A szocialitás fejlesztése 4–8 éves korban

^[1]A pedagógia számára elengedhetetlenül fontos a szociális viselkedés alapjainak, működési mechanizmusainak a megismerése. A tanulmány első része a szociális kompetencia fejlődésével foglalkozik, majd a 4–8 éves korosztály szociális készségeinek és képességeinek fejlődését mutatja be egy empirikus kutatás tükrében. Az utolsó rész a szociális kompetencia óvodai és iskolai fejlesztésének lehetőségeit vizsgálja.

Napjainkban egyre gyakrabban foglalkoznak a szakértők a szociális kompetencia kutatásával. Nem véletlen ez, hisz egyre több adat áll a rendelkezésünkre arról, milyen nagymértékben befolyásolja az egyének magánéleti és szakmai boldogulását a szociális viselkedés.

A szocialitás Nagy József (2002) értelmezésében a személyiség szociális értékrendje, szociális kompetenciája (szociális motívum-, készség-, képesség- és ismeretrendszere), valamint szociális aktivitása (szociális magatartása, viselkedése). A szocialitás fejlettségének három „értékskálája” az antiszocialitás, a lojalitás és a proszocialitás.

Az antiszocialitás a másik fél érdekeit figyelmen kívül hagyó, az önérdeket mindenek fölé helyező, az adott társadalom által elfogadott erkölcsi szokásrendet, értékrendet és jogrendet megsértő és megszegő viselkedés. A lojalitás olyan szociális viselkedés, amelynek során az egyén az önérdek érvényesítése, illetve a hátrányok elkerülése érdekében saját szokásrendszerétől és erkölcsi értékrendjétől eltérő elvárásokat és szabályokat követ, ezáltal a másik fél érdekei is érvényesülhetnek. A proszocialitás a másik egyén érdekeit figyelembe vevő, az önérdek és a másik fél érdekeinek kölcsönös egyeztetését szolgáló magatartás (Nagy 2000).

A szociális kompetencia a szociális viselkedést szervező, a cél eléréséhez szükséges elemeket aktiváló, módosuló rendszer, amely szociális motívumokból és szociális képességekből épül fel.

A szociális kompetencia a szociális aktivitás pszichikus rendszere, amelyben a szociális képességrendszer komplex és egyszerű képességekből, a képességek elemeiből (készségekből, rutinokból, ismeretekből) szerveződik (Nagy–Zsolnai 2001). Míg a szociális képességrendszer feltehetőleg tucatnyi képességgel működik, addig a szociális készségek száma több százra tehető. A szociális viselkedés hatékonysága nagymértékben függ a szociális készségek készletének gazdagságától, fejlettségétől. Minél gazdagabb ez a készlet, annál nagyobb az esély arra, hogy az aktuális helyzet megoldását hatékonyan segítő készség aktivizálódjon (Nagy 2000).

Mitől függ, hogy valaki fejlett vagy fejletlen szociális kompetenciájú egyénné válik? A kutatások kimutatták, hogy a fejlett szociális kompetencia kialakulásának egyik előfeltétele az, hogy az egyén pozitív önértékeléssel és a környezetével kapcsolatban pozitív attitűddel rendelkezzen. Mások pozitív elfogadása, az aktív közreműködés és a hatékony kommunikáció ugyancsak fontos eleme a szociális kompetenciának. Mindhárom elősegíti, hogy az egyén interakciói során sikeres legyen, s az interakciós partner vagy partnerek visszajelzései alapján helyesen változtasson viselkedésén, ha ez szükséges. A szociális kompetencia alakulására fejlesztően hat, ha a problémákat az egyén kreatívan, alternatív módon képes megoldani úgy, hogy közben a saját és a csoport érdekeit egyaránt figyelembe veszi. Végül a nyitott, barátságos és együttműködő egyéniség szintén pozitív hatású a szociális kompetencia alakulásában (Rutter–Qinton 1984; Tunstall 1994).

A szociális kompetencia fejlődése főként gyermekkorban befolyásolható. A társas fejlődés ugyanis olyan kétoldalú folyamat, amellyel a gyerekek egyszerre integrálódnak közösségükbe és differenciálódnak mint különálló egyének. Az egyik oldala ennek a szocializáció, amelynek során a gyerekek megtanulják a társadalom normáit és értékeit. A másik oldala a személyiség alakulása, amikor a gyerekek eljutnak azokhoz a sajátos érzés- és viselkedésmódokhoz, amelyekkel a változatos körülményekre reagálnak.

