A részképesség zavarokkal is küzdő hiperkinetikus gyermekek iskolai integrációjának akadályai

A szakemberek egységes álláspontja szerint a hiperaktivitással járó komplex gyermekkori szindróma a leggyakoribb gyermek- és ifjúságpszichiátriai megbetegedések közé tartozik (Herczeg 1996; Trott 1994).

Az érintett fiatalok nemritkán kimagaslóan magas intelligenciával rendelkeznek, ennek ellenére az iskolai tanulásban hiperaktivitásuk és/vagy figyelemzavaruk, részképességzavaraik miatt sikertelenek. Emellett jelentős családi és iskolai beilleszkedési zavarokkal és mindezek következtében társadalmi adaptációs nehezítettséggel is küzdenek.

A részképességzavarok körébe az iskolai teljesítményeknek, elsősorban az alapvető eszköztudás (olvasás, írás, számolás) elsajátításának és képességének a deficitjei, valamint az általuk kiváltott, következményes magatartási és/vagy tanulási zavarok komplex tünetegyüttese tartozik. Idesorolhatók azok a tanulók is, akik súlyos figyelemzavaruk (helyzetidegenség, hibás, hiányos helyzetfelismerés) vagy a fejletlen önirányítás, gyenge önértékelési képesség miatt a tanulási szituációba nem tudnak beilleszkedni, és állandó személyes kontrollra, megerősítésre szorulnak (Illyés 2001).

A tanulási nehézség másodlagosan okozhat magatartási zavart – illetve a magatartási probléma eredményezhet tanulási zavart –, a tünetek egymást fedhetik, erősíthetik, más szóval: a gyermekkori hiperaktivitás a tanulási nehézségek okaként és tüneteként is felléphet. Ennek ellenére el kell választani a hiperkinetikus szindróma alapproblematikáját a tanulási zavarok viszonylag elkülönülő problémakörétől a két jelenség kiváltó okai között fennálló lényeges különbség miatt.

E A hiperaktív gyermekeknél elsődleges a minden szituációra kiterjedő fokozott mozgáskényszer, gyakran a figyelemzavarral együtt jelenik meg, és ebből következik az ismeretelsajátítás nehézsége. Ennél a csoportnál azok az idegrendszeri struktúrák is érintettek, amelyek a válaszok gátlásaiért és a tervszerű viselkedés kivitelezéséért felelnek.

E A tanulási zavaroknál elsődlegesen a működésbeli problémák, a vizuális, auditív, mozgásos (kinesztéziás) információfeldolgozás nehézségei és az ebből adódó hiányosságok másodlagosan váltják ki a hiperaktív magatartást. A tünetek ebben az esetben a szituációtól függően jelennek meg, és nem folyamatos a mozgáskényszer.

Mindezek mellett több szerző arra is rámutat, hogy a hiperkinetikus figyelemzavar és a tanulási zavar igen gyakran együtt jár. Wender (1993) szerint a hiperkinetikus gyermekek iskolai teljesítményét jelentősen megnehezíti, hogy intelligenciájuk egyes részterületeken megelőzi társait, másutt lemarad mögöttük. Egy harmadik osztályos gyermek például meg tud oldani egy 5. osztályos matematikafeladatot, de csak 2. osztályos szinten olvas. Ezek a gyermekek valójában az egyik osztályba sem illeszthetők be, ha az iskola nem tud számukra egyéni oktatási, fejlesztési tervet biztosítani.

Andersonék vizsgálatában a 11 éves HKZ-s^[1] gyermekek 80 százalékának kétéves lemaradása volt az olvasás, számolás és az írott nyelv terén. Az életkor előrehaladtával legalább egy iskolaév ismétlésére kényszerülnek.

A tanulási nehézségek oka Zentall–Goetze (1994), valamint Wender (1993) szerint a figyelem zavarában rejlik. Olyan specifikus figyelemkomponensek zavartak, mint a gondolkodás, felfogás, figyelmi feszültség. A hiperkinetikus tanulók figyelmét elsősorban az új és erős ingerek kötik le. Az ily módon megterhelt figyelem számára nehéz a semleges, kevésbé feltűnő ingerekre beállni (in Paveszka 1998, 17).

A tanítási órán egy új feladat gyorsan veszít az újdonság erejéből, holott a HKZ-s gyermekek számára a sikeres feldolgozás feltétele, hogy a figyelmi teljesítmény hosszabb ideig fennmaradjon. Ezek a gyermekek azonban a tanítás normál feltételei mellett nem tudnak éberek maradni a változatlan vagy gyengülő ingerek hatására, és elvesztik a dolog iránti érdeklődésüket.

A csökkenő figyelem problémájának fatális következményei lehetnek: sokszor hibázás, végül zavaró motoros aktivitás és impulzív viselkedés.

