A szabadságnak nincsenek fokozatai

Az Eötvös József Társaság egy a szerencsére egyre nagyobb számú pedagógiai civil szervezetek közül. Sokak számára szokatlannak tűnhet, hogy a mostanában esedékes NAT-felülvizsgálat részeként ez a civil társaság vállalta, hogy az 1995-ben elkészült Nemzeti alaptanterv készítőinek bevonásával új, a korábbitól sok szempontból eltérő tervezetet dolgozzon ki. Mi késztette arra a társaságot, hogy egy új NAT kiadását kezdeményezze?

Vass Vilmos: Amikor két évvel ezelőtt az Eötvös Társaság keretei között elkezdtük a munkát, két szempont vezetett minket. Az egyik egy törvényességi szempont: a közoktatási törvény előírja a NAT háromévenkénti felülvizsgálatát. Ez 1998-ban lett volna éppen aktuális, de a kormányváltás miatt úgy történt meg, hogy azonnal a partvonalon kívülre helyezték a dokumentumot. Ezért éreztük szükségesnek, hogy – a NAT-ot félretevő oktatáspolitika légkörében – áttekintsük, mi történt 1995, a NAT megjelenése óta az alaptantervvel. A törvényességi szempont mellett szakmai, tantervi szempontok is indokolták, hogy újra foglalkozzunk az alaptantervvel, mivel annak számos értéke háttérbe szorult. Olyan elemekre gondolok, mint a műveltségtartalmak integrációja, a szabadabb tananyagtervezés, az egyes műveltségterületek arányai. A felülvizsgálatot az is indokolta, hogy a különböző tudásterületekben az elmúlt években jelentős változás ment végbe.

Báthory Zoltán: 1998 és 2002 között az oktatáspolitikai közbeszédben, a kerettanterv kommunikációjában gyakran hivatkoztak a Nemzeti alaptantervre mint kiindulási alapra, miközben annak szemléletmódját, konkrét tartalmát teljesen figyelmen kívül hagyták. Ebben a légkörben úgy éreztük, hogy egy felülvizsgált, átdolgozott, javított NAT megszüntethetné az alaptantervnek ezt a díszjellegét, vagyis azt az álságos helyzetet, hogy miközben félretették, folytonosan hivatkoznak rá. Úgy véltük, hogy ha egy szakmai civil szervezet magára vállal egy komoly felülvizsgálatot, kijavítja a dokumentum tényleges hibáit, figyelembe veszi a jogos kritikai észrevételeket, akkor a továbbiakban nem lehet úgy kezelni, hogy van is meg nincs is. Hangsúlyozom, a munka folyamatának szinte az egésze még a megelőző kormány működése alatt zajlott, tehát nem igazán számíthattunk arra, hogy az oktatáspolitika komolyan odafigyel tevékenységünkre. Külön lendületet adott a munka befejezésének, hogy közben – a bekövetkezett politikai változások eredményeként – megnőtt a mozgásterünk.

Perjés István: A kérdésben utalás történt arra, hogy szokatlan az, ha civil kezdeményezésre indul el egy ilyen jellegű felülvizsgálat. Semmi rendkívülit nem érzek ebben, hiszen nem kell mindig az állami kezdeményezésre várni. Az 1995-ös NAT-ot is szakemberek készítették, zömük ott volt az Eötvös Társaságban, és semmi különös nincs abban, hogy át akarták tekinteni a saját munkájukat, végiggondolni, mit kell a korábbiakhoz képest másként megfogalmazni. A kezdeményezők, a készítők egyetértettek az alaptantervi műfajban, továbbá hittek és hisznek abban, hogy nincs olyan alaptanterv, amely az örökkévalóságnak készülne. A jó tanterv mindig párbeszédben áll a közoktatás világával. Akármilyen oktatatáspolitikai irányzat uralkodik, mindenképpen sort kellett volna keríteni arra, hogy egy szakértői csoport áttekintse az alaptantervet, mérlegelje az azzal kapcsolatban megfogalmazott kritikai észrevételeket. Az adott helyzetben érthető, hogy ezt egy civil szerveződés vállalta magára. Érdekes lett volna, hogy milyen következtetésekre jut egy olyan szakértői csoport, amely az állam, a kormány megbízásából végzi el ezt a munkát.

Báthory Zoltán: Tagadhatatlan, hogy az Eötvös Társaság szellemisége 2000 körül ellenzékinek minősült, s nemcsak politikai, hanem szakmai értelemben is. Természetesen a társaságba történő belépésnek, még inkább a NAT felülvizsgálatában való részvételnek ez nem volt a feltétele, de a társaság ülésein, szakmai vitáin erősen kritizáltuk az oktatási kormányzat lépéseit, s ebben a kritikus, ellenzéki légkörben született meg a NAT felülvizsgálatának, átdolgozásának gondolata is.

Említették, hogy a most közreadott NAT-tervezet készítése az 1995-ös NAT kritikájából indult ki. Miben más a mostani az előzőhöz képest? Mi volt az a legfőbb kritikai szempont, amelynek jegyében hozzá lehetett látni az újrafogalmazáshoz?

Báthory Zoltán: Liberális barátaink, Vekerdy Tamás, Horn Gábor és sokan mások mindig azért bírálták a NAT-ot, mert úgy találták, hogy terjedelmes, túl részletes. Sokan állították, hogy nagyon hasonlít az 1978-as tantervre, főleg az irodalom, mivel túlzottan részletezi a szerzőket, a műveket. Hasonló bírálatokat fogalmaztak meg a földrajzzal kapcsolatban is. Való igaz, a tantárgyak, illetve műveltségterületek egy részébe rengeteg redundáns elem került be, amely már-már szétfeszítette az alaptanterv jelleget. Ezek a liberális oldalról megfogalmazott jogos kritikák erőteljesen hatottak a gondolkodásunkra, a munkánkra. Volt egy másik fontos kritikai szempont, amely személy szerint engem korábbi álláspontom megváltoztatására késztetett, ez pedig a középiskolai expanzió. Mint ismeretes, a korábbi NAT csak a 10. évfolyamig szabályozta a kötelező tananyagot. Miután rövid időn belül egy-egy korosztály 75-80 százaléka érettségizik, beláttam, hogy a NAT-ban a 12. évfolyamig kell szabályozni. Erre találtuk ki az 1.-től 6. évfolyamig és a 7.-től 12. évfolyamig tartó szabályozást. Feladtam azt a korábbi elképzelésemet, hogy az utolsó két évet az érettségi követelményrendszere szabályozza.

Knausz Imre: A NAT 1997–1998-ban történt implementációja során az iskolák a helyi tanterveik kialakításakor elsősorban a részletes követelményeket vették figyelembe. A NAT-nak való megfelelés fő kritériuma az volt, hogy ezek a követelmények megjelentek-e a helyi tantervben. Többek között ettől is váltak olyan erőteljesen ismeretközpontúvá. A NAT alapvető céljaival ellentétben a helyi tantervek változatlanul az ismeretekre, a tételesen felsorolt, egymástól izolált, összefüggésekbe nem ágyazott ismeretekre helyezték a hangsúlyt. Ezen szerettünk volna változtatni, amikor végül úgy döntöttünk – s ez nagyon lényeges változtatás –, hogy kihagytuk a részletes követelményeket.

