A roma gyerekek lehetőségeiről két pályázat ürügyén

A roma tanulók életesélyeinek növelése érdekében az utóbbi évtizedben számos pályázat, pályázati kiírás készült. Nagy részük ösztöndíjpályázat volt, s ez helyes is, hiszen az anyagi biztonság mindenképpen a nyugodt tanulás alapját jelenti.

A Soros Alapítvány a kilencvenes évek közepétől hat éven keresztül működtette "patronáló tanári hálózatát". Hasonló pályázatot adott közre ugyanezzel a szándékkal 2001 őszén a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány.

Mindkét pályázatnak az a lényege, hogy pedagógust állít a roma tanulók mellé, s elvárja tőlük, hogy egyengessék a tanulók útját a tanulásban, a beilleszkedésben, az életpálya kialakításában. Ez a segítségnyújtás egy idő után már nemcsak munka, hanem küldetéssé is válik. A pályázatok a pedagógiai tevékenységet anyagilag is támogatták/támogatják.

Azt gondolnánk, tolongtak a pedagógusok, hiszen a szakmájukat gyakorolhatják, módszertani fejlődést érhetnek el, a nyomorúságos pedagógusbér mellé kiegészítést szerezhetnek. Ha ezt gondolnánk, tévednénk. Saját tapasztalatunkból tudjuk, nagyon nehezen sikerült "játszótársakat" szereznünk a feladathoz, pedig valóban fennállt az említett három lehetőség a pályázatok során.

Hatalmas értékek rejlenek ezekben a pályázatokban, a pedagógus szakmai fejlődése, és a roma tanulók életének alakítása szempontjából. Melyek ezek az értékek?

A pedagógus szakmai fejlődése

• Mindkét pályázat programot, elképzeléseket kért a pályázó pedagógustól, ami az önálló programalkotást, a személyekre szabott pedagógiai munkát, a kreativitást, az innovációt segítette.
• Mindkét pályázat a folyamat (pontosabban a tanév) végén beszámolót várt/vár el a pedagógustól, külön kiemelve, hogy a kudarcelemeket is fogalmazza meg. Ezekből a pályázónak nem származik kára, viszont javíthatja, pontosíthatja következő évi programját. Így tulajdonképpen egy rendszeresen javítható, csiszolható programfejlesztő folyamat formálódik.
• Mindkét alapítvány jelentős szakmai-módszertani segítséget adott/ad a feladatra vállalkozó pedagógusoknak. A Soros Alapítvány esetében ez rendszeres konferenciákban, illetve szakkönyvcsomagokban öltött testet, a KOMA a pályázatot nyert pedagógusoknak képzést biztosított, mégpedig a pedagógus munkájában eddig határterületnek számító szociális gondozás, családsegítés, szociális munka témakörében. Mindkét képzési forma lehetőséget biztosított a pedagógusok közötti eszmecserére, a szakmai kérdések formális, illetve informális megvitatására.
• Mindkét alapítvány publikációs lehetőséget biztosított/szándékozik biztosítani azoknak, akik programjukat a nyilvánosság elé kívánják tárni. A Soros Alapítvány pályázati ciklusának végén ezt egy olyan pályázat szolgálta, amely kizárólag a patronáló tanároknak szólt. A legjobb publikációkat reprezentatív kötetben közölték.1