A HKZ kutatásának egyik hazai szakértője szerint a HKZ-s gyermekek 30 százalékánál csak hiperaktivitás és figyelemzavar, mintegy 70 százalékánál mindezek mellett tanulási, illetve részképességzavar is fennáll.^[2]

Jelenleg sajnos nem rendelkezünk az érintett gyermekek összlétszámát jelző országos statisztikai adatokkal. Jelzésértékű viszont az 1970-es évek végén és az 1980-as évek elején végzett két felmérés, amely egy budapesti általános iskola korrekciós osztályában és a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola Pszichológiai Intézetében készült. Az előbbinél az osztályban tanuló gyermekek mintegy 30 százalékánál, az utóbbi esetben a vizsgálatra jelentkező tanulók 18 százalékánál mutatták ki a szakemberek a nevezett tünetcsoport jelenlétét. Összefoglalóan megállapították, hogy a nemzetközi szakirodalom adatai szerint az iskoláskorú populáció 4–20 százaléka szenved ebben a szindrómában.

2000-ben és 2001-ben 18 strukturált, intenzív interjút készítettem 7–18 éves HKZ-s gyermekek szüleivel. Vizsgálati mintám az alacsony esetszám miatt nem tekinthető reprezentatívnak, a homogenitásból adódó torzítás veszélyének elkerülése érdekében azonban arra törekedtem, hogy a családok heterogének legyenek a szülők foglalkozása, lakóhelye és az érintett gyermek életkora alapján is.

A szülőkön kívül öt, a HKZ szerteágazó problémakörében nemzetközi viszonylatban is kimagasló tudással és több évtizedes szakmai, valamint érintett szülőként személyes, „testközeli” tapasztalatokkal is rendelkező szakemberrel készítettem interjút. Az utóbbiak nemcsak a kérdéskör országos szintű egészségügyi, oktatási intézményrendszeri és jogi hátterét illetően tájékozottak jelentősen, hanem a több száz gyermekre kiterjedő diagnosztikai és/vagy terápiás tapasztalataik révén teljes mélységben és szélességben ismerik a dolgozat tárgyát képező problémakört. Az utóbbi tény bátorított fel arra, hogy néhol általánosabb érvényű következtetéseket is tegyek.

Az integrációt akadályozó tényezők az interjúk tükrében

A pedagógusok magatartása, ismereteik hiánya, inadekvát oktatási módszerek alkalmazása

Az egyik fő problémát az jelenti, hogy az oktatási anyagot és a tantervet összeállító pedagógiai szakértők az azonos naptári évben született gyermekek azonos fejlődési üteméből indulnak ki. Egy-egy korosztály számára havi bontásban írják elő az adott időszakban kötelezően elérendő teljesítményszintet. A mai iskolai gyakorlatot sajnálatosan az jellemzi, hogy a munkamenet követésére nem képes gyermekeknek a pedagógusok megszégyenítően adják az instrukciókat, nevetségessé, gúny tárgyává téve őket az osztály előtt. Ez a gyakorlat szinte indukálja a többi gyermek előítéleteit, hiszen kimondatlanul azt közvetíti a csoportnak, hogy csakis értelmi fogyatékosságra vezethető vissza, ha valaki nem érti meg az utasításokat, és nem tudja követni a kívánt munkatempót.

„...valami egészen másra figyelt. És nem oda, ahova kellett... ez elsőben még nem olyan feltűnő, másodikban már kezd feltűnő lenni, és felső tagozaton már kinevetik. Amikor az én fiamnak mindig külön kellett szólni, hogy mindenki nyissa ki a könyvét, és a T. is nyissa ki a könyvét... akkor már kinevetik a gyerekek.” (I. J. [44] jogász, 18 éves fiú anyja)

Az egyik lelassult tempójú, diszkalkuliás 139-es IQ-val rendelkező kisfiút például az általános iskolában négy éven keresztül nevetségessé tette és megalázta a matematikatanár, az osztálytársak pedig ezen felbátorodva a gyermek székére írták nap mint nap, hogy „idióta”.

Különösen az idősebb korosztályhoz tartozó pedagógusok esetében tapasztalható, hogy nem mérik föl annak a súlyát, hogy az iskoláskorban elszenvedett megaláztatások sorozata milyen mérhetetlenül nagy személyiségfejlődési károkat okoz, milyen mélyen aláássa egy kisgyermek önbecsülését, önértékelését.

„Az elsőben... odaverték az ujját az olvasókönyvhöz, mert elakadt, nem tudta folytatni... ordított a tanítónő egy évvel a nyugdíj előtt, hogy hülye vagy fiam...” (I. Zs. [43] tanár, 20 éves fiú anyja)

„... hogy őt mik érték a pedagógusok részéről, azt ma már nem lehet felderíteni, de hogy a mai napig nincsen tisztában a képességeivel, az biztos. Egyszerűen képtelen felfogni, hogy milyen elképesztően jó képességei vannak. Az átlagosnál lényegesen jobb. És ezt ő nem tudja.” (L. J. [49] terapeuta, 18 éves fiú anyja)

Elgondolkodtató, hogy milyen jelentős azon pedagógusok száma, akik még a csendes, passzív, visszahúzódó gyermeknél is szándékos rosszindulatot tételeznek fel az órai figyelem rövid intervalluma (max. 5 perc) mögött, és milyen kevés tanár ismeri fel, hogy a gyermek legjobb akarata ellenére sem képes a tartós koncentráció fenntartására, vagy fizikai fájdalomhoz hasonló érzéseket kelt benne, ha például írását az elvárásokhoz kell igazítania.