Báthory Zoltán: A munka közben történt egy érdekes fejlemény, amelyet kezdetben, 2000-ben még nem láthattunk előre. 2001 végén, 2002 elején váltak ismertté a PISA-vizsgálat hazai és nemzetközi eredményei. Nevezetesen az, hogy a magyar gyerekek a képességeik fejlettsége tekintetében gyengébbek a nemzetközi átlagnál. Ez utólag igazolta a NAT-tal kapcsolatos azon elképzelésünket, amely szerint a fejlesztési követelményeknek kell a tanterv magját alkotniuk, és meg kell vizsgálni, hogy ezek a követelmények aktuálisak-e, hol szorulnak változtatásra, illetve hogy az ismeretekből mit lehet átemelni a fejlesztési követelmények közé.

Báthory Zoltán kicsit megelőzte a kérdésemet a középiskolai expanzió és a PISA-eredmények említésével. Ennek ellenére felteszem a kérdést: A közoktatás milyen nagyobb problémahalmazaira próbált válaszokat keresni, illetve adni az új NAT-tervezet?

Vass Vilmos: Elsőként a fejlesztésközpontú szemlélet erősítését említeném. Ez a korábbi NAT-nak is magasztos célkitűzése volt. Egyetértve Knausz Imrével, én is úgy látom, hogy az iskolák a fejlesztésközpontúságot nem tudták megfelelően érvényesíteni, mivel nem volt ehhez igazán mozgásterük. Ezt mint egy általános és szakiskola helyi tantervét készítő munkacsoport egykori vezetője is mondom. Valóban igaz, hogy a meglévő hagyományokhoz kötődve épp a 95-ös NAT jellegéből következően váltak ismeretközpontúvá a helyi tantervek. A most elkészült NAT-ban ezért igazi magtantervet akartunk készíteni, amely megfelelő mozgásteret biztosít a képességfejlesztéshez az iskoláknak. Hiszen kutatóként is, tanárként is tudom, hogy ehhez megfelelő háttér, mindenekelőtt idő és sokféle módszeregyüttes szükséges. Ezért elképzeléseinket kulcskompetencia-háló köré szerveztük, amelyek egyrészt a különböző külföldi alaptantervek tanulmányozásából szerzett tapasztalatokból, másrészt a PISA-eredményekből álltak rendelkezésünkre. Felismertük például, hogy a narratív szövegértési, a döntési, a kommunikációs, kognitív jellegű kompetenciák mellett nagy energiát kell fordítani az érzelmi, esztétikai kompetenciák fejlesztésére is. A magtanterv – mint műfaj – alkalmas arra, hogy megfelelő teret adjon az iskoláknak a sokat emlegetett fejlesztésközpontúság gyakorlatban történő megvalósulására.

Knausz Imre: Vass Vilmos az imént úgy fogalmazott: „teret adni az iskoláknak”. Ezt érdemes hangsúlyozni, ugyanis a NAT nem lehet fejlesztési eszköz, tehát nem lehet egy ilyen dokumentumtól azt várni, hogy fejlesztéseket inspiráljon, hogy beindítsa azt a változási folyamatot, amely a közoktatás átalakításához kell. Az azonban mindenképp elvárható, hogy ne akadályozza ezt a folyamatot.

Idekapcsolódik a kérdés: kinek szánják a NAT készítői a tervezetet, illetve a viták után véglegesített tantervi szöveget? Ez a kérdés az 1995-ös NAT kapcsán is gyakorta felmerült. Kinek is szól a NAT? A tantervkészítőknek, a helyi tantervek készítőinek, a tankönyvíróknak?

Báthory Zoltán: 1989–90 tájékán úgy válaszoltak erre a kérdésre a négyes, az ötös, illetve később a hetes bizottság tagjai, hogy elsősorban nem a pedagógusoknak, hanem a tankönyvíróknak, a modelltantervek készítőinek, vagyis egy köztes rétegnek, akik a pedagógusok számára a NAT szellemiségét közvetítik. Később aztán a válasz úgy módosult, hogy azoknak az intézményeknek – például az alternatív iskoláknak – , amelyek nem igénylik a programszintet, akik nem új programot akarnak készíteni, hanem van nekik egy régi, s azt a NAT követelményeihez kívánják igazítani. Több esetben elemeztük, hogy egy-egy alternatív program és a NAT milyen viszonyban áll egymással, megfeleltethetőek-e ezek a NAT-nak. Ilyen elemzések készültek az Alternatív Közgazdasági Gimnázium programja, illetve a Zsolnai-program esetében. Kiderült, hogy mindkettő kompatibilis a NAT-tal. Innen eredt aztán az a gondolat, hogy a NAT nemcsak a programfejlesztőknek, a tankönyvíróknak szól, hanem esetleg néhány olyan iskolának is, amely önállóan akarja megalkotni a maga programját. Ebből lett aztán az a balhiedelem – amelyet a NAT ellenfelei később nagy előszeretettel hangoztattak –, hogy az iskoláknak maguknak kell tantervet készíteniük, miközben ennek ott nincsenek meg a feltételei. A tantervkészítés külön szakma, az iskolában nem tantervfejlesztők dolgoznak, ebből következően a NAT-ból nem tud minden iskola helyi tantervet készíteni. A NAT-implementáció során is tudtuk, hogy ez az érvelés igaz egyfelől, de soha senki nem gondolta, hogy a NAT-ból minden iskolának magának kellene tantervet készítenie.

Mindezt tudva, hisznek-e a NAT-tervezet készítői a kétszintű szabályozás létjogosultságában? Ma is fenntartják-e az ezzel kapcsolatban korábban megfogalmazott elképzeléseiket? Hiszen ha igaz, amit Báthory Zoltán az imént megfogalmazott, akkor a NAT önmagában nem alkalmas arra, hogy az iskolák ebből maguk készítsék el helyi tanterveiket.

Báthory Zoltán: Ez nem hit kérdése. Ez racionális szakmai gondolkodás, amely összhangban van a nyugat-európai tantervi fejlődési trenddel. Az a lényege, hogy minden döntést ott, azon a szinten kell meghozni, ahol a döntéshez leginkább rendelkezésre állnak az információk. Amennyiben azt akarjuk, hogy az iskola alkalmazkodjon környezetének sajátos igényeihez; ha azt akarjuk, hogy tanítási programját ennek megfelelően alakítsa, akkor minden racionális érv amellett szól, hogy az iskola maga döntsön a saját helyi tantervéről. Ehhez a NAT, a magtanterv olyan alapprogramot biztosít, amelyre támaszkodva az iskola alkalmazkodni tud a környezetéhez. Elsősorban azért, mert sokféle megoldási módot választhat. A világ ebbe az irányba megy, ez a flexibilisnek nevezett tantervi szabályozás. A kétpólusú szabályozás úgy valósul meg, hogy az alap- és a helyi tanterv között vannak úgynevezett átsegítő szintek, amelyeket a most közreadott tervezet bevezetőjében markánsan jelenítünk meg: ez a már említett programszint. Nincs semmi új ebben.