A kisgyermekkori szocializáció fő színtere a család. Az itt kialakult érzelmi kapcsolatok, a szülők által nyújtott minták és értékek, a szülők szociális kompetenciája, az anya-gyermek közötti kötődés közvetlenül hat a gyerek szociális fejlődésére. Közülük az anya-gyermek közötti kötődés határozza meg leginkább, hogy milyen lesz a gyerek szociális viselkedése a későbbiekben, ez alapozza meg a szociális kompetencia fejlődését (Lázár 2005). A kötődési mintázatok és a személyiség alapdimenzióinak kapcsolatát elemző kutatások azt mutatják, hogy a biztosan kötődő egyének kevésbé neurotikusak és inkább extravertáltak, mint az elkerülő és az ambivalens kötődési típusúak. Az is fontos felismerés, hogy a biztos kötődésű emberek magasabb személyes és szociális önértékeléssel rendelkeznek, mint a másik két kötődési típusba tartozók (Waters–Wippman–Sroufe 1979; Bus–Ijzendorn 1988; Zsolnai 2001).

A család után az iskola befolyásolja legjobban a szociális kompetencia fejlődését gyermekkorban. Ezt a befolyást az iskola és az osztály fizikai környezetének, szociális strukturáltságának és kultúrájának, az iskola által közvetített szociális értékek körének együttes hatása gyakorolja. A meleg, nyitott iskolai légkör, a tanulóközpontú tanulás és tanítás, a kooperatív tanulási formák alkalmazása, a sokféle tanulási forrás biztosítása, a személyközi kapcsolatok sokasága mind fejlesztő hatású. A mai iskolai élet azonban kevés lehetőséget ad ezek teljesülésére. A térszervezés és az időkeretek kedvezőtlenek, kevés önálló feladatvégzésre van mód, hiszen a gyerekek kötött tanrend szerint tanulnak, és a tanárok által kijelölt feladatokat oldják meg. A tanítási módszerek egysíkúak, a gyakorlásra szánt feladatok többsége követő gondolkodásra, nem a kreativitásra épít. Az osztálytermi munka alapvetően individuális jellegű, együttműködést nem igényel. A diákok spontán együttműködése nem kívánt jelenség, néha még rendbontásnak is minősül. Az iskolai élet túlszabályozott, ezért kevés valódi döntési helyzet adódik.

Gyökeres változtatásokra van szükség ahhoz, hogy a szociális kompetencia iskolán belüli fejlesztése hatékony legyen. Az egyik ilyen feltétel a tanulók elhelyezése az osztályban. Ennek úgy kell történnie, hogy a hagyományos frontális osztálymunka mellett lehetővé tegye a cselekvő tanulást heterogén csoportokban. Ennek egyebek mellett az is előnye, hogy a közös feladatok miatt lehetetlen az elszigetelődés, a közös munka egymás elfogadásához, megértéséhez, együttműködéshez vezet (Nagy 2005). A másik feltétel, hogy olyan fejlesztő programok készüljenek, amelyek alkalmasak a gyerekek különböző szociális készségeinek és képességeinek fejlesztésére. Ezek lehetnek tantárgyhoz kötődőek, de lehetnek másfélék is, olyan feladatokat és gyakorlatokat tartalmazók, amelyek megvalósítása nem kötődik szorosan tantárgyi tartalomhoz.

A szocialitás fejlődése óvodás- és kisiskoláskorban

Kevés hazai adat áll rendelkezésünkre arról, hogy a különböző szociális készségek és képességek miként fejlődnek kisgyermekkorban. Ezért nagyon jelentős az a vizsgálat, amelyet Nagy József és munkatársai (2002) végeztek ezen a téren. A felmérésben 4–8 éves gyerekek szociális kompetenciájának fejlettségét mérték. Az értékelés szociális aktivitásuk kiváltása és megfigyelése alapján történt. A szociális kompetencia azon tartalmait vizsgálták, amelyek az óvodai és az elemi iskolai lét alapját képezik. Ebbe a körbe tartozik a kapcsolatfelvétel, a társakhoz, a pedagógushoz való viszonyulás készsége, a feladatvállalás, a feladattartás készsége, valamint az elemi szintű szociális erkölcsi érzék.