Még abban az esetben is, ha „csupán” figyelem- és részképességzavar miatt nem olyan valaki, mint a többség (például a diszkalkulia miatt még serdülőkorban is az ujjain számol), az nemcsak a pedagógusok szemében, hanem az iskolai osztályon belül is kiközösítéshez, majd a tünetek tartós fennállása következtében szegregációhoz vezet.

Azt tapasztaltam, hogy a HKZ-s gyermekek számára az egyetlen kortárscsoportbeli befogadó közeget a valamilyen okból (például más betegség vagy deviancia miatt) szintén peremhelyzetűvé vált fiatalok társasága jelenti.

„Periférián voltak így is, de mégiscsak ketten voltak, és nem voltak egyedül, tehát azt nem kellett ott nézniük, hogy mindenki barátkozik mindenkivel, csak ők ülnek magányosan egy padban... mert ővelük úgy más nem nagyon barátkozott... hívni sem hívta őket senki.” (I. J. [43] jogász, 19 éves fiú anyja)

A tapasztalatok szerint a mai iskolarendszerben az a vélemény is meglehetősen elterjedt a pedagógusok között, mely szerint a lustának minősülő, lemaradó gyermeket elégtelen osztályzatokkal, valamint egyéb,büntető jellegű intézkedésekkel (például fekete pontok adása révén) lehet magasabb teljesítményre ösztönözni. E módszer válogatás nélküli alkalmazása – a vizsgálat tanulsága szerint – a hiperaktív gyermekeknél a teljesítmény teljes visszaesését, az iskolai tanulás iránti motiváció elvesztését, erős depresszív állapotot és szuicid gondolatokat okoz.

„Mikor a szomszédasszonnyal beszélgetett a lányom, kérdezte tőle, hogy mi leszel, ha nagy leszel, és mondja, hogy öngyilkos... vannak ilyen hullámvölgyek... ő nagyon-nagyon jó akar lenni, és mindent úgy akar csinálni, ahogy ez a nagykönyvben meg van írva... hullámzó, mikor milyen passzban van szerintem, vagy hány fekete pontot kapott az iskolában. Kapja a fekete pontokat, és az abban a pillanatban visszaveti.” (M. É. [38] háztartásbeli, 8 éves kislány anyja)

Sajnálatos, hogy csak néhány alapítványi és magániskola (például Waldorf-iskola), valamint egy-két kivételesen jó pedagógiai érzékű tanár vallja azt, hogy az önbizalom megalapozása és fenntartása érdekében minden gyermeknek sikerélményhez kell jutnia az osztályon belül. A jelenlegi gyakorlatot leginkább az jellemzi, hogy a sikeres, jól teljesítő gyermekek állnak az előtérben minden lehetséges megmérettetés során, míg az ügyetlen, számos területen alulteljesítők esélyt sem kapnak arra, hogy sikerélményhez jussanak.

A figyelemzavar ismeretének hiányából fakad az a pedagógusok körében általános meggyőződés, hogy a „nem kívánatos viselkedés” kiküszöbölhető azáltal, hogy a szülők nem ismétlik el minduntalan az elvárásokat és figyelmeztetéseket, így a gyermek rá lesz kényszerítve arra, hogy egyszeri hallás után megjegyezze azokat.

A tanárok nem értik a jó, nemritkán kimagasló képességek mellett a teljesítmény indokolatlanul gyors és szélsőséges ingadozását sem, amely a – pedagógusok által is hozzáférhető – szakirodalom szerint a figyelemzavar egyik kísérőjelensége.

A feszített haladási tempó miatt lemaradó gyermekekre már az általános iskola első osztályában ráakasztják a „rosszul olvasó, csúnyán író” címkéket. Az elmaradás tényleges okának felismerése és a szükséges fejlesztés hiánya miatt növekszik ezen gyermekek átlagtól való leszakadásának mértéke, és ezzel együtt egyenes arányban csökken annak az esélye is, hogy ki tudjanak kerülni a negatív minősítésű kategóriából. (A haladási ütem erőltetett voltát jelzi, hogy az általános iskola első osztályaiban átlagosan hetente két-három betűt tanulnak a gyermekek, a második hónapban pedig már kötelező ezeket összeolvasniuk.)

Több esetben is találkoztam azzal a jelenséggel, hogy az erősen teljesítményorientált pedagógusok – különösen az általános iskola első két osztályában, amikor alapvetően fontos lenne a tanulás iránti motiváció erősítése – minden olyan tanulói teljesítményt, amely nem tartozik az általuk jónak minősített kategóriába, erősen alulértékelnek.

„Az írásra, amire én azt mondtam, hogy gyönyörű, a tanító néni ráírta, hogy ťsokkal szebbenŤ, ami olyan volt, mint a nyomtatás, az sem volt elég szép...” (K. Á. [48] orvos, 19 éves lány anyja)

Nem eléggé közismert az iskolában az a tény, hogy mekkora erőfeszítésébe kerül például egy írászavarral küzdő gyermeknek az erőltetett tempó és a kívánt magas szint elérése, és mennyire személyiségromboló hatású munkájuk folyamatos negatív minősítése.