Nem tudom, hogy mennyire van képük arról, hogy milyenek lettek az 1995-ös NAT nyomán született helyi tantervek, mennyire kerültek ezekbe önálló elemek, mennyire teljesültek az imént említett igények. A NAT ellen érvelők négy éven át azt hangoztatták, hogy a helyi tantervek nagy hányada nem tükrözte az intézmények környezethez történő alkalmazkodásának szándékát – hiszen kész programokra tették rá az iskolák a maguk „fejlécét” –, az önállóan készült helyi tantervek zöme is gyenge minőségűre sikeredett. Mindezt egyébként a kutatások is igazolják. Ennek megemlítését azért tartom fontosnak, mert a mostani NAT-vállalkozás sikere szempontjából fontos a 95-ös NAT-implementáció, NAT-elterjesztés, mindenekelőtt a helyi tantervkészítés folyamatának elemzése, értékelése, a tapasztalatok beépítése az új, átdolgozott, újraírt dokumentumba.

Knausz Imre: Nagyjából egyetértek a kritikával. Néhány dolgot mindezek mellett fontos azért tisztázni. 1995 és 1998 között egyikünk sem gondolta, hogy minden magyar iskola kreatív módon teljesen új saját helyi tantervet fog készíteni. Többen akkor is úgy gondoltuk, hogy a NAT alapján a tantervkészítő szakemberek készítenek egy helyi tantervi kínálatot, amelyet az OKI Program- és Tantervfejlesztő Központja majd a tantervi adatbankon keresztül eljuttat az iskolákhoz. Az az igazi kérdés, hogy mennyire volt sikeres ez a vállalkozás. Szerintem nem volt az. Tudom, hogy sommás ez a minősítés, nyilván alaposan elemezni kellene az interneten ma is fenn lévő adatbankot, egyenként kellene megnézni az ott szereplő tanterveket.

Talán túlzás, ha azt állítjuk, hogy a tantervek többsége nem volt megfelelő, de kétségtelenül szükség lenne egy alapos elemzésre.

Knausz Imre: Azt érzem a legnagyobb problémának, hogy nem tisztáztuk eléggé világosan, mi is valójában az adatbank funkciója. Két dolog keveredett folyamatosan. Egyrészt a helyi tanterv mint műfaj, amelynek formai és tartalmi jellemzőit meghatározza a törvény, amely tehát egy szabályozó dokumentum, másrészt tanítási program, amely valamiféle szakmai segítséget akar adni azoknak a tanároknak, akik a helyi tantervet készítették, s amely az innováció lehetőségét hordozza magában. Az adatbank sajnos egyik funkciót sem látta el igazán. Annak idején nem alakult ki olyan műhelymunka, amely most nagyon hiányzik. Nem szabályozó jellegű helyi tantervek kidolgozására lenne szükség, hanem olyan szakmai dokumentumok fejlesztésére, amelyek tanítási programok, és a taneszközöket is tartalmazzák.

Vass Vilmos: Elképzeléseink szerint a mag- és a helyi tanterv között létezik a programszint, amely többféle programot kínálna. Vissza szeretnék térni egy gondolat erejéig a 95-ös NAT-ot követő pedagógiaiprogram-készítéshez. Kétségtelen, hogy a pedagógiai programok, helyi tantervek és tantárgyi programok különféle szinten, minőségben készültek el. Az iskolák zöme nagy lehetőséget látott abban, hogy megfogalmazhatta saját önképét, és ezzel a külvilág elé állhatott. A probléma a helyi tantervek készítésekor jelentkezett, mivel egyfelől az iskolák nem rendelkeztek tantervkészítési kompetenciával, másfelől pedig nem tudták, hogy miként teremtsenek kapcsolatot a pedagógiai programjaikban megfogalmazott képességfejlesztési célok és a NAT-követelmények ismeret-központúsága között. Ezért néha kifejezetten gyenge helyi tantervek születtek. Ma a fő hangsúly a tantárgyi programok készítésén van, ezért ezek a hibák még korrigálhatók, hiszen a NAT alapján készült helyi tanterveket felmenő rendszerben vezetik be. Annak érdekében, hogy az iskolák jó tantárgyi programokat tudjanak készíteni, egyfelől felül kell vizsgálni az OKI adatbankját, a benne szereplő tantervek minőségét, másfelől nyilvánossá kell tenni azokat a kitűnő programokat, amelyek valahol ott lapulnak az íróasztalfiókokban. A NAT sikeres implementációjához koordinált programfejlesztő műhelymunkára lenne szükség, amely nagy hasznára válhatna a magyar közoktatásnak.

Perjés István: Visszatérnék az eredeti kérdéshez, a kétszintű szabályozás létjogosultságához. Hiszek benne de, továbbmegyek, ez nem tantervelméleti probléma, hanem pedagógiai kultúra kérdése. Ez pedig lassan terjed. Gondoljuk meg, ha egy tanár tíz-tizenöt évvel ezelőtt kézbe kapott egy új tankönyvet, idő kellett ahhoz, hogy abból jól tanítson. Meg kellett értenie a tankönyv logikáját, a szövegét, a példáit. Mindenki így volt ezzel. Ugyanez a helyzet a tantervértelmezéssel, sőt a tantervírással. Afelől senkinek nem lehet kétsége, hogy a tartalmi szabályozás korábbi gyakorlatát meg kellett változtatni, s abban is egyetértünk, hogy senki sem gondolta 1995-ben, valamint azt követően sem, hogy ez diadalmenet lesz. Viszont, ha nem változtatunk a szabályozás módján, akkor esély sincs arra, hogy elinduljon az ehhez szükséges pedagógiai kultúra fejlődése. Mitől kezdődött volna meg a tantervről való újfajta gondolkodás kialakulása, ha nem ettől; mitől fejlődne a tantervértelmezés, egyáltalán mitől döbbentek volna rá az iskolák, a pedagógusok arra, hogy a helyi tantervkészítés mennyi ismeretet, pedagógiai kultúrát igényel?

Jól értettem azt az állítást, hogy a NAT-készítők 1995-ben tisztában voltak azzal, hogy nincsenek meg a feltételei a kétszintű tartalmi szabályozásnak?

Perjés István: Jürgen Oelke azt mondja a nevelésről, hogy az nem más, mint folytonosan változó beavatási hátterek előtt zajló kommunikáció. A tantervi világ vagy az egész pedagógiai kultúra nem más, mint változó hátterek előtti kommunikáció. Változó hátterek előtt kell közvetíteni a változó – ugyanakkor sok elemében állandó – műveltségeszményt.

Báthory Zoltán: A NAT megjelenését követően az akkori oktatáspolitika, a NAT-ot kidolgozó szakértők mindig implementációról beszéltek. A fogalom begyökereztetést, beültetést jelent. 1997 szeptemberében az intézményekben elkezdődött ez a folyamat, de egy év múlva már azt hallották a pedagógusok, hogy ez elhibázott pedagógiai lépés volt. A korai fagy elhervasztotta a palántákat, ezért senkinek sincs alapja azt állítani, hogy a kétpólusú szabályozási rendszer elhibázott, szakmailag tarthatatlan. Igazán ki sem próbálhattuk. A kétszintű szabályozást 1998 szeptemberében nem szakmai, hanem politikai okokból vetették el.

