatározó szerepet játszó családi és iskolai környezet egyre inkább háttérbe szorul a médiumok által közvetített értékekkel szemben.

Ahogy korábban említettük, azon múlik, hogy a szülők jelentős modellek maradnak-e a gyermekük számára, hogy mennyire hasonlítanak ahhoz az ideális képhez, amelyhez hasonlóvá a gyerek szeretne válni. Úgy tűnik, hogy a vizsgált serdülők esetén jelentős arányban nem a családi modellek jelentik a jövőjükkel kapcsolatos képük, aspirációik alapját.

Irodalom

ARNETT, J. (2002): The Sounds of Sex: Sex in Teens' Music and music videos. In Brown, J. D. – Steele, J. R. (eds.): Sexual teens, sexual media. Lawrence Erlbaum Associates, 253–265.

BAGDY Emőke (1986): Családi szocializáció és személyiségzavarok. Tankönyvkiadó, Budapest.

BANDURA, A. (1969): Principles of behavior modification. Holt, Reinhart and Winston, New York.

BANDURA A. (1976): Szociális tanulás utánzás útján. In Pataki Ferenc (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest.

BELL, D. (1976): The Cultural Contradictions of Capitalism. Basic Books, New York.

BRYANT, J. – ZILLMAN, D. (eds.) (1986): Perspectives on media effects. Lawrence Erlbaum Assoc., Hillsdale, NJ.

BUCKINGHAM, D. (2002): A gyermekkor halála után: felnőni az elektronikus média világában. Helikon Kiadó, Budapest.

GERBNER, G. – GROSS, L. – MORGAN, M. – SIGNORELLI, N. (1986): Living with Television: The Dynamics of the Cultivation Process. In Bryant, J. – Zillman, D. (eds.) (1986): Perspectives on media effects. Lawrence Erlbaum Assoc., Hillsdale, NJ, 17–41.

GERBNER, G. (2000): A média rejtett üzenete. Osiris Kiadó, Budapest.

GREENFIELD, P. M. (1984): Mind and Media. The effects of television, computers and videogames. Fontana Paperbacks.

KEANE, J. (1999): Média és demokrácia. Helikon Kiadó, Budapest.

KÓSA Éva (2003): Televíziós hatások serdülőkorúak szocializációjában. Pszichológia, 2. sz. 163–190.

KÓSA Éva (2005): A szocializáció elméleti kérdései. In Vajda Zsuzsanna – Kósa Éva (2005):Neveléslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 46–113.

KÓSA Éva (2005): Gyerekek, serdülők és a média. In Vajda Zsuzsanna – Kósa Éva (2005): Neveléslélektan.Osiris Kiadó, Budapest, 364–431.

KÓSA Éva – VAJDA Zsuzsanna (1998): Szemben a képernyővel. Eötvös József Kiadó, Budapest.

LASCH, C. (1996): Az önimádat társadalma. Európa Könyvkiadó, Budapest.

LÁSZLÓ Miklós (1999): Példa-kép. A tizenéves korosztály értékválasztásai és a média. Jel-Kép, 1999, 3. sz.

LÁSZLÓ Miklós (2001): Példa-kép. In Gabos E. (szerk.): A média hatása a gyermekekre és fiatalokra.Nemzetközi Gyermekmentő Szolgálat Magyar Egyesülete, Budapest.

MACCOBY, E. E. – MARTIN, J. A. (1985): Socialization in the context of the family: parent-child interaction. In Mussen, P. H. (ed.): Handbook of Child Psychology. Vol. 4. John Wiley&Sons.

MÉSZÁROS István – NÉMETH András – PUKÁNSZKY Béla (1999): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest.

MÜLLER M. (2001): Az áruvilág kicsi királyai: gyerekek a reklámok világában. Geomédia Szakkönyvek, Budapest.

PACHTER, H. M. (1975): The Fall and Rise of Europe. David&Charles, London.

RIESMAN, D. (1996): A magányos tömeg. Polgár Kiadó, Budapest.

ROBERTS, D. F. – MACCOBY, N. (1985): Effects of mass communication. In Lindzey, G. – Aronson, E. (eds.): Handbook of social psychology. 2nd ed. Vol. 1. 539–598.

SIGNORELLI, N. (2001): Television's gender role images and contribution to stereotyping. In Singer, D. G. – Singer, J. L. (eds.): Handbook of Children and the Media. Sage Publications, Inc., 341–358.

STEINBERG, S. – KINCHELOE, J. L. (1997): No more Secrets– Kinderculture, Information Saturation and the Postmodern Childhood. In Steinberg, S. – Kincheloe, J. L. (eds.): Kinderculture – The Corporate Construction of Childhood. Westview Press, Colorado.

VAJDA Zsuzsanna (2005): A család. In Vajda Zsuzsanna – Kósa Éva (2005): Neveléslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 147–219., 292–362.