Az sem eléggé ismert a pedagógusok körében, hogy ezen gyermekek teljesítménybeli kudarctól való szorongása olyan jelentős mértékű, kudarctoleráló képessége pedig olyan alacsony fokú, hogy hajlamosak az aktuálisan végzett tevékenység vagy az iskola teljes feladására, ha a tanár nem fogadja el vagy nem megfelelően méltányolja munkájukat. Több esetben tapasztaltam, hogy a serdülőkorúak a végső megmérettetés (például érettségi vizsga) előtt hagyják abba az iskolát, a kisiskoláskorúak pedig olyan depresszióssá válnak, hogy napokon keresztül képtelenek bármely tanulással (iskolával) kapcsolatos tevékenységre.

Az elavult, az adott korosztály szempontjából inadekvát tanítási módszerek (például középiskolások hangos olvastatása az osztály előtt) a diszlexiás gyermekeknél olyan pszichés sokkot okozhatnak (ezt két esetben tapasztaltam), amely akár a gyermek pillanatnyi beszéd- és olvasásképtelenségéhez, „megnémulásához” vezet.

Mivel sok pedagógus nincs tisztában e jelenség valós okával, egyedüli kézenfekvő magyarázatnak csupán a tanuló szándékos feladatmegtagadása tűnik számukra. Ha ennek nyilvánosan is hangot adnak a „nem teljesítő” gyermek morális elítélése keretében, nemcsak az érintett gyermek énképe rombolódik le a megaláztatás és a csökkentértékűség érzete miatt, hanem nagy valószínűséggel a kortárs csoporton belüli pozíciója is leértékelődik, arról a pszichés kárról nem is beszélve, melyet az eset megismétlődésétől való szorongás okoz.

Hiába kéri a szülő a tanárok diszkrécióját és tapintatát az átlagosnál jóval érzékenyebb pubertáskorú (diszlexiás) gyermekre való tekintettel, a pedagógusok reakciója sajnálatosan gyakran nem a megértés, hanem a felelősség áthárítása az iskolakezdés körüli időszakra és a családra.

„..elmondtam, hogy ez a helyzet, de nem publikus, mert nem szeretném, a gyerek nem szeretné, ha megtudnák, hogy milyen gondok vannak. Erre azt mondta a magyartanárnő, hogy higgyem el, hogy nem ez a probléma, és igenis, azért van a gyereknek olvasási és írászavara, mert a kezdet kezdetén nem tanították meg.” (P. M. [43] erdőmérnök, 15 éves fiú anyja)

Meglehetősen gyakori az a jelenség, hogy annak ellenére, hogy napjainkban a diszlexia- diszgráfia témaköre viszonylag nagy publicitást élvez a pedagógiai szakirodalomban (mely Selikowitz 2000-ben megjelent, magyar nyelvű, szülőknek írt könyve révén szélesebb kör számára hozzáférhető), számos pedagógus minden olyan új információ befogadását hárítja, amely kívül esik az általa tanult pedagógiai tananyagon.

Azt tapasztaltam, hogy ha egy tanuló „csak” figyelem- és részképességzavarban szenved, vagyis a hiperaktivitás nem jellemző rá, a lemaradás valódi okát abban az esetben sem ismerik fel az iskolában, de a gyermek legalább némi türelmi haladékot (egy-két évig terjedően) kap a végleges eltávolítás előtt az életkori sajátosságok indokával.

Kutatásom is azt támasztja alá, hogy ha az iskolák az egyes kirívó esetekben (például írástanulási nehézségek) fel is hívják a szülő figyelmét arra, hogy szakemberre van a gyermeknek szüksége, a maguk részéről a továbbiakban megoldottnak tekintik a problémát, azaz nem foglalkoznak korrepetálásukkal, fejlesztésükkel.

Vizsgálatom azt is alátámasztotta, hogy a magyar oktatásügy nagy részét jelenleg is jellemző frontális tanítási módszeren kívül a tanítók/tanárok jelentős hányada sem ismeretekkel, sem eszközökkel nem rendelkezik ahhoz, hogy tegyen valamit a tanulmányi téren lemaradók felzárkóztatása érdekében. Az említett pedagógusok nemcsak a gyermekekkel való egyéni differenciált foglalkozáshoz, hanem az iskolavezetés által jóváhagyott oktatási módszerektől eltérő metódus kikísérletezéséhez és gyakorlásához sem rendelkeznek elegendő szakmai kompetenciával.

E jelenség hátterében valószínűleg az is áll, hogy egyszerűbb, kényelmesebb és az iskolavezetéssel kevesebb konfrontációt ígér a pedagógus számára, ha megmarad a régi, „jól bevált” módszerek alkalmazásánál. Ezekben az esetekben csak az menti meg a gyermeket a végleges lemaradást megpecsételő bukástól, ha a szülő – mint láttuk – napi folyamatossággal nyomon követi az iskolában történteket, és intuícióját követve ő maga lát neki, hogy kivizsgáltassa a teljesítményzavar okát, és felkutassa a megfelelő szakembert.

Az iskolák nagy része sajnálatosan arra vonatkozóan sem rendelkezik megfelelő ismeretekkel, hogy hol kaphat a szülő felzárkóztató segítséget, illetve mely alapítványi vagy magániskolák folytatnak fejlesztő tevékenységet.