Knausz Imre: A 98-as fordulat sok kárt okozott. A NAT vitái, az implementáció során sok iskolában kialakult az innováció mellett elkötelezett csoport, egy mag, amelynek a tagjai bizonyos értelemben harcot vívtak a konzervatív testülettel, azokkal a kollégákkal, akik nem akartak változtatni, akik hagyományosan gondolkodtak az iskoláról, a tananyagról, a tantervről. Ennek az innovatív magnak a kialakulását nem önmagában a NAT eredményezte, de mindenképp erősen támogatta a NAT mögött álló reformszellemű oktatáspolitika. Ez a többnyire mindenütt kisebbségben lévő innovatív gárda szenvedett 1998-ban vereséget, amikor a változások következtében úgy tűnt, hogy azoknak lett igazuk, akik végig a változások sikere ellen drukkoltak. A 98-as fordulatot ezért érzem igazán súlyos csapásnak.

Vass Vilmos: Gyakorló tantervkészítőként, tanárként jól emlékszem arra, hogy az iskolákban milyen súlyos belső viták zajlottak a helyi tantervek készítésekor. Óraszámokról, tantárgyfelosztásról, testületi erőtérről folytak ezek a viták, s úgy tűnt, hogy az iskolák jó része hatékonyan hozzá tudta igazítani a helyi tantervet a pedagógiai programban megfogalmazott célkitűzésekhez. Ezután következett volna annak a pedagógiai kultúrának a kiteljesítése, amelyről az imént Perjés István beszélt. És ekkor következett be, hogy az oktatáspolitika megmondta, mit, milyen óraszámban kell tanítani. Ez vetette vissza az innovációs gondolkodásmódot, mert az iskolákban azoknak a csoportoknak a hangja erősödött, akik a pedagógiai program (PP) kezdőbetűiből a Pató Pál-féle magatartást olvasták ki. Ez ellentmondott a nemzetközi tendenciáknak. Elég annyit említeni, hogy 1999-ben, egy kétszázezres nemzetközi reprezentatív mintán végzett tanárvizsgálatban a tanári kompetenciák közül a tantervfejlesztési kompetencia a harmadik legfontosabbnak minősült.

Vass Vilmos utalt arra, hogy bízik az íróasztalfiókokban lapuló jó programok létezésében. Önök szerint megmaradt az intézmények egy részében az az innovációs mag, amely nélkülözhetetlen ahhoz, hogy legyen programkínálat? Van arra esély, hogy ezek a helyi innovációk rövid idő alatt széles programkínálatot „termeljenek” az iskolák számára?

Báthory Zoltán: Vannak biztató jelek, ugyanakkor vannak kétségeink is. November végén a Soros Alapítvány Szegeden rendezett egy konferenciát, amelyen az önfejlesztő iskolák vettek részt. Ott nagyon lelkes, a NAT mellett elkötelezett pedagógusok jelentek meg, több mint háromszázan. Természetesen ez más közeg, hiszen az önfejlesztő iskolák mindig elkötelezettek voltak az innováció iránt. Ugyanakkor érzem, hogy ma a pedagógusok jó részéből hiányzik az a belső tűz, késztetés, amely a kilencvenes évek elején még létezett, s amelynek eredményeként sok intézményben rádöbbentek, hogy nem lehet a csodára várni, ott helyben kell fejleszteni. Reményt keltő viszont, hogy az ország ma jobb gazdasági helyzetben van, mint 1994 és 1998 között, amikor évről évre csökkent a reálbér és csökkent a fejkvóta. Az oktatási reformok szempontjából elméletileg most kedvezőbb a befogadó közeg, mint korábban bármikor.

Knausz Imre: A lelkesedés jó dolog, de önmagában kevés, ugyanis hamar kifullad, amikor a realitásokkal szembeütközik. Épp ezért nem hiszem, hogy minden innovációt erre kellene alapozni. Persze számba kell venni, hogy mennyire adottak annak a feltételei, hogy elinduljon egy országos innovációs folyamat. Fontos a fizetésemelés, mert az innováció mindig többletmunkával, terhekkel jár. Az innováció szempontjából az egész szabályozó rendszer fontos, ennek csak egy része a NAT. Ugyanilyen fontos elem az érettségi, a felvételi, sőt a középiskolai felvételi. Pedagógusokkal beszélgetve mindig szóba kerül, hogy a megújulást, az ismeretközpontúság visszaszorítását erőteljesen meghatározza az érettségi és a felvételi. Ezekben változásokra van szükség ahhoz, hogy előrelépjünk. Talán a legfontosabbnak a pedagógiai, illetve tanítási programok fejlesztésének a professzionalizálódását tartom. Miközben fontos az intézményi innováció, nem lehet azt várni, hogy majd egy-egy lelkes csoport elkészíti az iskolákban a széles körben ajánlható programok egész sorát, s majd ezt utólag megfizetjük, intézményesítjük. Szükség lenne olyan központi intézményekre, amelyek kifejezetten pedagógiai programok fejlesztésével foglalkoznak. Nemcsak annak leírására van szükség, hogyan lehet egy-egy témát tanítani, hanem részletes módszertani alapozásra, továbbá az adott programhoz szükséges taneszközök készítésére, fejlesztésére is szükség van. Ez az, amit a Fidesz-kormány idején pedagógiai rendszernek neveztek. Ez jó fogalom.

Vass Vilmos: A nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy azok az országok, amelyek megpróbálták modernizálni az iskola által közvetített műveltségtartalmat, létrehoztak egy sajátos fejlesztő intézményrendszert. Értékelési központ foglalkozik a vizsgakövetelmények, tesztek kidolgozásával. Tantárgyfejlesztő központokban történik a tantárgyi programok professzionalizálása, valamint mindenütt erős iskolakutatói bázis létezik. Ezzel biztosítja az oktatáspolitika a modernizáció koherenciáját. Ugyanakkor ez az intézményrendszer a pedagógusok számára egyfajta biztonságot, kiszámíthatóságot is nyújt. Külföldön is vannak olyan iskolák, tantestületek, amelyek programfejlesztéssel foglalkoznak. Ez a munka világos intézményi keretekbe ágyazódik. Tudatosság, professzionalizmus áll mögötte, mert egy-egy tantervfejlesztő központ támogatja. Ez a háttér nálunk hiányzik ma a pedagógusoknak, az iskoláknak. A NAT-implementáció során külön-külön megvoltak ezek az intézmények, eszközök, de nem szerveződtek rendszerré. Kiszámíthatóságra, biztonságra, intézményrendszerre van szükség. A KOMA akkoriban sokféle tematikus iskolai fejlesztési projektet támogatott. Ezeknek az eredményei, fejlesztési produktumai minden bizonnyal visszakereshetők. Érdemes lenne megvizsgálni, mi történt velük, mennyiben vitték tovább ezeket a fejlesztéseket az 1998–2002 közötti időszakban.

Ezek szerint le kell számolni azzal a partizánlogikával, amely szükségtelennek tartotta a fejlesztésre specializálódott intézményeket, s minden fejlesztést a helyi innovációra akart építeni?