A szociális kompetencia fejlődésének országos átlagát mutató 1. ábrán jól látszik, hogy a nagycsoportos gyerekek szociális kompetenciája stagnál, majd az 1. évfolyamon 5-6 százalékpontnyi fejlődés következik be. A 3. osztály végéig ismét változatlan marad az országos átlag mutatója. A 2. ábra a vizsgált elemi szociális készségek fejlettségét, fejlődési folyamatát szemlélteti. Legmagasabb szinten a kapcsolatfelvétel működik, a további négy szociális készségcsoport közös jellemzője, hogy a 2-3. évfolyamon nincs fejlődés, sőt a feladatvállalás terén csökkenés figyelhető meg. A szociális készségek több mint kétharmadának a fejlődése – az erkölcsi érzék kivételével – óvodáskorban, a középső csoport vége előtt valósul meg (Nagy 2002).

1. ábra • A szocialitás fejlődése (országos átlag)

 

2. ábra • A szocialitás összetevőinek fejlődése

Az adatok egyértelműen mutatják, hogy a szociális alapkészségek fejlődésének jelentős része óvodáskorban és azt megelőzően zajlik. Az is kiderült, hogy a gyerekek szocialitása szélsőségesen különböző fejlettségű. A középső csoport és az első osztály végén is vannak, akik a háromévesek átlagának felelnek meg. Az első osztályba lépők 4%-a a háromévesek átlagos szintjén kezdi meg iskolai tanulmányait, miközben erre még szociálisan éretlen. A kisgyerekek 21%-a kezdő szinten lép az iskolába, ők könnyen nehezen nevelhetőkké válnak, pedig nem tehetnek arról, hogy szociális fejlődésük a többiekénél lassúbb (Nagy 2002). Ezek az eredmények felhívják a figyelmet arra, hogy fejlesztésre mind az óvodában, mind az iskolában szükség van.

A szociális készségek tanítása

A szociális készségek fejlesztésének gondolata abból indul ki, hogy a szociális viselkedés tanult, így tanítható is, ha megfelelő tapasztalatokat nyújtunk hozzá. A szociális készségek tanításának korai kísérletei a szociális tanuláselmélet alapelveire épültek, amelyek szerint a megerősítés és a modellnyújtás befolyásolja a gyerekek szociális tanulását. Az elmélet kidolgozása az 1960-as évek végétől bontakozott ki, s a téma első összegzését Rotter munkásságára építve Bandura (1977) végezte el Szociális tanuláselmélet című művében. A szociális tanuláselmélet abból indul ki, hogy a személyiség a tanult viselkedés gazdag repertoárjával rendelkezik, amelyet főként szociális helyzetek, interakciók során sajátít el. Az elmélet szerint az ember viselkedését nemcsak az aktuális szükségletei és a környezet ingerei szabályozzák, hanem ebben meghatározó szerepet játszanak az elvárások, a szemléleti és verbális modellek. Ugyanis minden viselkedés szabályozásának az a kiinduló feltétele, hogy létezzen valamilyen viszonyítási alap (szükséglet, elvárás), amelyhez a viselkedés folyamata, eredménye visszacsatolható. Bandura kísérletei bebizonyították, hogy a viselkedés szabályozása a viselkedés előzetes elvégzése nélkül is lehetséges, ha létezik a mások viselkedésének megfigyelése alapján elsajátított modell.

Bandura a megerősítés mellett az utánzásos tanulás fontosságára is felhívta a figyelmet. Ebben a folyamatban az utánzás alapjául a modell (felnőtt, kortárs) pozitívan megerősített viselkedése szolgál. E felismerés nyomán a szociáliskészség-fejlesztő kísérletekben megjelentek a modelláló technikák. A gyerekek történetek, filmek vagy társaik bemutatója által megfigyelték, hogyan köt valaki barátságot, vagy hogyan nyújt segítséget egy rászorulónak. E korai készségfejlesztő programok, amelyek a modellnyújtás segítségével létrehozott utánzásos tanulást tekintették a legfőbb eszköznek, a magányos, izolált gyerekek esetében jó eredményeket produkáltak (Fülöp 1991, 52.). A szociális tanuláselmélet a viselkedésre és a viselkedésváltozásra helyezi a hangsúlyt, s nem veszi figyelembe a tanulás kognitív szféráját, az események belső földolgozását és intellektuális értékelését. Ezzel a kérdéssel a viselkedés és viselkedésváltozás kognitív elmélete foglalkozik, amely a szociális magatartást mint problémamegoldást fogja fel (Spivack–Shure 1976).