„...halvány gőzük nem volt, hogy akkor esetleg más módszerrel kellene őt tanítani, vagy hogy mondjanak valamit... az volt a legnagyobb probléma, hogy nem ismerte fel a pedagógus, és én azt állítom, hogy a mai napig ez az iskolában így működik... nem járnak továbbképzésre, vagy azon a szinten topognak, ahol 20 éve lediplomáztak. Nem kötelezik őket... szóval azért tragikus a helyzet szerintem... vidéken még rosszabb, mint Pesten.” (T. M. [39] körzeti nővér, 15 éves fiú anyja)

Sajnos meglehetősen gyakori az is, hogy az egy iskolán belül működő pedagógusok – testületileg – szakmaitekintélyük csorbulásaként értelmezik, ha a szülő az ő véleményük ellenére keres iskolán kívüli szakemberektől segítséget, vagy egyszerűen csak kivizsgáltatja a tanulási zavar okát. Több gyermek esetében tapasztaltam, hogy a tanárok az önérzetükön esett sérelmet a gyermek számára potenciálisan sikerélményt nyújtó szereplések hátráltatásával (például versenyen való indulás megtiltásával) igyekszenek megtorolni. Amikor a szülő kísérletet tesz arra, hogy a pedagógusok előtt feltárja a gyermek születése körüli orvosi műhiba és az agyi funkciózavar tényét, cinikusan azzal hárítják el próbálkozását, hogy a gyermek mindössze nevelési hiányban szenved, hiszen szemmel láthatóan ép és egészséges külsejű.

Az információ- és tudáshiány ilyen megnyilvánulásai következtében több szülőben ma az a meggyőződés alakul ki, hogy jogosnak érzett igazuk esetén sem tanácsos a tanárral vitába szállniuk, hogy az amúgy is negatívan értékelt gyermek helyzete ne romoljon tovább az iskolában.

Örvendetes tény, hogy a jelenleg érvényes törvények alapján már nem lehet a normál értelmi képességű és intellektusú HKZ-s tanulót gyógypedagógiai intézményekbe áthelyezni. Ennek ellenére még ma is akad arra példa, hogy egy hiperkinetikus szindrómás gyermek az általános iskola nyolc évét több különböző, köztük gyógypedagógiai intézményekben végzi el, mivel egy évnél hosszabb ideig egyik normál általános iskola sem vállalja a tanítását, valamint nem található a településen megfelelő fejlesztő intézmény. Az utóbbi hiánya torz és az érintett gyermek további lehetőségeit erősen behatároló megoldásokhoz is vezethet, mint azt az alábbi példa mutatja.

„Sok minden volt, csak autista nem. De már mindenhonnan kikopott, és hát semelyik dobozba nem fért bele, berakták az autista iskolába, noha állapota ezt a legkevésbé sem tette szükségessé.” (K. Á. [48] gyermekpszichiáter)

Teljességgel elfogadhatatlan az a gyakorlat, hogy számos iskolavezető indokolatlanul nagy mértékben ellenáll annak a jogos igénynek, hogy a súlyos zavart igazoló diagnózis alapján mentesüljön a tanuló az érintett tantárgyból való osztályozás alól, vagy annak, hogy az igazolás egyáltalán beszámítható legyen a vonatkozó tantárgy értékelésébe, noha az utóbbit a közoktatási törvény is lehetővé teszi. Miközben a törvényhozás már 1993-ban a „más fogyatékosság” kritériumai közé sorolja a diszlexiát és a diszgráfiát, az igazgatók többsége – ha van is tudomása az adott zavarok létezéséről – nem hajlandó elismerni ezek meglétét és súlyát.

„...megvolt róla az A-nak a papírja, hogy mentességet kapjon, csak az igazgató azt mondta, hogy késett két napot a papír, és így utólag nem fogadja el ...februártól májusig azért lett volna ideje elrendezni az igazgatónak ... csak nem akarta.” (A. S. [22] gyógypedagógus hallgató)

Így áll elő néhol az a helyzet, hogy némely tanár – diákjainak megsegítése és az igazság érvényesítése érdekében – szerepével ellentétes, humánus szempontok alapján azonban mindenképpen indokolt és elfogadott eszközökhöz kénytelen folyamodni, melyek azonban az iskolai életben törvénytelennek számítanak.

„... azt mondta a magyartanárnő, hogy nem baj, hogyha rosszul sikerül az érettségi, ő érvelni fog ezzel a papírral (diagnózissal), oda fogja csatolni a dolgozathoz, és az érettségi elnök figyelembe veszi. Végül is nem kellett elmenni a magyar érettségire, kiadta két héttel előre a tesztet... Én otthon megtanultam A-val. Kitöltöttem neki, és ő mindent bemagolt rajta.” (A. S. [22] gyógypedagógus hallgató)

Szomorú és sajnálatos, hogy e fiatalok jövőbeli sorsa – ha nem áll mellettük érdekeik érvényesítésére alkalmas családtag – ma Magyarországon kizárólag a véletlen szerencsén, azaz egy-egy ember jóindulatú hozzáállásán múlik (az említett esetben például a magyartanárén).