Knausz Imre: Nem értékelődött le az iskolai innováció. A programok adaptálása is komoly innovációs folyamatot igényel. Azt azonban nem lehet elvárni a tanároktól, hogy a semmiből maguk építsenek fel pedagógiai rendszereket.

Vass Vilmos: Ugyanakkor meg kell adni a saját programok készítésének lehetőségét azoknak az intézményeknek, ahol ennek megvannak a feltételei. Ezért jó a kétszintű szabályozás.

Az 1998-at követő oktatáspolitika elsősorban azért bírálta az ilyen szabályozást, mert úgy vélték, a kétszintű szabályozással az iskolák nyakába szakadt önállóság növeli a köztük lévő különbségeket. Pokorni Zoltán akkoriban gyakorta a lovak közé dobott gyeplő hasonlatával jellemezte a NAT bevezetésével kialakult helyzetet. Hogy látják, nem kísértenek a NAT-ra épülő szabályozással ezek a veszélyek? Elég, ha arra utalok, hogy a PISA-vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy a 32 ország közül Magyarországon tapasztalható a harmadik legnagyobb különbség az egyes iskolákba járó tanulók teljesítményei között.

Perjés István: Ennek a problémának a lehető legrosszabb kezelési módja a központi tantervekkel történő szabályozás. Ezzel nem csökkentjük, hanem éppen ellenkezőleg, növeljük a különbségeket.

Báthory Zoltán: Nem beszélve arról, hogy a magyar tanügy története semmi másról nem szól, mint a központi szabályozás csődjéről. Az egyenlőtlenségek kezelésének egyébként kétféle módja alakult ki a fejlett országok oktatáspolitikájában. Az egyik, hogy központi eszközökkel felvilágosult, racionális reformokat hoznak létre, s azokat minél hatékonyabban igyekeznek keresztülvinni. A másik kezelési mód, a döntések delegálása azokra a szintekre, ahol valóban eldőlnek az ügyek, például az iskola, a tanárok szintjére. Az egyik a centralizált, a másik decentralizált út. A PISA-vizsgálat azt mutatja, hogy a 15 éves tanulók olvasásteljesítménye azokban az országokban jobb, ahol decentralizációs fejlesztést valósítanak meg, ahol nagy intézményi autonómiát biztosítanak. A nagyobb autonómia, a nagyobb szabadság tehát nemhogy növeli, éppen ellenkezőleg, csökkenti az egyenlőtlenségeket.

Perjés István: Nem szabad megfeledkezni arról, hogy az elmúlt évtizedben nagyon sokat változott a tanárképzés. A mi egyetemünkön egy normál tanár szakos hallgató tanulásszervezést, tantervfejlesztést hallgat, a külső iskolai gyakorlaton iskolakutatást végez, tanterveket elemez. Régóta nem az oktatás-, illetve a neveléselmélet képezi a pedagógiai stúdiumok egyedüli alapját. Az új tanárgenerációk nincsenek magukra hagyva, nem arra készítjük fel őket, hogy kapnak egy kész tantervet, s abból kell tanítaniuk.

Knausz Imre: Az egyenlőtlenségek pedagógiai kezelésének egyik leghatékonyabb módja a differenciálás, azaz minden tanulónak a neki leginkább megfelelő nevelést, oktatást kell nyújtanunk. A keret jellegű, lazább tantervi szabályozás nagyobb lehetőséget biztosít erre, mint a központi tanterv. Szakmailag ez a leginkább problematikus a kerettantervben. Hadd mondjam el ezzel kapcsolatban egy egészen friss élményemet. Nemrég azon bosszankodtam, hogy évtizedek óta miért ugyanazok az általános iskola felső tagozatában a kötelező olvasmányok. Nem értettem igazán, hogy miért nem akarnak ezektől a megszokott művektől elszakadni, eltérni a tanárok. Azt végképp nem feltételeztem, hogy a kerettanterv szabja meg, melyek legyenek a kötelező olvasmányok. Aztán a biztonság kedvéért elővettem a 2000-es kerettantervet. Kiderült, az keményen előírja, hogy hatodikban, ha törik, ha szakad az Egri csillagokat minden gyereknek el kell olvasnia. S ugyanígy írja elő a többi évfolyamon kötelező műveket. Szakmai képtelenség, hogy egy országban tantervben szabják meg, mely műveket kell tanítani. Ez minden racionalitásnak ellentmond, s lehetetlenné teszi a differenciálást. Az egyenlőtlenségek kezelésének egy sor intézményes feltétele van. Ezek közül a középiskolák szelektivitásának a megszüntetése az egyik legfontosabb. Évtizedek óta néhány magyar középiskola viszi el a legjobban felkészült tanulókat, s aztán ők adják az elit felsőoktatásba bekerülők döntő hányadát. Várom, hogy mikor lesz Magyarországnak olyan baloldali kormánya, amely legalább fel meri vetni a középiskolai felvételi eltörlését.

Váltsunk témát. Miközben mi épp egy tantervi vita felélesztésén fáradozunk, a világban egyre határozottabbá válik az a nézet, hogy a tartalomban, a tanítási módszerekben, a fejlesztésben kívánatos modernizációt kevésbé lehet a tartalmi szabályozás eszközeivel, a tantervekkel elérni. Ezt sokkal inkább elősegítik a mérési, értékelési eljárások. Nem érzitek egy kicsit anakronisztikusnak a NAT újraélesztését? Mi a véleményetek a tantervi szabályozás szerepének gyengüléséről?

Báthory Zoltán: Nagyon rokonszenvezek ezzel a felfogással. Magában a NAT-technikában mint szabályozási eljárásban benne van a tantervi szabályozás leépítése, a tartalomra vonatkozó döntések jó részének az iskolai szintekre telepítése, vagyis a központi szint szerepének gyengítése. Elég, ha csak terjedelmileg hasonlítjuk össze az 1995-ben készült NAT-ot és a 2002-es változatot. A külső szemlélő is láthatja, hogy mennyivel kisebb a terjedelme. Az a véleményünk, hogy ezt a szabályozást még tovább kell gyengíteni, persze csak annyira, amennyire az iskola pozíciója erősödik, azaz amennyire erősödik az iskola képessége arra, hogy saját programjáról dönteni tudjon. Egyébként a NAT mindig a decentralizáció irányába haladt, mindig az volt a cél, hogy az iskola autoritása nőjön, és csökkenjen az állami beavatkozás erőssége. Ezzel a mostani tervezettel komoly lépést tettünk ebbe az irányba.

Vass Vilmos: Európában egyre inkább elfogadottá válik a vegyes szabályozási rendszer, s ez oly mértékben csökkenti a bemeneti szabályozást, amennyire az iskolák szintjén sikerül professzionalizálni a tartalom fejlesztésének műhelymunkáit.

