A romák oktatásának kérdései az iskola-elméletek összefüggéseinek tükrében 1978 és 1998 között
A magyarországi pedagógiai szakirodalomban a romák oktatásának kérdései elsősorban alkalmazott neveléselméleti, még inkább tanügyigazgatási, oktatásszociológiai síkon jelennek meg, azaz a neveléstudomány szakemberei arra keresik a választ kísérleti és teoretikus alapokon, hogy a praxisban miként lehet a társadalmi és munkaerőpiaci integráció szempontjából eredményes tanítási és tanulási környezetet teremteni a cigányság számára.
A jelen tanulmány szakít ezzel a kutatói gyakorlattal. Nem akar újabb (a romákra vonatkozó) neveléselméletet létrehozni és nem akarja megmondani, hogy melyik a „jó” vagy a „rossz” azok közül az oktatási módszerek, szervezeti megoldások, tananyagszervezési elvek közül, amelyek elsődleges célpontja a cigány közösség, cigány közösségek. A hangsúlyt az iskolaelméletekre helyezi, azon belül is az évszázadok alatt kialakult iskolamodellekre, s a következőket vizsgálja pedagógiatörténeti alapon: 1. A szakirodalom szerint – az iskolázásért felelősséget vállaló állam gondolkodásmódjában – milyen támogatott vagy megtűrt iskolatípusok[3] léteztek Magyarországon 1978 és 1998 között? 2. Az állam által preferált iskolamodelleknek milyen volt a romaképe, milyen kereteket kínáltak azoknak a nevelési és közoktatási szakembereknek, akik igyekeztek valamilyen megoldást találni a romák oktatásával kapcsolatosan? 3. Az állam által kínált/követelt iskolázási formák mennyiben és miként érintették a romákat, vagyis a hivatalosan képviselt iskolaelméleteknek (iskolatípusoknak) volt-e privilégiumuk, vagy (cigány vonatkozásban) érvényesülhettek olyan iskolamodell-koncepciók is, amelyek szembe mentek a hivatalos álláspontokkal?
A vizsgálódás 1978-as és 1998-as időbeli határait az a pedagógiatörténeti ív igazolja, amely Magyarországon az 1978-as tantervreformtól az 1985-ös Gazsó Ferenc-féle Oktatási törvényen, az 1989–1990-es rendszerváltáson, az 1993-as közoktatási törvényen át az 1998-ban bevezetett Nemzeti alaptantervig terjed.
Szerzőként korlátoztam a kutatás kereteit, mivel a választott téma rendkívül széleskörű (az elméleti háttér szakirodalmi megalapozása mellett a romákra vonatkozó releváns információkat – korábbi sajtótörténeti kutatásaimra is támaszkodva – a megjelölt húsz év pedagógiai szaklapjainak hasábjain lehet megtalálni). Az elméleti hátteret 1978 és 1998 között rajzolom meg, a konkrét adatokat pedig az 1978 és 1987 közötti időszakra vonatkozóan közlöm a Köznevelés című oktatási szaklap írásaira hagyatkozva, amely lapnak a kijelölését az indokolta, hogy a kérdéses időszakban annak fenntartója – az 1989–1990-es rendszerváltás előtt is és után is – a magyar állam (az Oktatási, a Művelődési, illetve a Művelődési és Közoktatási Minisztérium) volt, azaz ezen orgánum jelentette a „félhivatalos” viták terepét a romák oktatásával kapcsolatosan, ami azért minősíthető félhivatalosnak, mert a lap nemcsak az állami oktatáspolitika állásfoglalásait közölte le, hanem az azokkal szöges ellentétben álló „privát” nézeteket is, miközben nem lehet eltekinteni attól a ténytől, hogy a különvéleményeknek mégiscsak egy állami periodika adott helyet.[4]
Ugyanakkor nem hagyom figyelmen kívül a Kádár-rendszerből való átmenet időszakának és a demokratikus berendezkedésnek a téma szempontjából releváns jelenségeit sem, ezért táblázatos és szöveges formában utalásokat teszek arra vonatkozóan, hogy 1988 és 1998 között milyen irányba mozdultak el a romák oktatását illető kérdésfeltevések az iskolatipológiák tükrében.