„A magyartanár küldte el diszlexiavizsgálatra, hogy felmentést kapjon helyesírásból, mert tudta, hogy semmiképp nem tudja letenni az érettségit... ő elmúlt 18 éves, és az egész országban sehol nem akartak neki papírt adni arról, hogy ő diszlexiás. És akkor nagy nehezen, amikor már sokadszorra kivertük a balhét, mert össze kellett veszni mindenkivel..., akkor végül Sz.-on nagy nehezen protekcióval... a megyéből többen is odaszóltak. Ott a megyeszékhelyen megadták neki a papírt.” (A. S. [22] gyógypedagógus hallgató)

Külön tanulmányt érdemelne annak a kérdésnek a körbejárása is, hogy a jelenlegi iskolarendszer a tanulói teljesítmény és személyiség mely oldalait preferálja. Több olyan gimnáziumot találtam, ahol a jó magyar nyelvi osztályzat feltétele a tanár által szigorúan megkövetelt, az általános iskola alsó tagozatára érvényes formai kritériumnak való megfelelés, például a szélközök és sortávok betartása a füzetben; az általános iskola alsó osztályaiban pedig sok tanító a szépírást tekinti az iskolai előrehaladás egyik legfontosabb kritériumának.

Iskolaszociológiai munkákból is tudható, hogy a tanulók az alapvetően a középosztály által használt nyelvezethez közel álló, verbalitásra épülő készségek alapján kapják a legjobb osztályzatokat. „A tanulók megmérettetése főként formális-intellektuális teljesítőképességük szerint történik. Aki jó emlékezettel rendelkezik és jól felel, azt ťjó tanulónakŤ minősítik. Ez az egyoldalú értékelés a tanuló személyiségét szétdarabolja. A kapcsolatteremtés adottsága, az érzelmi jegyek, a testi képességek csak akkor érvényesülhetnek, ha nem zavaróak a tanórán. Az iskola ily módon szinte leépíti a személyiséget.” (Mattmüller–Frick 1993, 65.)

Kutatásom során is tapasztaltam, amit Csepeli és munkatársai 1976-ban (!) megfogalmaztak: „A rossz tanuló szerepéhez hozzátartozik a fegyelmezetlenség, a rossz magatartás.” (In Kósáné 1989.)

Ha tehát egy tanuló osztályzatai nem jók, az új iskolában a teljesítménybeli sikertelenség valódi okának (például diszlexia) megismerése és a gyermek bármilyen magatartási zavarának megtapasztalása nélkül az iskola megelőlegezi a negatív viselkedést.

„Már az elején hívatott bennünket az osztályfőnök, hogy nem szeretné, ha T. a kemény maghoz tartozna.”(R. M. [43] erdőmérnök, 15 éves fiú anyja)

Csak akkor értékelik pozitívan a személyiség olyan tulajdonságait, mint az őszinteség, nyíltság, egyenesség, és csak abban az esetben hitelesek, ha az elvárásoknak megfelelően beilleszkedett, jól teljesítő gyermektől származnak, nem pedig egy „nehezen kezelhető”-től, valamint nem a tanári munka bírálatával kapcsolatosan jelennek meg.

„Ővele azért is volt mindig több gond, mert őtőle face to face jött ki mindig, amit gondol. Nem válogatta, mondta. De ez együtt járt azzal, hogy iszonyú őszinte volt. Az óvodában a gyerekek hozzászoktak ahhoz, hogy igenis mindig, minden helyzetben felvállalom, amit csináltam, és arra hallgatnak is... Ő megszokta, hogy az ő szavában hisznek. És bekerült egy iskolába, ahol kb. egy-másfél hónap alatt megtanították neki azt, hogy mondhatsz, amit akarsz, én akkor is azt hiszem el, hogyha Kiss Jóska, Pista, akárki mondja... Na, ott volt egy elég nagy törésünk. Meg akkor jöttek ki belőle olyan dolgok, hogy anya, akkor mi a fenének mondjak igazat, ha úgyse hiszi el senki.” (L. J. [49] terapeuta, 18 éves fiú anyja)

Az előbbi interjúrészlet alapján is látható, hogy milyen nagy nehézségeket okoz egy őszintétlen iskolarendszerben azoknak gyermekeknek a létezése, akiknek fő személyiségvonásai közé tartozik, hogy nem tolerálják a hazugságot és a becstelenséget.

A szülők nagy részében meglehetősen korán tudatosul az, hogy a gyermek szókimondása milyen akadályozó tényező lehet személye elfogadásában a mai iskolarendszer keretei között. Erre vezethető vissza, hogy sok szülő nagyfokú szorongással éli meg az iskolakezdés körüli időszakot, ami komoly szomatikus betegséghez vezet.