Knausz Imre: Egyetértek a központi tantervi szabályozás modernizációt kikényszerítő szerepére vonatkozó szkepszissel, de ehhez hozzátenném a mérések szerepével kapcsolatos kételyeimet is. Biztos, hogy a mérésekkel az oktatási folyamatokat hatékonyan lehet befolyásolni. Kérdés, hogy jó irányba-e. Ez azért nagy kérdés, mert nem minden mérhető, ami az iskolában zajlik, ahol jóval többnek kell történnie annál, mint ami mérhető. Ahogy – kicsit túlzóan – Vekerdy Tamás szokta mondani: ami igazán fontos, az sohasem mérhető. Éppen ezért nagy veszélyt látok abban, ha az oktatáspolitika mérésekkel akar innovációra kényszeríteni. Az iskolák ugyanis hamar kiismerik, mit kell a mérésekben a jó eredményhez produkálni, s ha erre kezdik felkészíteni a diákjaikat, akkor másodlagossá válhat minden, ami a teszteken kívül van. Az iskolából így az maradhat ki, ami igazán érdekes a diák számára, amiért érdemes tanulni.

Perjés István: Jobban kedvelem azt a diákot, aki nem a jegyekért tanul, hanem egyszerűen szeret tanulni, s ugyancsak jobban kedvelem azt a tanárt, aki nem jobb mérési eredményeket akar, hanem azt, hogy sok mindent tudjanak a diákjai, amit nem mérnek a tesztek. Mint ahogy jobban kedvelem azt az iskolát, amelyik nem százalékban akarja megmondani, hogy mennyivel jobb, mint a többi. Mert egyszer csak véget érnek az iskolai évek, s ha a teljesítményorientáció belesulykolódik a gyerekbe, akkor ez nem fejeződik be az iskola végével. Onnan kikerülve továbbra is úgy él, mintha még mindig meg kellene felelnie valami külső követelménynek. Ha az embernek mindig végre kell valamit hajtania, az végképp nem a szabadság és nem a műveltség. Ha csökken a tartalmi szabályozás ereje az iskola világában, de eközben nő majd a mérések szabályozó ereje, hát az sem lesz üdítő pillanata a magyar közoktatásnak.

Báthory Zoltán: Ezért kell megnyesni a túlburjánzó méréseket, különösen a totális méréseket, vagyis azokat, amelyek egy-egy korosztály egészére terjednek ki. Ilyennek tartom például az elsős méréseket. Naivság feltételezni, hogy a mérés szabályozó szerepe olyan erős lehet, amely mindent megold. Aki végzett már pár mérést, az jól tudja, hogy a mérésben redukált értékítélet van, amely egyáltalán nem alkalmas arra, hogy az egész rendszer működésére hasson.

Ha igazán nem szabályoz a tanterv, nem szabályoz a mérés, akkor mi vezérli a tanítás-tanulás folyamatát?

Báthory Zoltán: Nem szabad azért abba a tévhitbe esni – ami egyébként liberális pedagógusokkal gyakran megtörténik –, hogy a NAT-nak egyáltalán nincs szabályozó funkciója, ereje. Erről nincs szó. A mi korábbi, centralizált rendszerünkhöz képest leépíti a szabályozást, új pedagógiai kultúrát akar meghonosítani. Ugyanakkor a korábban erősen, szélsőségesen decentralizált oktatási rendszerekbe – például az Egyesült Államokban – megpróbálnak standardokat beépíteni, azaz megpróbálnak centralizálni. Kezdenek kiegyenlítődni a szabályozásban korábban érvényesülő szélsőségek.

A beszélgetésben egy gondolat erejéig szó esett már a NAT-tervezet szerkezettel kapcsolatos koncepciójáról. Báthory Zoltán utalt arra, hogy e téren feladta a 6+4 koncepcióját és a 6+6-os szerkezet mellett tette le a voksát. Abban a körben, amelyben ismertté vált ennek az Eötvös Társaság égisze alatt készült NAT-nak a koncepciója, talán ez a kérdés váltotta ki a legnagyobb izgalmat, de mondhattam volna akár kételyt is. Mint az ismert, 1995 után a NAT készítői kénytelenek voltak feladni a 6 éves alapozó és az erre épülő, 4+2 évfolyamot magában foglaló alsó és felső középfokú ciklusra vonatkozó elképzelésüket. Erre akkor politikai kompromisszumok késztették a NAT-csapatot, személyesen Báthory Zoltánt. Úgy tűnik, mintha óvatosabb lenne ez a mostani tervezet a szerkezeti kérdésekben. Egyáltalán, milyen szerkezeti kép körvonalazódik az új NAT-ban?

Báthory Zoltán: A NAT lényege nem a szerkezet és nem az ahhoz való viszony. Kétségtelen, hogy ehhez a NAT-tervezethez hozzáképzeltünk egy szerkezetet, amikor a szabályozást kiterjesztettük a 12. évfolyamig. Elsősorban azért tettük ezt, mert – amint utaltam rá – az a kép volt előttünk, amelyben a tanulók nyolcvan százaléka 12 évig vesz részt a közoktatásban. Ez olyan iskolaszerkezet, amely nincs igazán iskolatípusokra szabdalva. A kerettantervek ellen épp az a fő kifogásom, hogy iskolatípusokban gondolkodik fejlesztési szakaszok helyett. Mi fejlesztési szakaszokban gondolkodtunk, amelyek nincsenek igazán iskolatípusokhoz kötve. Úgy tűnik, sokan értenek egyet abban, hogy az alsó tagozaton folyó fejlesztéshez, a képességek megalapozásához kevés a ma rendelkezésre álló négy év. Szükség lenne arra, hogy az ötödik-hatodik évfolyamot is erre a fejlesztési célra használjuk fel, s a diszciplináris, azaz tantárgyi tanulás csak a hetedik évfolyamon kezdődjön el. A hatéves középiskolai ciklus talán kényelmesebb tanítást-tanulást biztosítana, kevesebb feszültséggel járna, mint a két külön ciklusra zsugorított felső tagozat és középiskola. A hatéves lineáris ciklusban tervező középfoknak számos előnye van, s csak politikával átitatott, rosszindulatú interpretáció esetén jelenik meg iskolaszerkezeti problémaként. Pedig ez lényegét tekintve fejlesztési probléma. Középfokon az iskolatípusok közötti különbségek egyre inkább eltűnnek, az elmúlt 10-12 évben egyre gyakoribb az egyes iskolatípusok között az átjárás. Ezt lehetővé teszi az új tanterv.

Vass Vilmos: A tantervkészítés legizgalmasabb kérdése az, hogy 18 éves korig minden tárgyból mindent meg kell-e tanítani. Vagyis lezárt műveltséget kell-e közvetíteni vagy sem. A fejlődés-lélektani szakaszhatárokat semmibe vevő, logikátlan szemlélet sokban felelős azért, hogy a diákok túlterheltek. Különösen értelmetlen az élethosszig tartó tanulás korában olyan követelményeket támasztani, amelyek 12 év alatt a teljes műveltséganyag megtanítását kényszerítik ki. Olyan műveltségtartalmak tanításának van értelme, amelyek megfelelnek a tanulók érdeklődésének, jól szolgálják fejlődésüket, fejlesztésüket, megalapozzák a későbbi folyamatos tanulásukat.