ISKOLAELMÉLETI (ISKOLATIPOLÓGIAI) HÁTTÉR
Az iskolaelméletekre vonatkozó szakirodalom rendkívül gazdag, de a vizsgált húsz éves időintervallumra (1978–1998) nézve az iskolatipológiák vonatkozásában rendkívül kevés. A szakkönyvek, szakcikkek általánosságban fogalmazzák meg az iskolaelméleteket. Nem közölnek konkrét iskolatipológiát. Csak közvetve, egyedi esetekre alkalmazva lehet kikövetkeztetni iskolatípusokat abból, ahogyan leírnak egy-egy iskolamodellt. Az mindenesetre kimondható: nem számolnak azzal, hogy a roma diákok nevelésével, oktatásával kapcsolatos stratégiák miként viszonyultak ezekhez. Beleilleszkedtek-e az általános trendbe, vagy attól eltértek? A rendszerváltás utáni időszak értelmezésére vonatkozóan romológiai szakirodalmat is be kellett vonni (Forray R. és Hegedűs T., 1990; Szőke, 1998a; Szőke, 1998b; Takács, 2009), mert habár ezek a szakmunkák elsősorban nem az iskolatipológiára fókuszáltak, mégis elmondható róluk, hogy sugalltak, elvártak, megfogalmaztak olyan iskolaelméleti koncepciókat, amelyeknek a lényege az volt: a hazai oktatási-nevelési rendszernek valamilyen formában idomulni kellene a roma gyermekek sajátosságaihoz is.
A jelen tanulmányban az elemzés kiindulási alapját Gáspár László és Mihály Ottó iskolatipológiái jelentik.
Gáspár László a Kelemen Elemérrel írt Neveléstörténet problématörténeti alapon című munkájában háromféle iskolamodellt különböztetett meg (Gáspár és Kelemen, 1999, 71-72. o.), megjelölve kialakulásának történeti idejét is (1. táblázat):
1. táblázat
Gáspár László iskolamodelljei
Forrás: Gáspár és Kelemen, 1999, 71-72. o.
A neveléstudós rendszerezése szerint az oktatóiskola a 17. század közepén formálódott és „lehetett a 17–19. században ’progresszív’, de a 20. századra a maga egyoldalúságaival, merevségével a progressziót gátló, az emberi képességek kibontakozását korlátozó tényezővé vált.” (Zrinszky, 2000, 49. o.) Valószínűleg ennek a következménye a következő iskolatípusnak, a nevelőiskolának a kialakulása is a 19. század végén és a 20. század elején. Gáspár szerint ez az iskolamodell „nem szűkített, hanem kiszélesedett – sokoldalú és differenciált – pedagógiai tartalmat közvetít. Az átfogó közösségi életgyakorlat megszervezésével lehetővé teszi, hogy a diákok megtanuljanak […] másokkal együtt élni és önállóan élni […] a tudásbővítés mellett magában foglalja a képességfejlesztést és kutatói attitűdök formálását […].” Valamint: „A […] tevékenység szervezése nemcsak rugalmas, nemcsak a gyermeki szükségletekre támaszkodik, hanem feltételezi – előhívja – a gyermekek, a növendékek öntevékeny közreműködését is. A gyermekek aktív részesei saját iskolai életük megszervezésének.”[5] (Gáspár és Kelemen, 1999, 74. o.)
A 20. század elejének társadalma más reakciót is adott az oktatóiskola diszfunk-
cióira, mégpedig a munkaiskolát, amelyben a „pedagógiai tartalom központi elemei a „megtanulni dolgozni” követelmény köré rendeződnek”, de fontos „a munkában, a közös tevékenységben való aktív részvétel és az így szerzett munka- és élettapasztalatok közös feldolgozása” is (i.m., 76. o.).
Mihály Ottó az iskolatipológiák tekintetében másfajta megközelítéseket alkalmazott, mint Gáspár (Mihály, 1999b, 131. o.), s ennek megfelelően nem három-, hanem négyféle történeti-elméleti iskolamodellt különböztetett meg (2. táblázat).
2. táblázat
Mihály Ottó iskolamodelljei
Forrás: Mihály, 1999b,131. o.
Mihály Ottó szerint a tradicionális iskola a tudásnak, valamint a hagyományos értékeknek és normáknak az átadására törekszik. A tanár előadást tart, a tanuló felel, a pedagógus pedig leellenőrzi az átvett tudás mennyiségét és minőségét. A reformiskola abban tér el ettől, hogy ott a tudás iránti igény felkeltése a cél, a tanulók az egyéni érdeklődésük szerint tanulnak, minimálisan van jelen az autoritás, konszenzusos döntések vannak, a problémákat demokratikusan oldják meg, a diákok választják a tantárgyat és a tanulmányi tevékenységet, a tanulók kérdeznek, a pedagógusok válaszolnak, a „személyiségben rejlő” adottságok kibontakoztatása a folyamat lényege. (I.m., 132-133. o.)