„...nagyon félek az iskolától. Nálam is pszichoszomatikus problémák jelentkeztek. Gerincsérvet kaptam egyszerűen a... szó szerint megroppansz a terhek alatt, mert annyira féltem, hogy mi lesz. Szóval egyszerűen tartottam attól, hogy még rosszabb lesz az iskolában. Mert ugye ő a véleményét kimondja úgy, ahogy gondolja. Nehezen tudja visszatartani magát... Ami sérelmek vagy csak vélt sérelmek érik, azt nehezen viseli. És, hát be is igazolódott a félelmem.” (O. K. [34] tanár, 9 éves fiú anyja)

A HKZ-s gyermekek többsége autisztikus tüneteket is mutat (például erősen ragaszkodik a megszokott tárgyakhoz, eseményekhez). E tény, valamint a figyelemzavar is azt indokolja, hogy a tanárral való folyamatos órai kontaktus fenntarthatósága érdekében ezek a tanulók lehetőleg az első padban üljenek, és állandó helyük és padszomszéduk legyen. Sajnos, a mindennapi gyakorlat mit sem változott az 1970-es évek iskolaszociológiai vizsgálatainak következtetései óta: Ferge Zsuzsa számos jelenség mellett azt is kimutatta, hogy a jó tanuló gyermekek elöl ülnek, a bármely ok miatt problémásnak minősítettek hátul.

Ma is tipikus jelenség sajnos, hogy még olyan egyszerű, technikailag könnyen megoldható kérés is, mint az állandó ülőhely engedélyezése, viszonylag erős ellenállásba ütközik a tanár részéről, ha a gyermeknek magatartási vétségek miatt már bizonyos „előélete” van.

„Heteken keresztül kérleltem a tanító nénit, hogy ültesse vissza, mert a gyermeknek ez borzasztó, hogy hetente más mellé ül... egyszerűen rosszul volt tőle, a változástól. Tehát annyira ragaszkodik a fix dolgokhoz.” (A. J. [34] szociális munkás, 10 éves kislány anyja)

Nem eléggé közismert az iskolai gyakorlatban sűrűn előforduló gyakori ülésrend-változtatás káros hatása figyelemzavaros gyermekekre, ugyanis ez azzal jár, hogy az osztálytermet új perspektívából kell megismernie mindazon számtalan ingerrel együtt. Ha a padváltás padszomszédcserével is jár, ez újabb komoly figyelemelterelő momentum.

A pedagógusok nagy részének gondolkodására az a sematikus minta jellemző, mely szerint a gyermek teljesítménye és magatartása egyenesen arányos a szülők képzettség- és munkahierarchiában betöltött helyével, ennélfogva a gyermekkel szembeni elvárások is a szülők iskolai végzettségének és társadalmi pozíciójának megfelelően alakulnak. Ez különösen abban az esetben érvényes, ha az egyazon családban élő többi gyermek megfelel a sikeres teljesítmény és beilleszkedés iskola által támasztott kritériumainak. Minél magasabb végzettségű a szülő, annál előítéletesebben és negatívabban viszonyulnak hozzá az oktatási intézmények mindegyikében, ha a gyermek nem a család társadalmi helyzete által elvárható tanulmányi és viselkedési normákat teljesíti.

A tanulási zavarokra és a hiperkinetikus zavarra vonatkozó ismeretek hiányában teljes értetlenséggel szemlélik a pedagógusok azt a jelenséget, hogy az egyazon iskolába járó testvérek közül – azonos környezeti és nevelési feltételek mellett – az egyik gyermek teljesen problémamentes, míg a másik hiperaktivitással és részképességzavarokkal küzd. Az utóbbi gyermek tüneteit sajnálatosan kizárólag az iskolával és a tanulással szembeni ellenállásra vezetik vissza, és szankciókkal sújtják. Ha mindezek mellett a szülő olyan ponton helyezkedik el a társadalmi hierarchiában, ahonnan a tanárok megítélése szerint nem vehet „revansot” a gyermeken elkövetett jogtalanság miatt, és/vagy emellett nem eléggé agilis személyiségű, bármilyen jelentéktelennek tűnő fegyelmi vétség is indokul szolgálhat a hiperaktív gyermek iskolából való eltávolításához.

„Megkaptuk ugyanazt a tanár nénit, akihez a nagyfiam járt. Volt ez a nagyon kedves, tüneményes szép kölyök három évig a tanítványa, és megkapta az öccsét, akiről nem fogta fel, hogy hipermotil volt, részképességzavar és hasonló... ott nagyon-nagyon gyorsan borult a bili. A gyermekből abban a pillanatban itthon jött ki, hogy mi történt. Hogy beleverte a fejét a padba, hogy elküldte melegebb éghajlatra, és elmondta mindennek... igazából nem talált rá okot, hogy mi a fenével tudná kirúgni. De miután az osztályban még volt rajta kívül kettő, abból az egyik egy ismerős házaspár unokája, a másik meg nem tudom, kinek a kije, nem sok választása volt, a D-től kellett megszabadulnia.” (L. J. [49] terapeuta, 18 éves fiú anyja)

A megkérdezett szülők egyértelműen alátámasztották azt, hogy a pedagógusokban még ma is általános az a meggyőződés, hogy a magasan iskolázott szülők ép értelmű, jó képességű gyermekeinél a tanulási problémák kizárólagosan a szülő nemtörődömségére vezethetők vissza. Az pedig különösen nagy ellenszenvet vált ki – amely elsősorban a gyermekre vetül ki –, ha tudomásukra jut, hogy a szülő különmunkát is vállal, még abban az esetben is, ha minderre megélhetési gondok miatt kerül sor.