Az SST (Social Skill Tréning), a szociális készségek tervszerű fejlesztésének elméletét M. Argyle és kollégái,P. Trower és B. Bryant dolgozták ki (1978). A modell lényege, hogy párhuzamot von a szociális interakció megtanulása és a motoros készségek, pl. biciklizés, hegedülés elsajátítása között.

Az 1970-es években a szociális viselkedés problematikáját vizsgáló szakemberek figyelme egyre inkább a prevencióra, a megelőzésre irányult. Felismerték, hogy a szociáliskészség-fejlesztéssel már kisiskoláskorban intézményesen kellene foglalkozni, mivel a gyerekek ekkor kerülnek abba a közegbe, amelyben nagyon sok szociális hatás éri őket, ahol naponta gyakorolniuk kell szociális készségeiket.

Az iskolai környezetben ekkor meginduló kísérletek közé tartozik Staub (1971), Allen és munkatársai (1976), valamint Spivack és Shure (1976) kísérleti programja. Ezeket az úttörőnek számító kísérleteket az utóbbi évtizedekben számos újabb program kidolgozása követte. Egyre több azoknak a szociáliskészség-fejlesztő programoknak a száma, amelyeket iskolai keretek között valósítottak meg (pl. Stephens 1984; King–Kirschenbaum 1992; Ralph és mtsai 1998; Konta–Zsolnai 2000, 2002; Zsolnai–Józsa 2002; Webster-Stratton–Reid 2004; Sütőné 2005).

Szociáliskészség-fejlesztő technikák

Az egyes szociáliskészség-fejlesztő programok óvodai és iskolai bevezetése előtt sokféle szempontot kell mérlegelni, hogy azok minél inkább „személyre szabottak” legyenek. Fontos szempont a csoport nagysága és stabilitása. A létszám ugyanis befolyásolja, hogy milyen és mennyi szociális élmény éri a gyereket. Az sem mindegy, hogy mekkora a fluktuáció a csoportban, hisz ez károsan hat a szorosabb kapcsolatok, barátságok kialakulására. A gyerekek szociális készségének fejlettségét is meg kell állapítani egy program bevezetése előtt.

A begyűjtött információk ismeretében kezdődhet meg a szociáliskészség-fejlesztő programok kipróbálása, amelyek a következő technikákat használják leggyakrabban:

• modellnyújtás;
• problémamegoldás;
• megerősítés;
• szerepjáték;
• történetek megbeszélése.

A tanítás során nagyon hatékony a modellnyújtás – a kívánt viselkedés bemutatása – , mivel általa a megkívánt magatartás minden mozzanata jól illusztrálható. A megfelelő szociális viselkedés bemutatható egy másik személy által, videomagnó segítségével vagy magnó és írott szöveg alapján is. A modellnyújtás sikerességét nagyban fokozza, ha a modell felhívja a gyerekek figyelmét a bemutatott szociális készségre és elmagyarázza alkalmazásának hasznosságát.

A problémamegoldás módszerét akkor tudja alkalmazni a pedagógus, ha konfliktus, vita keletkezik csoportjában. A konfliktusok megoldásának menete két lépésben történik: a probléma azonosítása, a megfelelő megoldás keresése. Gyakori, hogy ilyen helyzetekben a pedagógusnak modellt kell nyújtani, mintha a vita egyik résztvevője volna.

Számos bizonyíték áll rendelkezésre arról, hogy a megerősítésnek (jutalmazás, dicséret) milyen nagy szerepe van a viselkedés befolyásolásában (Bandura 1977). Ismert az is, hogy a materiális és a szociális jutalmazás, illetve a büntetés közül a szociális megerősítés a leghatékonyabb. Kérdéses azonban, hogy mennyire tartós a megerősítés hatása. Ezért ennek a technikának a használata önmagában nem elegendő, de fontos összetevője a készségfejlesztésnek.