Mihály szerint a forradalmi iskolában az a cél, hogy megváltoztassák a társadalmat, s ennek egyik eszköze a tanuló. A diákok az alapvető forradalmi doktrínákat tanulják, a hangsúly a társadalmi és politikai öntudaton, illetve – Leontyevvel, Makarenkóval, a NÉKOSZ-pedagógiájával, sőt a Feuerbach-téziseket fogalmazó Marx-szal szólva – a „valóság forradalmi átalakításában” való közvetlen részvételen mint a személyiségre hatást gyakorló nevelőtevékenységen van. A pedagógus felelős azért, hogy a tanítványai mennyiben lesznek doktrínerek. Ezzel szemben a piaciskola, az agóra iskolája a felnőttek és a diákok együttműködésére, alkuira épít, akik közül ez utóbbiak egyénileg kapcsolódnak be különböző olyan tevékenységekbe, amelyeket a pedagógusokkal együtt határoztak meg. Ezt az iskolatípust jellemzi a kooperáció, a kölcsönös függőség, a formális és nem-formális normák. Bevonják a döntéshozatalba a közösséget, a szülőket. (I.m., 134-135. o.)
A Mihály-féle iskolatipológia fejlődéstörténeti (kronológiai) sorrendjére vonatkozóan (Gáspáréval ellentétben) nincsen iránymutató szakirodalmi hivatkozás, csak feltételezhető, hogy a 2. táblázat sorrendje (tradicionális iskola, reformiskola, forradalmi iskola, piaciskola) egyfajta történeti (időbeli) egymásutániságot is tükröz, ugyanakkor ez a megközelítés bizonyos mértékig irreleváns is, amennyiben az itt szereplő iskolatípusok egy idő után párhuzamosan léteztek.
ISKOLATIPOLÓGIA ÉS NEVELÉSELMÉLET
A magyarországi iskolatipológiai szakirodalom nem tárgyalta az etnicitás témakörét, szemben a radikális kritikai amerikai pedagógiai szakirodalommal, amely erősen kötődött a fekete és latin amerikaiak oktatása kapcsán a „forradalmi iskola” eszményéhez,[6]ezért a vonatkozó szakirodalom feltárásának eredményéből az derül ki, hogy hazai tekintetben jelen tanulmány szerzőjének kell vállalkoznia arra, hogy a Köznevelés roma nevelési modelljeit, stratégiáit értelmezze Gáspár László és Mihály Ottó elméleti-történeti (iskolatipológiai) modelljeinek kontextusában.
A feltárt szakirodalom szerint 1978 és 1998 között a Gáspár-féle oktatóiskola már nem volt jellemző, mert bár ezzel a modellel a Mihály-féle – a jelzett időszakban nagyon is jellemző – tradicionális iskola sok rokon vonás mutat, utóbbit az ideológiai indoktrináció elvárása sokszor eltérítette az oktatóiskolára jellemző konvencióktól. Nevelőiskola viszont a maga sajátos módján létezett (Mihály,1999a), mint ahogyan a munkaiskola is jelen volt – a hruscsovi korszak elbukott „politechnikai” oktatási törekvéseit meghaladó Gáspár László szentlőrinci iskolakísérlete révén (Torgyik, 2004). A tradicionális iskola (Mihály, 1999a) pedagógiai gyakorlat volt – a szocialista államhatalom filozófiájából, az alapvetően az establishmentet védő, visszarendeződő, konzervatív pedagógiai hitvallásából eredően –, ugyanakkor a diktatúra bomlásának első jelei után helyet kért magának a reformiskola (Kereszty és Pólya, 1998), s felvillant a forradalmi iskola (Takács, 2009) és a piaciskola[7](Takács, 2009; Szőke, 1998a; Szőke, 1998b) is, amelyek szintén jellemzői voltak a kiválasztott pedagógiai korszaknak. A praxis gazdag eklektikában érvényesítette e modellek komponenseit.