A roma tanuló életének alakítása szempontjából

• Az esetek jó részében a szülők alacsonyabban iskolázottak, mint gyermekük, ezért a tanár bizonyos fokig "szülőpótló" szerepkört lát el különösen a motiválás területén. Az alacsonyabban iskolázott szülők képtelenek arra biztatni gyermekeiket, hogy képességeik maximumát kihasználva minél nagyobb iskolai teljesítmény elérésére törekedjenek, mivel nem tudják, hogy mit, milyen életet érhetnek el, ha az iskolában eredményesek. Ez még akkor is így van, ha az a szándékuk, hogy a gyerek "többre jusson", mint ők.
• A mai, hagyományosnak nevezhető iskolában a cigánygyerek rossz esetben deviáns, magatartászavaros, bukott tanuló lesz, jó esetben asszimilálódik. Azokban az iskolákban, ahol viszonylag alacsony a roma gyerekek száma, a tanító, a tanár tengernyi munkájának perifériáján van a cigányprobléma. (Márpedig ilyen az iskolák többsége.) Csak arra jut ereje, hogy elfogadhatóvá tegye a közösség számára a roma gyereket, azaz a "maga képére formálja". Teszi ezt akkor is, ha a gyerek teljesen konszolidált, asszimilálódott, mondjuk romungro családból jön, jól teljesít, példa értékű... (Látjátok? Pedig cigány! - hangzik a dicséretnek szánt gyilkos mondat.) Az asszimiláció hatalmas veszteség mind a gyerek, mind a társadalom számára. Észre sem vesszük, milyen értékek tűnnek el. Elég, ha arra a kifejezésre gondolunk: felzárkóztatás. Ebben a szóban az igekötő is problémás: tehát a többségi társadalom gyerekei vannak fent, a cigánygyerek van lenn, s milyen jót teszünk vele, ha felzárkóztatjuk. Itt vesznek el az értékek. Ők ugyanis nem alacsonyabb, hanem más értékeket képviselnek. Mint minden nép, egyedi kultúrát hordoznak, saját meseviláguk, fantáziájuk, értékítéletük van. A hagyományos iskolában dolgozó tanítók, irodalomtanárok többsége nem olvasott a gyerekeknek, nem olvastatott a gyerekekkel cigány népmesét vagy mondát. Akkor sem, ha adott esetben az osztály fele cigány származású. Miért? A tipikus kényelmes válasz: nincs benn a tankönyvben. A tipikus, tudatos válasz: a tantárgy neve magyar irodalom. (Akkor Robinsonnak, Shakespeare-nek sincs helye...?) A pályázat nyomán a tanuló olyan embert kap segítségül, aki önként vállalkozott a feladatra, azaz fontosnak tartja a gyerek segítését. Munkáinak rangsorában előbbre helyezi, így jobban figyel rá, bármikor kész a segítségre.
• A pályázatok eredményeként olyan személyt kap a tanuló, aki hajlandó megmutatni neki a való világot. Hajlandó elvinni a városba, könyvtárba, múzeumba, moziba, s mindezt nem szégyelli, mint sokan mások. Megadja a gyereknek azt, amihez a családban - annak sajátos helyzete miatt - nem jutott hozzá: kirándulni, fagyizni viszi, járnak az utcán, kipróbálnak különféle járműveket, vásárolnak névnapra, egyszerűen nézegetik a kirakatokat. Sok olyan dolgot át tud adni a gyereknek, ami egy átlagos magyar családban természetes, a cigánygyerek életéből azonban végzetesen hiányzik.
• Nem korrepetáló tanárt kap a tanuló a pályázatok eredményeként, sokkal inkább olyan személyt, aki eligazodik a világban, s majd lassan csepegteti ezt a tudást a gyerek fejébe. Először felkutatja a lehetséges pályázatokat, némi adminisztrációs munkával ösztöndíjat biztosít a gyereknek. Aztán lassan rábízza a dolgot, hogy a felnőtté válás hosszú folyamatában tanulja meg a saját dolgait intézni.

A két pályázat mégis különbözik egymástól. Milyen új értékek rejlenek a különbségekben?