Knausz Imre: Nagyon fontosnak tartom a szakaszhatárok relativizálását. Számomra már az is merev megfogalmazás, ha azt mondjuk: „hatosztályos kezdő szakasz”. Valójában nincsenek a gyerekek pszichológiai fejlődésében ilyen ugrásszerű változások, különösen ha az egyes gyerekek fejlődését szemléljük, akik nem egyformán lépnek be az egyes szakaszokba és kerülnek ki az egyes szakaszokból. Pszichológiai érvekkel nem is alapozható meg, ha például azt mondjuk, hogy az első hat évfolyam gyermekközpontúbb pedagógiát igényel, ahol az alapképességek fejlesztése áll a középpontban. Ebben azt a veszélyt érzem, hogy akkor a hetedik évfolyamtól kezdődően sanyarúbb, gyermekellenes oktatási tartalmakat kell közvetíteni. Fokozatos átmenetek szükségesek. Természetesen a tekintetben vannak különbségek a kezdő szakasz és a későbbi időszak között, hogy mennyire diszciplináris, illetve mennyire interdiszciplináris az oktatás.

És a követelmények sem különülnek el élesen?

Knausz Imre: Ebből a szempontból úgy érzem, a mi NAT-javaslatunk problémákat fog okozni, mert két ponton, a hatodik és a tizenkettedik évfolyam végén szabtuk meg a követelményeket. Ezt majd az elkövetkező hónapokban összhangba kell hozni az iskolaszerkezettel. Az általános iskolai pedagógusok joggal fogják számon kérni, hogy a hetedik-tizenkettedik évfolyam követelményeiből mi az, amit a hetedik-nyolcadik évfolyamon kell megtanítani. Ezek nagyon fontos gyakorlati kérdések, amelyekre a mi tervezetünk ma még nem ad választ.

Vass Vilmos: Ezekre a kérdésekre igazából a programfejlesztői szinten kell választ adni.

Knausz Imre: A programokat is egyeztetni kell valahogy. Vagy még inkább ki kell hagyni a konkrét tartalmakat a tervezet szövegéből.

Perjés István: Ezeket a problémákat akkor lehetne jól kezelni, ha nem lenne annyira fontos, hogy egy-egy téma – mondjuk II. József – éppen mikor, melyik évfolyamon kerül sorra. Tulajdonképpen régóta kérdés számomra, miért is olyan fontos, hogy egy-egy téma egy-egy tárgyban feltétlenül megjelenjen. A tantervi víziónk még mindig a tartalomról és nem arról szól, hogy mivel fejleszthetők a képességek, mivel lehet felkelteni a gyerekek tanulási kedvét.

Perjés István jó végszavat adott a következő kérdéshez. A NAT-tervezet a kerettantervvel ellentétben visszatért ahhoz, hogy műveltségterületekben írja le a tartalmat, illetve a követelményeket. Ha felidézem az 1995-ös NAT fogadtatására vonatkozó közvélemény-kutatásokat, talán a műveltségterületekben történő tervezési mód váltotta ki a pedagógusokban a legtöbb vitát, ellenérzést. A NAT-tervezet készítői szerint itt és most időszerű műveltségterületekben gondolkodni? A kérdést különösen az indokolja, hogy sokak fejében él egy tévhit, amely szerint a műveltségterületi tervezés eltünteti a diszciplínákra alapozott, hagyományos tantárgyi szerkezetet.

Báthory Zoltán: A műveltségterületeket változatlanul az iskolai műveltség jól integrált tömbjeinek tartjuk. Az olyan területek, mint az ember és társadalom vagy az ember és természet, különböző tantárgyi programok kibontására adnak lehetőséget. Az ember és társadalom műveltségterület lehetővé teszi egy emberközpontú program kidolgozását éppúgy, mint egy hagyományos történelem-központú program elkészítését. A műveltségterületekben történő tervezési mód erősítheti az integrált szemléletet, annak a több mint százéves tananyag-tervezési logikának a meghaladását, amely a tudomány klasszifikációs rendszeréhez illeszkedik. A modern műveltségben egészen másként jelennek meg az ismeretek, mint a tudományban. Az Akadémia Elnöki Közoktatási Bizottságának Fehér könyve 1976 óta nem sikerült igazán áttörést elérni ezen a téren sem a természet-, sem a társadalomtudományokban. Közben persze számos fontos, értékes kísérlet történt a tantárgyi integráció elősegítése, tanításbeli kipróbálása érdekében. Olyan területek sokoldalú feldolgozására, beépítésére ad lehetőséget ez a tervezési szemlélet, mint például a környezetvédelem. Ennek a témának van természeti és társadalmi oldala, több műveltségterületen egyszerre lehet a problémát tárgyalni. Nem kényszerül arra a tanár, hogy a 12 tantárgy mellé egy 13-ikat hozzon létre.

Vass Vilmos: Az imént említett „Műveltségkép az ezredfordulón” címmel megjelent Fehér Könyv több mint két évtizede fogalmazta meg, hogy az iskola nem képes összefüggéseiben láttatni a műveltséget. Ez mind a mai napig jellemző a rendszerre. A helyi tantervek készítésekor még erősen működött az „egy tudomány – egy tantárgy” elve, különösen akkor, amikor az óraszámokról, az egyes tantárgyak mozgásteréről folytak a tantestületekben a viták. Ugyanakkor a pedagógusok számára egyre nyilvánvalóbb, hogy új műveltségtartalmak egész sora kopogtat vagy inkább dörömböl az iskolák kapuin. Hiszen abban a közegben, amelyben a diákok felnőnek, ezek a tartalmak már jelen vannak. Olyanokra gondolok, mint a mozgókép, a média, a közgazdasági, a vállalkozási ismeretek, az egészséges életmód, a környezetvédelem, az állampolgári ismeretek, a demokráciakultúra, az önismeret. Ha mindezt egyenként próbáljuk meg beépíteni az iskolai rendszerbe, a tantárgyfelosztásba, az iskolai órarendbe, akkor a képletes zsák igencsak felpúposodik. Az iskola világában pont ezekre a fontos, modern tartalmakra nem jut idő. S ezen a kerettanterv tantárgyi logikájához hozzáillesztett modultárgyi „csodafegyver” sem segít igazán. Ezért tartottuk fontosnak, hogy a műveltségterületeken keresztül is erősítsük az integratív szempontot. A hagyományos ismeretek, az előzőekben említett II. József-féle szemlélet nem igazán engedi ezeknek az ismereteknek a beépülését. Pedig ha megkérdeznék a diákokat, valószínű, hogy ezek a tartalmak sokkal jobban érdeklik őket, hiszen az ő világukhoz ezek állnak közelebb. Ráadásul ma már korántsem csak az iskola tantárgyakra bontott világa közvetíti számukra a műveltséget, hanem számos egyéb csatorna is. Éppen ezért a tanterv megfogalmazásakor kiemelten figyelembe vettük ezeket a tartalmakat.