A szerepjáték rendkívül alkalmas az empátia és a proszociális magatartás fejlesztésére. A technika sok szempontból hasonlít a pszichodrámához. A játékszituáció megbeszélése és a szerepek kiosztása után minden szereplőnek arra kell törekednie, hogy minél életszerűbb legyen a játéka. Miután a gyerekek egy helyzetet eljátszottak, szerepcsere történik, s így mindenki lehetőséget kap arra, hogy beleélje magát a másik helyzetébe.

Mesék, történetek megbeszélésekor olyan szituációkat ismernek meg a gyerekek, amelyekben szerepelnek az elsajátítandó készségek. Az ezt követő megbeszélés pedig lehetőséget ad a hallottak értelmezésére, elemzésére.

A felsorolt technikák egyedüli alkalmazása elég ritka a különböző szociáliskészség-fejlesztő programokban. Együttes alkalmazásuk jóval hatékonyabb, így a szociális készségek fejlesztése során különböző módon variálják őket.

A szociális készségek fejlesztésének lehetőségei óvodás- és kisiskoláskorban

Összehasonlítva az óvodai és az iskolai fejlesztés lehetőségeit megállapíthatjuk, hogy az óvoda ma sokkal jobb feltételeket tud biztosítani a szociális készségek fejlesztésére, mint az iskola. Az óvodában a szabad foglalkozás, a játék nagyon sok alkalmat kínál a különböző szociális készségek és képességek gyakorlására. Jó példa erre a kapcsolatfelvétel és a társas viszony. Ezek alakulására pozitívan hat a spontán és a szervezett játék vagy foglalkozás, amely a társas lét, az együttműködés rendszeres meglétét feltételezi. Az iskolában ez a lehetőség jóval korlátozottabb, mert a tanulók közötti kapcsolatfelvételre a tanítási órákon alig van mód, a tanárokkal kezdeményezett kapcsolatfelvétel pedig szabályozott.

Az óvodában a pedagógussal együtt végzett csoportos tevékenységek változatos tartalmukkal szintén igen alkalmasak a pozitív szociális szokások, készségek kialakítására. A gyerekek ilyenkor sokszor párokban vagy kis létszámú csoportokban tevékenykednek, ezáltal olyan fontos szociális készségeket gyakorolnak, mint az együttműködés, a másikra figyelés, az elfogadás, a tárgyak megosztása. Az iskolai életben sokkal kevesebb ilyen foglalkozás van, hiszen a túlnyomórészt frontális osztálymunkát alkalmazó pedagógusok az ilyen jellegű munkaszervezést idegennek és feleslegesnek tartják.

Végül szólni kell a mese szerepéről és jelentőségéről a helyes szociális viselkedés kialakításában. A szociális viselkedést külső hatások és belső tényezők (minták, szokások stb.) befolyásolják. Ezek főleg a szociális közeg és az aktivitás hatására fejlődnek. A mesék és történetek, olvasmányok gazdag tárháza bőségesen ad alkalmat a helyes és helytelen szociális viselkedések értelmezésére, elemzésére. A gyerekek nagyon szívesen azonosulnak egy-egy mesehőssel, magukénak vallják azok tulajdonságait és tetteit. A pozitív és a negatív mesefigurák egyaránt alkalmasak a szerepjátékra, a „más bőrébe bújás” pedig igen jó lehetőség a különböző érzelmek és attitűdök közvetítésére és értelmezésére. Sajnos a mesélés az iskolában szintén visszaszorul, pedig a kisiskolás gyerekeknek igen nagy igényük lenne rá, a pedagógusoknak pedig igen jó eszközt kínálna számos kialakítandó szociális készség gyakoroltatására.