A romák oktatását illetően az állapítható meg, hogy 1978 és 1998 között lehetett beszélni asszimilációról, szegregációról, reformpedagógiáról, forradalmi pedagógiáról, inter- és multikulturális, valamint alternatív pedagógiákról, inklúzióról és integrációról.
A korábban jellemzett iskolatípusok jellemzői, céljai alapján az asszimiláló modellek leginkább a tradicionális iskola keretébe illeszthetők bele, az inter- és multikulturális modellek, valamint az integrációs és inklúziós elvek a piaciskola keretébe, míg például a csenyétei rogersianus modell, valamint a magyarmecskei iskolakísérlet és a Collegium Martineum a reformiskolák keretébe. Egyedül a Gandhi Gimnázium az, amely kezdetben forradalmi iskolaként indult, de a legújabb kutatások azt mutatják, hogy ma már inkább a tradicionális iskola mintáit követi (Trencsényi, 2015).
A szegregáló modell nem illeszkedik bele Mihály Ottó iskolatipológiájába. Lehetne azt vélelmezni, hogy a tradicionális iskola keretébe tartozik, de a szegregálás esetén a tudásátadás nem olyan hangsúlyos, mint egyébként, ezért bármily furcsa, leginkább a nevelőiskola vonulatába tartozik (erőteljes szocializációs küldetés-ideológiájával), ám olyan formában – s e vonatkozásban Gáspártól eltérően –, hogy abban a fekete pedagógia alkalmazása is megjelenik. (Jelzem, hogy a fekete pedagógia kifejezést ez esetben sajátos értelemben használom a források által felkínált iskolatipológiákon belül; azért, hogy árnyaljam a nevelőiskola fogalmát).
A fentiekben kifejtettek alapján, s figyelembe véve azt, hogy kizárólagosan a romákra specializálódó – a gazdasági termelést középpontba helyező – pedagógiai koncepció magyarországi viszonylatban nem született 1978 és 1998 között, a romák oktatására vonatkozó neveléselméleteket a 3. táblázatban látható módon lehet az iskolatípusokhoz társítani.
ISKOLATIPOLÓGIA 1978 ÉS 1982 KÖZÖTT[8]
1978 és 1982 között 51 roma tematikájú írás jelent meg a Köznevelés hasábjain. Ezek közül mindössze három olyan szöveg volt, amely érdemben foglalkozott olyan neveléselméleti modellel, amely iskolatipológiai keretek között is értelmezhető. A három elképzelés vagy az asszimilációra vagy a szegregációra fókuszált, s csak egy volt olyan, amely haladó szellemben integrációt kívánt megvalósítani (4. táblázat). A fennmaradó 48 írás az „egyéb” kategóriába került, de ki kell emelni, hogy ezek között akadt két írás, amely azért kerül ebbe a rovatba, mert egyaránt jellemezte bizonyos elemeiben az integrációs és a szegregációs szándék. Iskolatipológiai szempontból ezekben a modellekben ötvöződtek a tradicionális iskola és a fekete pedagógián alapuló nevelőiskola vonásai.
Az mondható el erről az öt évről, hogy viszonylag erős volt a romákra vonatkozó információigényük a Köznevelés olvasóinak, amennyiben 11 írás hírt tartalmazott, 14 pedig roma gyerekekre vonatkozó információt – ugyanakkor alig gondolkod(hat)tak el azon, hogy milyen iskolázási forma lenne a leghatékonyabb a roma gyermekek számára. Két konzekvencia azonban levonható: 1. Valószínűleg nem véletlen a tradicionális iskolára és a fekete pedagógián alapuló nevelőiskolára jellemző asszimilációs és szegregációs elképzeléseknek a megjelenése, hiszen a szocializmusban 1978 és 1987 között (a munkaiskolát ide nem számítva) ez volt a két uralkodó iskolatípus 2. A szakcikkek tartalmán érződik a rendszerváltás közeledte, amennyiben az integráció, a piaciskola igénye is egyértelműen kimondatik, sőt két írás esetében az is kiderül, hogy a fekete pedagógián alapuló nevelőiskola kihívója némely esetben már nem a tradicionális iskola, hanem az agóraiskola.