Báthory Zoltán: Az új tartalmak iskolai közvetítése azért is problémát jelent, mert az egyetemeken nincs „ember és társadalom” szak, viszont van történelem, szociológia, pszichológia, kulturális antropológia stb. Ha komolyan vesszük a NAT műveltségterületeit, akkor szükség lenne arra, hogy a történelem vagy a magyar szakosok ilyen jellegű kiegészítő képzéseket kapjanak. Ugyanez a helyzet a természettudományi karokon, ahol kémia–fizika vagy biológia–kémia szakos tanárt képeznek anélkül, hogy tudna science-t, integrált természettudományi tárgyat tanítani. Kibocsátanak magyar–történelem szakos tanárokat anélkül, hogy képesek lennének 17 éves tanítványaiknak szociológiai, antropológiai, filozófiai ismereteket is tartalmazó programot tanítani. Ezzel is konzerválódik a tantárgyi rendszer. Ezért a modern műveltségtartalmak iskolai tanításának is kulcskérdése a tanárképzés jelenlegi szakpárosításainak megváltoztatása.

Látsz esélyt erre?

Báthory Zoltán: A főszakok mellett úgynevezett minorszakokat, kis képzési ciklusú stúdiumokat kellene oktatni. Ezek felvételét a tanárrá válás kritériumává kellene tenni.

Az egyetemek évek óta ellenállnak a képzés ilyen jellegű reformjának.

Báthory Zoltán: Amikor a science-tanárképzés iránti igényekről tárgyaltunk az egyetemekkel, először nemet mondtak arra a javaslatunkra, hogy legyen ilyen jellegű tanártovábbképzés, ám a tanártovábbképzésben, külön honoráriumért azonnal jelentkeztek olyan egyetemi oktatók, akik tudták vállalni ezeknek az ismereteknek a tanítását. A tanárképzésben az integrált szemlélet elterjesztésével szemben tehát nem valós az az érvelés, hogy az egyetemi-főiskolai szférában hiányoznak az ehhez szükséges kompetenciák.

Amikor híre ment, hogy az Eötvös Társaság égisze alatt készül az új NAT, többen azt jósolták, hogy ennek a dokumentumnak a megjelenése megint felkavarja a magyar közoktatást, a tantestületeket. Önök milyen fogadtatásra számítanak? Örömmel fogadják-e majd, lesz-e felháborodás?

Báthory Zoltán: Nem hiszem, hogy egy tanárnak feltétlenül örülnie kell. Egy középiskolai igazgató mondta nekem a 95-ös NAT-al kapcsolatban, hogy a halászlét szeretem, a NAT-ot meg bevezettem az iskolámban. Ez tehát nem érzelmek, szimpátiák kérdése. Ez egy szabályozó eszköz, amelyet a hivatali, oktatásigazgatási rendszer részeként be kell tartani. De amint utaltunk rá, a tanterv önmagát leépítő, alig van olyan szabály benne, amelyet egy-egy iskola ne tudna bevinni a saját rendszerébe. Nem számítok érzelmi reakciókra, felháborodásra. Annak persze nagyon örülnék, ha szeretnék, ha jónak tartanák a pedagógusok, az igazgatók.

Számíthatunk-e arra, hogy ez a tervezet nem magáról a NAT-ról, hanem a szabályozásról, a műveltségtartalomról gerjeszt vitát?

Báthory Zoltán: Mindent elkövetünk, hogy vita legyen, hogy eszmét cseréljenek a pedagógusok a tartalmi szabályozásról. Ugyanakkor nem lenne jó, ha politikai színezetet kapna a vita. Kívánatos lenne, ha pro és kontra racionális érveket sorakoztatnának fel a résztvevők.

Knausz Imre: Úgy gondolom, hogy ezen a NAT-on nincs mit nem szeretni. Ugyanis a bevezetése nem okoz eget rengető változásokat. Az 1995-ös NAT-tal a pedagógusoknak az volt a legfőbb problémájuk, hogy pluszfeladatokat adott nekik, olyanokat, amelyeket sokan nem akartak vállalni. Másrészt néhány dolgot másként kellett csinálni, az egyes tananyagegységek más helyre kerültek, s ennek az ártrendeződésnek sokan nem látták a racionalitását. Ennek a tervezetnek az esetleges bevezetésével ez a veszély nem fenyeget. Ez a NAT arról szól, hogy a kerettantervet el kellene felejteni. Erről az egész beszélgetés során nem szóltunk világosan.

Megegyeztünk a beszélgetés kezdete előtt, hogy a kerettanterv kritikáját ma mellőzzük.

Knausz Imre: Annyit talán szabad megemlíteni, hogy ennek a NAT-nak a szövegében benne rejlik a másfajta szabályozási rendszernek az ideája is, azaz annak kifejtése, hogy nincsen helye olyan köztes, kötelező jellegű állami szabályozónak, mint amilyen a kerettanterv. Mellesleg meg kell jegyeznem, tévhit, hogy a pedagógusok szerették a kerettantervet. Sok mindent szerettek az 1998-ban bekövetkezett fordulatban, mint ahogy sok mindent nem szerettek a NAT-hoz kapcsolódó oktatáspolitikában. A kerettanterv valójában a békénhagyás gondolatával győzött; nem azzal, hogy előírt dolgokat, hanem azzal, hogy azok az izgága alakok, akik az iskolában mindig változtatást akarnak, végre csendesebbek lettek 1998 után. A NAT körül 1995–1998 között voltak viták, az értelmiséget érdekelte a nemzeti kultúra újradefiniálása. Az összes irodalmárt érdekelte, hogy ki kerül be a tantervbe. A NAT-ban egy lehetséges harcálláspontot láttak a tömegkultúra elleni harcban. Ezt a funkciót a mostani változat nem tudja betölteni. Ez alapvetően pedagógiai dokumentum, amely nem fogja érdekelni a szélesebb értelemben vett értelmiséget, csak a szűkebb szakma érdeklődésére számíthat. Jó lenne vitatkozni, eszmét cserélni. Ugyanakkor az a veszély nem fenyeget, hogy a nyugalmat ígérő választási kampány ellenére hatalmas vita lesz. Ettől nem érheti az a vád a koalíciót, hogy megszegte a nyugalomra, a kiszámíthatóságra vonatkozó ígéreteit.

Perjés István: Szerintem nem lesz erős, hangos vita. Optimista vagyok, mert az idő telik, és a pedagógiai kultúra talán már erősebb a tanártársadalomban. Egy osztályteremben van úgy, hogy nagy a csönd. Ennek két oka lehet. Vagy azért van csönd, mert nem érdekel senkit az óra, de az is lehet, hogy értik a tanári magyarázatot. Nem vagyok biztos abban, hogy a kilencvenes évekbeli nagy viták, kiabálások nem a nem értésből fakadtak-e. Ezen a szakaszon talán már túl vagyunk, ezért remélem, csendesebb, szelídebb lesz ez a vita, s a hátsó padokban kevesebb a suttogás. A másik oka az optimizmusomnak az, hogy ezzel a dokumentummal hitet teszünk a szabadság mellett. Márai Sándor írja valahol, hogy nincs más út a szabadsághoz, mint a méltányosság törvényeinek és az emberi együttélés szabályainak a nagyon lassú pedagógiája. A szabadságnak az a lényege, hogy nincsenek fokozatai: vagy van, vagy nincs. Ezt a kultúrát kell, hogy értsék a pedagógusok.

A beszélgetést Schüttler Tamás vezette és szerkesztette.