• A Soros-pályázat mind a pedagógusnak, mind a gyereknek ösztöndíjat adott. Mindkettő bizonyos mértékig teljesítményfüggő volt. A KOMA-pályázat a pedagógusnak ad ösztöndíjat, a gyereknek nem. Logikus ez, hiszen megfelelő tanulmányi teljesítmény esetén - amit a segítő tanárral elérhet a tanuló - a jelenlegi támogatási rendszerben ösztöndíjhoz lehet jutni. Ugyanakkor érdemes megoldást keresni a költségekre. Jó lenne a gyerekeket utaztatni, megismertetni velük a világot, s ezt a szülő nem tudja finanszírozni. (Ez ugyan nem cigány-, hanem szegényprobléma.) Bizonyára van arra megoldás, hogy korrekt módon, számlákkal elszámolható kisebb ellátmány álljon a programban részt vevők rendelkezésére.
• A Soros-pályázat középiskolásokra vonatkozott, a KOMA-pályázat általános iskolásokra. Ez jó, hiszen a személyiség problémái az általános iskolában alakulnak ki. Ha ebben a korban megfelelő segítséget kapnak a gyerekek, akkor a pályaválasztás is sikeres és problémamentes lesz. (Az általános iskolában kialakuló problémák: az idegen anyanyelvűség miatt a magyar lényegében tanult nyelv, viszont az iskolában a magyar nyelvet a roma gyerekek esetében is anyanyelvként oktatják. Ezért a segítségnek a kommunikációs készségek fejlesztésére kell irányulnia. A kisgyerek hisz a tanítóban. Ez akkor válik problémává, ha a tanító elég sokszor mondja neki, hogy rossz tanuló, rossz a magatartása. Egy idő után a gyerek ezt elhiszi, és meg is fog felelni a tanító minősítésének.)
• A Soros-pályázatnak nem volt feltétele, hogy a saját iskolában folyjon a munka, a KOMA-pályázatban ez alapfeltétel. Nincsenek olyan tapasztalataink, amelyek azt mutatják, milyen mértékben más ezt a tevékenységet a saját iskolában folytatni.

 

Tanár-diák viszony

A tanár, tanító szerepe alapvetően megváltozik ebben a tevékenységben. Kapcsolatuk az új szerepben a következő elemekből állhat: bensőséges viszony, pártfogolt-pártfogó (pártoló) viszony, védelmezett-védelmező, oltalmazott-oltalmazó, jogilag képviselt-jogi képviselő viszony.

A bensőséges viszony

Szeretet, bizalom, egymás értékeinek kölcsönös elismerése. Az ismerkedés során lassan és nehezen alakulhat ki. A viszonylag szabad döntési lehetőségeket biztosító kapcsolatban az egymás megismerését szolgáló tevékenység hosszú folyamat.

Mindkét részről fontos annak az egyszerű ténynek a felismerése, hogy a tanár és a diák csak érdekközösségben tevékenykedhet, ez határozza meg minden közös munkájukat.

Így persze a tanárszerep megváltozik, az elmagyarázó, feladatokat adó, "felülről lefelé" magatartású tanárból embertárs lesz, aki azzal szolgálja a tanulót, hogy segít neki.

El kell érni, hogy ne az a hierarchikus viszony határozza meg kapcsolatukat, amely az iskolában óhatatlanul jelen van a diák és a tanár között, ellenkező esetben értéktelenedik a kapcsolat.

Példa a Soros-pályázatból: volt olyan tanítványunk, aki nagyon szeretett a tanulás-módszertani foglalkozásokra járni, de az osztályfőnökével közösen pályázott ösztöndíjra. Elmondta, hogy tart az osztályfőnökétől, és ha nem vele pályázik, esetleg rosszabb osztályzatokat kap. Közismert, hogy a hierarchikus szervezeteket a félelem is mozgatja. Ő tehát félt. Minden addigi és azutáni foglalkozásunkon részt vett, nagyon sok problémáját sikerült megoldanunk, de mindezt titokban tartotta az iskolában. Ebben az esetben nyilvánvaló, hogy a félelem beárnyékolta a szeretet, bizalom, értékelismerés hármasának egyikét.

Nem tudjuk megoldani tanítványunk valós problémáit, ha nem ismerjük azokat. Márpedig bizalom és bensőséges kapcsolat nélkül nem ismerhetjük meg a gyerek teljes személyiségét, életének apró részleteit. Addig, amíg a bensőséges kapcsolat nem jön létre, sötétben tapogatózunk.

Pártfogolt-pártfogó viszony

Ez a viszony igazából feladatot takar, amely néha olyan, mint a kisgyermek kézenfogva vezetése a világban, rámutatás a veszélyekre. Néha pedig emlékeztet a vitézi páncélcsere lényegére: helyetted harcolok és érted. Persze az követi el a hibát, aki páncélt cserél és hadba megy. Potenciális áldozattá, de nem pártfogóvá válik.

Meg kell tanítani tehát pártfogoltjainkat arra, hogyan intézzék életük problémáit. Az igazi feladat a problémamegoldás felé indítás és nem a problémák megoldása a gyerek helyett. Ugyanakkor ügyelni kell arra, hogy a tanuló iskolai környezete (osztálya, társai) ne érzékelje a tanári segítést, nehogy sértegetésre, netán kiközösítésre gondoljanak.