3. táblázat
Az iskolatípusok és a romák oktatásában érvényesülő pedagógiák társítása, példákkal
4. táblázat
Az 1978 és 1982 között megjelent, roma tematikájú Köznevelés-írások besorolása iskolatipológiai keretek között és neveléselméleti modell-relevanciájuk szerint
5. táblázat
Az 1983 és 1987 között megjelent, roma tematikájú Köznevelés-írások besorolása iskolatipológiai keretek között és neveléselméleti modell-relevanciájuk szerint
ISKOLATIPOLÓGIA 1983 ÉS 1987 KÖZÖTT
1983 és 1987 között 109 olyan írás volt megtalálható a Köznevelés hasábjain, amely valamilyen módon köthető volt a roma tematikához. Az 5. táblázat szerint a fekete pedagógián alapuló nevelőiskola és a piaciskola „harcából” a szegregációs elképzelésekkel az előbbi iskolatípus került ki győztesen. Eközben az integrációs neveléselméletek is erősödtek, a tradicionális iskola preferálása pedig háttérbe szorult. Fontos megemlíteni azt is, hogy a képet tovább árnyalja négy olyan írás, amely szintén azért került az „egyéb” kategóriába, mint az előző öt éves ciklus két írása; vagyis olyan iskolamodellt képviseltek, amely a gyakorlatban nem létezett: a fekete pedagógián alapuló nevelőiskola és a piaciskola öszvér képzetét.
Az adatokból kiderül: az 1978 és 1982 közötti időszakhoz képest (három helyett 15 írás) némileg megnövekedett az érdeklődés az iránt a kérdés iránt, hogy miként is lehet sikereket elérni a romák oktatásakor, de ez még mindig nem volt hangsúlyos elem, hiszen a tájékozódó-tájékoztató jellegű publicisztikák száma is emelkedett (14 hír, 13 roma gyerekekre vonatkozó információ). Mindemellett meg kell említeni azt is, hogy miközben a szegregáció gondolata erősödött, azzal párhuzamosan megjelentek a Köznevelés lapjain azok az írások is, amelyek a cigány kérdést etnikus alapon kezelték (14 esetben). Ehhez képest 1978 és 1982 között a talált 51 vonatkozó írás közül egyetlen egy sem képviselt „etnikus álláspontot”.
6. táblázat
Az 1978 és 1987 között megjelent, roma tematikájú Köznevelés-írások besorolása iskolatipológiai keretek között és neveléselméleti modell-relevanciájuk szerint
ISKOLATIPOLÓGIA 1978 ÉS 1987 KÖZÖTT
Összegezve az 1978 és 1987 közötti adatokat, a következő megállapításokat lehet tenni: tíz év alatt a tradicionális iskola, azaz az asszimilációs oktatási stratégia a romák oktatását illetően nagyrészt kiszorult a közgondolkodásból, s két kihívója volt: a fekete pedagógián alapuló nevelőiskola, valamint az egyezkedésre építő piaciskola. A „csatában” az előbbi iskolamodell győzött a szegregációs törekvések felerősödésével, valamint a cigánykérdés egyre inkább etnikus alapokon történő kezelésével (6. táblázat).
A jelenkori tapasztalatok azt mutatják, hogy a rendszerváltás után is erős pozíciói vannak a fekete pedagógián alapuló nevelőiskolának, akkor, amikor a romák oktatásának útjait keresik, de az is elmondható, hogy 1989 után volt reformiskolai kezdeményezés Csenyétén, Collegium Martineum Mánfán, volt forradalmi iskola Pécsen, a Gandhi Gimnázium és Kollégiumban (Trencsényi, 2015), amely a szovjet mintákkal ellentétben nem a kommunista embereszményt akarta kitermelni, hanem a roma értelmiségi réteg megerősödését, izmosodását akarta elérhető közelségbe hozni, s persze nem szabad megfeledkezni a piaciskola szellemében alapított Tanoda-modellekről sem.