Jelenleg kevés szociáliskészség-fejlesztő program áll a hazai közoktatás rendelkezésére. Ezek közé tartozik aCsendes Éva (1997) nevével jelzett Életvezetési ismeretek és készségek óvodai és I–IV. osztályos programvagy a jelen írás szerzőjének Konta Ildikóval (2002) közösen készített programja kisiskolás gyerekek számára. De van már serdülőkorú gyerekek fejlesztésére készült szociáliskészség-fejlesztő program is, amelynek kidolgozója Sütőné Koczka Ágnes (2005). Természetesen nem mindig van lehetőség arra, hogy egy fejlesztő programot a maga teljességében meg tudjon valósítani egy pedagógus. A programok többsége ezért úgy épül fel, hogy számos ötletet, játékot és gyakorlatot sorol fel, amelyekből a vállalkozó pedagógus szabadon választhat, vagy ötletet meríthet saját fejlesztőmunkája megvalósítására. Ennek szellemében készült el a DIFER (Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer) programcsoport részeként a szocialitás fejlesztését szolgáló módszertani segédanyag (Zsolnai 2006), amely az óvónőkre és a tanítókra bízza annak eldöntését, hogy mely foglalkozások és tanórák részeként vagy egészeként használják föl a könyvben található játékokat, gyakorlatokat. A kötet néhány óvodai foglalkozástervet is bemutat, amelyek ötleteket adhatnak más foglalkozások végiggondolásához, kidolgozásához. Példaként álljon itt két foglalkozásterv.^[2] Az első az interakciós játékok alkalmazási lehetőségeire mutat rá egy matematikafoglalkozáson, a második pedig egy testnevelés-foglalkozás keretében a kapcsolatteremtés készségének gyakoroltatására ad ötleteket.

A pedagógusok szerepe a szociális készségek fejlesztésében

Fejlett szociális kompetenciájú embereket csak az tud nevelni, aki maga is fejlett szociális kompetenciával rendelkezik, és ismeri azoknak a pszichológiai folyamatoknak a természetét, amelyekben a szociális kompetenciát alkotó komponensek alakulnak, növekednek. Emellett alkalmazni tudja azokat a módszereket és eszközöket, amelyekkel a szociális készségek és képességek hatékonyan fejleszthetők.

A sikeres szociáliskészség-fejlesztésben kiemelt jelentősége van a pedagógus empátiájának. Az empátia az emberi kapcsolatokban megnyilvánuló beleérző képesség, amely a másik fél érzéseinek a megértése és a lehető legpontosabb visszajelzése. Ez utóbbi azt jelenti, hogy nemcsak passzívan figyelünk a másikra, hanem megértjük, hogyan érez, hogyan látja a világot.

A második feltétel a kongruencia, az önazonosság, amelyben az önelfogadás és az értékeinkben való bizonyosság fejeződik ki. Az a pedagógus hiteles, akinek a verbális és nem verbális kommunikációja összhangban van. A pedagógiai hatékonyság szempontjából erre azért van szükség, mert csak a hiteles tanár tudja elfogadtatni magát a gyerekekkel. Sajnos a pedagógusokra gyakran éppen ennek ellenkezője, az inkongruencia jellemző, ami a különböző interakciós folyamatokban sémák szerinti és sablonszerű viselkedéssel jár.

A felsoroltak mellett számos más pedagógiai képesség is szükséges az eredményes fejlesztéshez. Ezek közül legfontosabb a kommunikáció. A kommunikációs ügyesség azt jelenti, hogy a „pedagógus a kommunikációs modell mindkét szerepében (üzenő, befogadó) hatékony tud lenni” (Sallai 1996, 47.).

A pedagógusnak gazdag viselkedésrepertoárra van szüksége, gyors helyzetfelismerés és a konstruktív helyzetalakítás képessége a feltétele annak, hogy a megfelelő viselkedésmódot kiválassza és alkalmazza. Mindig át kell látnia a helyzetet, hogy felismerje a lehetséges választási módokat és ezek következményeit.

Igen fontos a szülőkkel, a tanulókkal és a kollégákkal való együttműködés képessége is. Ennek fontos összetevője a mások véleményének elfogadása, a kompromisszumra való hajlandóság. Végül meg kell említeni a pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képességét. Ennek a képességnek a megléte feltétlenül szükséges a kellő korrekciók megtételéhez, valamint a pedagógus önfejlődéséhez.

Hogyan válhat egy pedagógus jó szociáliskészség-fejlesztő szakemberré? Az utóbbi évtizedekben már Magyarországon is megjelentek olyan programok, amelyek a pedagógusokat segítik szociális készségeik fejlesztésében (Bagdy–Telkes 1988; Hegyi 1996; Sallai 1996; Balázs 2000). Ha ezeket a tréningeket eredményesnek érzik a pedagógusok, megvan rá az esély, hogy munkájuk során egyre nagyobb figyelmet fognak fordítani a szociális készségek fejlesztésére.

Irodalom