Védelmezett-védelmező viszony

Ha abból indulunk ki, hogy mi ellen kell védelmeznünk tanítványunkat, akkor igazából ez kettős feladat.

Védelmeznünk kell elsősorban a kisebbségi létből fakadó hátrányok, atrocitások, megkülönböztetések ellen. Nem csoda, hogy az ilyen jelenségekre, eseményekre a cigány gyerek fokozott érzékenységgel, gyakran túldimenzionáltan, apátiába, letargiába süllyedve reagál. A negatív diszkriminációt nem tudjuk megszüntetni, ezért a feladat inkább a védőpajzs szerepére emlékeztet: a lelki tréning nélkülözhetetlenné válik munkánkban. Másodsorban védelmeznünk kell a tanulókat az iskolában, a diákként átélt sérülések ellen. Gyakran olyan apróságokra is ügyelni kell ebben a körben, hogy láthatja-e a tanuló a témazáró dolgozat megoldását, pontértékeit, láthatja-e mindezt a szülő (netán a patronáló tanár), igazolhat-e a szülő távollétet, szabályozhatja-e a tanár az öltözködést, mire kötelezheti a tanulót az iskola, és mire nem stb.

Mindezek miatt olyan ismeretterjesztő tevékenységre is szükség van, amely a diákjogokról, az oktatási törvényről szól. Nem kétséges, hogy ennek elemeit patronáló tanárként meg kell ismertetni a tanítványokkal. Az már nem tartozik a segítő tanár kompetenciájába, hogy megpróbáljon konszenzust teremteni az iskolában dolgozó pedagógusok és diákjai között.

Oltalmazó-oltalmazott viszony

Igazából és elsősorban az önértékelés tévedéseinek kiszűrése jelenik meg ebben a viszonyban.

Gyakori jelenség az önértékelésben, az önképben a valóságtól való elszakadás. Ha ráérzünk erre, feltétlen reagálnunk kell mindkét szélsőségre: a túlértékelésre és az alulértékelésre (önbizalomhiányra) is.

A túlértékelésben gyakran az álmok jelennek meg.

Példa a Soros-pályázat időszakából: az egyik tanulónk hirtelen orvos akart lenni, segíteni akart a beteg cigányokon. Ez önmagában gyönyörű és értékes gondolat, csakhogy nem bírja a vér látványát, és biológiából tíz körömmel küzd a kettesért. A decemberi ötlet abban nyilvánult meg januárban, hogy be akarta adni jelentkezését az orvosi egyetemre.

Hosszas vita után - patronáló tanárok egymás közt - úgy döntöttünk, megpróbáljuk lebeszélni erről a jelentkezésről, hogy megkíméljük egy komoly kudarctól. Persze elkeseredett, szomorú lett, de rövidesen belátta, hogy tévedett. Végül művelődési menedzser szakra jelentkezett a pécsi egyetemre. Most készült el a szakdolgozata.

Jóval nehezebb az önbizalomhiány feloldása, s ráadásul ez a gyakoribb probléma. Sokkal könnyebb ugyanis önmagának igazolnia a sikertelenséget, a lehetséges kudarcot. Nem fog sikerülni, mert cigány vagyok, mert (ebből következően) gyenge iskolába járok, mert nem tudok vizsgázni, mert, mert... és a végtelenségig sorolhatók a negatív érvek a megoldandó probléma sajátosságaitól függően. Nemcsak azért nehéz feloldani az alulértékelést, az önbizalomhiányt, mert a gyerekek valóban vaskos érveket tudnak hozni, hanem azért is, mert a többségi társadalom tagjaként gyakran megdöbbentő a ráismerés a toleranciahiányra, a mellőzésre, a hátrányokra. Nemcsak megdöbbentő, de fájdalmas is. Hiszen jól tudjuk, milyen értékeket hordoznak magukban ezek a gyerekek, mennyire gazdag az érzelemviláguk, milyen kincset képviselnek.

Mintha száz méteren ötven méter hátránnyal indulnának.