ÖSSZEGZÉS
A szakirodalom szerint Magyarországon 1978 és 1998 között volt nevelőiskola, munkaiskola, tradicionális iskola, reformiskola, forradalmi iskola és piaciskola. A romák oktatásának aspektusából a munkaiskola fogalma irrelevánsnak tekinthető, amennyiben sem a szakirodalom, sem a Köznevelés szakcikkei nem ábrázoltak olyan munkaközpontú iskolamodellt, amely kifejezetten csak a cigányságot célozta volna. (Miközben a cigányság közösségeit fejlesztő, mondhatni, andragógiai ihletésű közösségfejlesztési modellekben a munka mint nevelőtevékenység többször is megjelent, például Lakatos Menyhért téglagyárának esetében. Minderről azonban a Köznevelés nem tudott vagy nem kívánt tudni; valószínű, hogy tradicionális iskolaképébe ezek az innovációk már nem fértek bele.) Az állam által preferált, támogatott vagy megtűrt iskolamodellek (iskolatipológiák) elméletei – hazai viszonylatban – semmilyen fogódzót nem kínáltak a romák oktatásának megoldásához, így a nevelési és közoktatási szakemberek magukra maradtak ezzel a kérdéssel. Az iskolaelméletek a roma gyerekek oktatásához is évszázadok alatt rögzült kereteket kínáltak. A Köznevelésben közzétett kormányzati szakmai állásfoglalásokból és politikusi megnyilatkozásokból az derül ki, hogy 1978 és 1987 között a Kádár-rendszer a „szocialista embereszmény” ideálját támogatta, s ennek megfelelően mellőzte az etnicitás hangsúlyozását a roma gyermekek esetében, s mégis, az asszimiláló tradicionális iskola mellett a gyakorlatban létezett az etnicitást is figyelembe vevő szegregáló fekete pedagógián alapuló nevelőiskola modellje, a közgondolkodásban pedig megjelent a piaciskolára jellemző integrációs nevelés tétele is, azaz a roma oktatási stratégiákban, neveléselméletekben gondolkodók nem követték mindig (sem írásban, sem a gyakorlatban) az állam által megszabott főcsapásokat, hanem kifejezetten szembefordultak velük.
A rendszerváltás után szárba szökött az integrációs oktatási modell, ugyanakkor megmaradt a szegregálás is, ami arra utal, hogy miközben elfogadott tétel a szegregációmentesség elve az állami oktatáspolitikában, a demokráciában a gyakorlat ugyanúgy nem találkozik az általános elvárásokkal, mint a szocialista rendszerben.
Az adatokat illetően a tételes szövegelemzés még sok mindent fel tudna tárni, de a jelen terjedelmi keretek között erre nem kerülhetett sor. Egy ilyen típusú analízis újabb tanulmány megírását igényli.
Footnotes
- ^ E tanulmány szerzője a Magyar Tudományos Akadémia Társadalomtudományi Kutatóközpont Kisebbségkutató Intézetének tudományos segédmunkatársa. E-mail: bogdan.peter@tk.mta.hu.
- ^ A tanulmány az Emberi Erőforrások Minisztériuma Új Nemzeti Kiválóság Programjának támogatásával készült.
- ^ Az „iskolatípus” kifejezést nem a konvencionális, az iskola graduális szerkezetében megkülönböztetett szervezeti formákra értem, hanem az iskola szervezeti működéséből, pedagógiai elveiből, rejtett tantervéből képzett „típusokra”, ahogyan ez a kifejezetten neveléselméleti irodalomban – főként Mihály Ottónál – megjelent.
- ^ További kutatásaim tárgya a kifejezetten szaktudományos pedagógiai folyóiratok közleményeinek hasonló célú feltárása.
- ^ Megjegyzem, hogy Gáspár a könyvében nem hivatkozza a 20. századelő jelentős iskolareformer gondolkodóit és iskolateremtőit (Dewey, Steiner stb.), de a szemléletmód, ti. az iskolának a teljes személyiségre, különösen annak (Bábosikkal szólva) „reguláló apparátusára” – erényre, jellemre – fejlesztő figyelmet fordító hatása alapjában véve ugyanaz.
- ^ „Pedagógiai szempontból a politizált iskola híveinek szembe kell nézniük azzal a váddal, hogy az iskolát a politikai indoktrináció terepévé akarják változtatni. E vád az olyan iskolák számára (…) irreleváns, amelyek közvetlenül politikai irányzathoz kötődnek, mint pl. a Fekete Párduc Szervezet „felszabadító iskolái”, amelyek deklaráltan vállalják a faji-politikai és harcos öntudat kialakítását.” (Mihály, 1999a, 112. o.)
- ^ Figyelmeztetjük az olvasót: a piac itt nem az iskolai szolgáltatások „fizetősségét” jelenti a modell leírásában, hanem metafora: a növendékek és nevelők állandó alkuit hasonlítja a szerző a piaci interakciókhoz.
- ^ Bogdán Péter (2011): Cigány gyerekek a Köznevelés című folyóirat tükrében (1978–1982). In: Iskolakultúra, 6–7. sz., 68.o.