Nincs más lehetőségünk: ráébreszteni fiatal barátainkat önmaguk értékeire, megtanítani őket arra, hogy megmutassák ezeket az értékeket, hogy tudjanak ezekkel az értékekkel élni. Csak így lehet elérni, hogy hosszú és nehéz folyamat során integrálódjanak a társadalomba, elfogadják a többség értékeit, de megőrizzék saját, csak a cigányságra jellemző értékeiket.

Jogilag képviselt-jogi képviselő viszony

Minden bizonnyal ez meghaladja egy tanár erejét. Azt azonban nem, hogy a lehetőségeket bemutassuk, tudatosítsuk tanítványainkban. Jó, ha már általános iskolás korukban megismernek eseteket, amelyeket értékelni is tudnak. Fontos és érdemes foglalkozni a médiában megjelenő történetekkel, azok részletes elemzésével, a tanulságok levonásával.

A Soros Alapítvány patronáló tanári pályázatának tapasztalatai

A Soros Alapítvány patronáló tanári pályázatát végigdolgoztuk az első évtől az utolsóig. Nem saját iskolánkban, hanem a Mohácsi Cigány Kisebbségi Önkormányzat segítségével, annak irodájában dolgoztunk. Ki is fejlődött a csoportból a Mohácsi Cigány Kisebbségi Szabadiskola, mely a cigány középiskolások tanulásának segítését tűzte ki céljául.

Az akkor kialakított programunkról a következőket fogalmaztuk meg 1996-ban.

A pályázat nem kötött ki lényeges feltételt a munkára vonatkozóan. Úgy éreztük, ilyen bizalmat pedagógus ritkán kap. Így minden erőnkkel arra törekedtünk, hogy megfeleljünk a - körül nem írt - feladatnak.

A beszélgetések során felderítettük tanulóink problémáit, hiányhelyzeteit. Rákérdeztünk iskolai szereplésükre, tanulási nehézségeikre. Megkértük őket, hogy töltsenek ki egy rövid tesztet, amelyből megismerhettük tanulási körülményeiket, szokásaikat. A beszélgetések és a teszt adatai jó kiindulópontot adtak a tervezéshez.

Elsőként körülírtuk a tanulók azon hiányhelyzeteit, problémáit, amelyeket megszüntetni, illetve megoldani szándékoztunk. Sajátos szempontjaink alapján csoportosítottuk őket.

Nem megoldható, illetve csak enyhíthető problémák:

• a családi körülmények okozta nehézségek,
• a családi motiváció hiánya, illetve gyengeségei,
• a családi viszonyokban rejlő gondok, amelyek nehezítik a gyerek tanulását,
• a környezetben rejlő - tanulást gátló - negatív megítélések.

Megoldható, illetve enyhíthető:

• az anyagi helyzet nehézségei (ösztöndíj).

Általunk megoldható, illetve enyhíthető problémák:

• a részleges idegen nyelvűségből fakadó nyelvi, kommunikációs hátrányok (az olvasás, szövegértés hiányosságai, a verbális és írásos kommunikáció relatív hiányaiból fakadó hátrányok,)
• a tanulási módszerek hiányaiból fakadó hátrányok,
• a speciális iskolai kommunikáció alakítása,
• a személyiség kialakulásának tévedései: önbizalomhiány, kishitűség, kisebbségi komplexus,
• a közösségélmény, a közösséghez tartozás élményének hiánya,
• a céltudat kialakulatlansága.

A cél tanulóink középiskolai tanulmányainak sikeressé, eredményessé tétele, azaz a középiskola elvégzése minél jobb eredménnyel, a tanulók személyiségének fejlesztése, meggondolt, felelősségteljes, határozott, ön- és céltudatos személyiség kialakítása. Fontosnak tartottuk tanulóink motiválását a főiskolai, egyetemi szintű továbbtanulásra.

A tevékenységi formák megtervezését a körülmények határozták meg. Tervezhettünk közösségi, kisközösségi, egyéni tevékenységeket, valamint alkalmi segítséget. (Ez utóbbi több célt szolgált: elsősorban a hét közben felmerülő és azonnali megoldást kívánó problémákra kellett választ adnunk, másodsorban a különféle kommunikációs formákat akartuk gyakoroltatni.)

A közösségi tevékenységek általában közös beszélgetések, tréningek, amelyeket a tanulók önként választanak. A tevékenység megkezdése előtt mindig jellemezzük magát a tevékenységet, elmondjuk, hogy miért és mire jó. Így valós döntéshelyzetbe hozzuk tanulóinkat, akik hamar megkedvelték a játékos és mégis komoly formát. Ide tartoznak a motivációs tréningek, a tanulás körülményeinek alakítása, tanulás-módszertani ismeretek átadása, a tanulás egyes elemeinek tréningje, kommunikációs módszerek átadása, kommunikációs tréningek, problémafelvetések és közösségi megoldási kísérletek, közösségerősítő beszélgetések.

A kisközösségi tevékenységek jellemzően néhány tanuló közös problémáját hivatottak megoldani. Ilyen tevékenységek többnyire akkor jöttek létre, amikor 2-3-4 tanuló azonos témából témazárót írt, illetve az érettségizők magyarázatot kértek az érettségi tételekhez.

A leggyakrabban közös tantárgyi problémák esetén magyarázatra, feladatmegoldásokra, érettségire vagy témazáróra való felkészülésre, a vizsgázás módszertanának átadására, vizsgatréningre volt szükség.

Az egyéni tevékenységek szemtől szembe beszélgetések, amelyek témája személyes, másra nem tartozó vagy pedig csak egyénileg megoldható kérdésekből, gondokból állt.

Ide a következőket soroltuk: egyéni problémák megbeszélése, tanácsok, gátlások oldása, tantárgyi segítés (soha nem neveztük korrepetálásnak), egyéni motivációk kialakítása, életvitel, gondolkodásmód közös alakítása.

Az alkalmi segítés köréhez tartozik a hét közben felmerülő problémák megoldása, az önálló cselekvés alakítása, kommunikációs csatornák használata.

A program szinte önmagától alakította ki a munkarendet: a szombat délelőtti összejövetelek első részében közösségi tevékenység zajlott, majd a különböző kisközösségi feladatok megoldása, illetve az egyéni tevékenység következhetett. (Ez a rend aztán be is vált, igényelték is a gyerekek.) Az alkalmi segítésre bármikor szükség lehetett, minden tanuló ismerte a telefonszámunkat, címünket, s bármikor hívhatott a problémáival. Rendszeressé vált, hogy költségkímélés céljából visszahívtuk, s ezután beszéltük meg vele a gondját.

Úgy gondoltuk, ez olyan alap, amelynek segítségével megtervezhetjük a KOMA-pályázat programját.

A tervezett tevékenység leírása a KOMA-pályázatra benyújtott szakmai programban

A tevékenység létszámkeretei

Iskolánk három iskolafenntartó község (Bicsérd, Boda, Zók) általános iskolája. Négy község tanulóit tanítja (az említetteken kívül Aranyosgadány), tanulólétszáma általában 150-160 fő között van. A hozzánk járók 15-20%-a roma származású, hátrányos helyzetű. Úgy gondoltuk, a pályázat kereteiben két csoportot tervezünk, összesen 14-18 fővel (a tanulók önkéntes vállalásával), a kicsiket (alsó tagozatosokat) Hardi Ildikó, a nagyobbakat (felső tagozatosokat) Hardi András segíti a pályázat sikere esetén.

A tevékenység időkeretei

• Minden reggel, a tanítást megelőző fél óra.
• Az adatlapon megjelölt napokon egy óra.
• Havonta egy alkalommal szombaton, iskolán kívül.

Az időkeretek tartalma

Meghatározó tevékenységnek véljük a mindennapos reggeli beszélgetést, mivel rendszerességre, napirend létrehozására, az életrend alakítására utal. A tanítást megelőző fél órában a beszélgetések során rákérdezünk a tanulásra, a házi feladatok elkészítésére. Kiszűrjük az esetleges egyéni, mentális problémákat, megoldást keresünk rájuk. Ekkor történik meg a pályázati kiírásban jelölt, elvárt és valóban szükséges praktikus ismeretek átadása, a motiváció, a lelki ráhangolás az iskolai foglalkozásokra, a praktikus ismeretek átadása. A reggeli beszélgetések tartalma nehezen tervezhető, mivel a problémamegoldás, a motiváció rögtönzést igényel.

A délutáni foglalkozásokon elsősorban a tanulási készségek, képességek fejlesztése a célunk. Segíteni kívánunk a tanulás-módszertani ismeretek átadásában és tréningjében, az olvasás, szövegértés fejlesztésében, a tanulási technikák kialakításában, az egyéni kommunikáció fejlesztésében, a napirend tudatos tervezésében.

A tréningek során felkészítjük őket a felelésekre, felelettervet készítünk először a tanulókkal közösen, majd fokozatosan elvonva a segítséget. Ugyancsak tréningeket biztosítunk számukra az olvasás, szövegértés fejlesztése érdekében. Ehhez használhatjuk az iskola számítógépes termét.

Nem kívánjuk a tanulókkal végigkísérni az összes tantárgy összes tanulnivalóját, házi feladatát. Szeretnénk rászoktatni őket arra, hogy a valós tanulási problémákat jelezzék, s a jelzett tantárgyakban, kérdésekben természetesen segítséget adunk. A tantárgyi segítés ("korrepetálás") véleményünk szerint másodlagos feladat.

A délutáni foglalkozásokon a tanulók életkorának megfelelő cigány népismereti tudást kívánunk nyújtani. A kicsiknél és a nagyoknál egyaránt a Néprajzi Múzeum meghatározó kiadványából nézünk, értelmezünk és elemzünk képeket, mitológiai részleteket. A kicsik neveléséhez cigány népmesegyűjteményeket, a pécsi Gandhi Gimnázium és a Tudományegyetem Romológia Tanszéke által közreadott műveket fogjuk használni. A nagyobbaknál komolyabb művelődési, történeti műveket is felhasználunk, természetesen a tanulók életkorához igazítva.

A délutáni foglalkozások sem értelmezhetők merev, kötött rendszerben.

A hétvégi foglalkozások a gyerekeknek az örömet, a szórakozást, a világ megismerésének lehetőségét jelentik. Úgy gondoljuk, ez a "szülőpótló szerep" is fontos, korábban is ezt tapasztaltuk a középiskolásoknál is. Többnyire Pécsre tervezzük ezeket a foglalkozásokat, mivel a gyerekek számára könnyen megközelíthető a város, és Pécsett minden olyat nyújtani tudunk számukra, amit fontosnak tartunk.

A pécsi séták mindig egy "komoly" és egy "játékos" elemet tartalmaznak. Komoly elemnek gondoljuk a könyvtárlátogatást (a könyvtárhasználat gyakorlása egy színvonalas megyei könyvtárban), a múzeumlátogatást, a város nevezetességeinek megismerését, a Gandhi Gimnázium és a továbbtanulás szempontjából fontos középfokú intézmények meglátogatását. A "játékos" elemek közé soroljuk az állatkert, a terrárium megtekintését, játszótéri programot, ajándékvásárlást a szülőknek (névnapra, születésnapra), uszoda-, illetve strandlátogatást. Fontosnak tartjuk, hogy a gyerekek megismerjék a város ritmusát, sajátságos életét, a városi szokásokat. Tanuljanak meg helyi autóbuszon közlekedni, találják meg a város fontosabb pontjait, használjanak várostérképet.

Az időkereteken kívül a szülőkkel rendszeres kapcsolatot szándékozunk tartani. Segítséget tudunk nyújtani a családoknak pályázatok írásában (jelenleg is vannak ösztöndíjasaink), ügyintézésekben. Jók a kapcsolataink a Máltai Lovagrend és a Vöröskereszt helyi képviselőivel, a községek önkormányzataival, így anyagi támogatást is tudunk szerezni számukra. (A pályázat készítése kapcsán már szóbeli ígéretet kaptunk a pécsi séták gyerekeket érintő költségeinek a fedezésére.)

Üdvözöljük a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány kezdeményezését. Fontosnak tartjuk, hogy a pályázat folytatódjon, hiszen egyrészt a részt vevő pedagógusok innovatív tevékenysége új értéket adhat a roma gyerekek neveléséhez, másrészt segít abban, hogy a roma gyerekek élhető életpályát találjanak maguknak.