Az alacsony iskolai végzettségű, fizikai munkakörben dolgozó szülők esetében a valamely részterületen (például írás-olvasás) fennálló gyenge teljesítményt – a másik részterületen megmutatkozó kimagasló képességek esetén is – a gyermek alacsony értelmi szintjének tulajdonítja az iskola. Az ily módon előítéletesen kezelt gyermekek esetében sok helyen fel sem merül a szakemberhez irányítás szükségessége.

Megítélésem szerint a tanárok számára kötelező jelleggel előírt értékelési rendszer rejtetten a tanulási zavarokkal küzdő gyermekek szelektálását szolgálja, ugyanis amíg az elmúlt időszakban volt arra lehetőség, hogy a némely területen kiemelkedő tehetségű, emellett a többi tantárgyból a követelményszint minimuma alatt teljesítő gyermekek ne kényszerüljenek bukás miatt az iskola elhagyására, jelenleg az a kötelező központi utasítás, hogy ha a tanuló munkája csak az 50%-os készültségi szintet éri el, azt a jó minőség ellenére is elégtelen osztályzatúnak kell minősíteni.

„...egy nagyon profi tanár nénijük van... maximálisan próbál segíteni, de mondta, hogy ezt sokáig nem csinálhatja, mert neki is megvannak azok a pontrendszerek, melyek alapján osztályoznia kell. Szóval így nem tudja kihúzni sokáig.” (O. É. [34] háztartásbeli, 10 éves kislány anyja)

„... az én időmben még működött az, hogy valahogy próbáljuk meg ezt a gyermeket kímélni az elméleti tárgyakból, mert nagyon tehetséges. Volt egy olyanfajta szemlélet, hogy igen, áthúzzuk... ez a rendszer ma már úgy mű-ködik, hogy elég annyi, hogy amiket ő csinál – például a dolgozatnak a fele van meg –, hiába jó, de ugye, a fele az még egyes. Ez a másik hülye szelektív módszer...” (L. J. [49] terapeuta, 18 éves fiú anyja)

A tanulási zavarokkal is küzdő hiperkinetikus gyermekek iskolával és tanulással kapcsolatos motivációját nagyon kedvezőtlenül érinti, nem egy esetben végletesen lerombolja az, hogy a versenyszellem (az iskola presztízsének növelése érdekében), a minél magasabb tanulólétszám (ezzel együtt a magasabb összegű állami normatíva) elérésének igénye és az adott településen belül az egyes városrészek (például Budapesten a II., XI. és XII. kerület) magas iskolai végzettségű és társadalmi státusú szülőinek nyomásgyakorlása következtében a tanárok és az iskolák egymást túllicitálva igyekeznek munkájuk eredményességét az egyes osztályok tanulmányi sikereivel igazolni.

„... nagyon látványos volt, amit csinált. Ő bemutató tanár is volt ... iszonyú jól mozgatta a társaságot, rengeteget hozott ki belőlük. Ez volt, amit az ember láthatott, ha bement egy ilyen órát végigülni... és a gyermekek nagyon jó tempóban haladtak.” (L. J. [49] terapeuta, 18 éves fiú anyja)

Ha azonban egy gyermek nem képes a tanár és a tanmenet diktálta erőltetett ütemben haladni, emellett hiperaktivitása is zavarja a tanóra menetét, jelenlétét maximum a tanítási félév hátralévő idejéig tűrik meg az adott osztályban. Ha az iskola egészét a magas oktatási nívó megteremtésének szándéka jellemzi, gyakorlatilag még az osztályismétlés lehetősége sem áll rendelkezésére, mivel még az oktatási intézményen belül sem maradhat meg a nem odavaló gyermek.

A gyermekek iskolai pályafutásának tapasztalatai

Annak a hiperkinetikus zavarokkal küzdő gyermeknek az ottlétét tolerálja az iskola, azaz az egy vagy több részterületen való tartós elmaradás ellenére sem válik a fő szelekciós eszköz, a megbuktatás, majd eltanácsolás áldozatává, akinek az esetében legalább az egyik szülő részéről az oktatási intézménnyel való tartós együttműködést, a tanárok szakmai kompetenciájának feltétlen elismerését, valamint az arra való (például tanácskérés formájában történő) hivatkozást és a gyermek folyamatos tanulásbeli segítését tapasztalják meg a pedagógusok.

„Ők tudták, hogy nálunk ez úgy van, hogy hazajövök a munkából, és leülök a gyermek mellé tanulni. És mondták is, igen, ezzel a gyermekkel az anyuka, másképp nem is megy, ott kell mellette ülni... Ha ugyankkor a magatartásával valami probléma is lett volna, akkor semmiképp sem fogadták volna el ilyen könnyen...”(I. J. [43] jogász, 19 éves fiú anyja)

Az általam vizsgált gyermekek többségénél azt találtam, hogy ha a tanulási zavar magatartási zavarral párosul, az iskolavezetés jóváhagyásával – vagy egyenesen szorgalmazására – a tanári kar egységes gépezetként működve, a valós tények megmásításától és jogszerűtlenségtől sem visszariadva, a külső szemlélő számára elképzelhetetlenül rövid időn belül (egy-két hét leforgása alatt) távolítja el a „zavaró, nem odavaló” gyermeket az iskola tanulói közül. Míg egyes szakértők szerint ez a tendencia leginkább az általános iskolára jellemző, én ezzel a jelenséggel a középfokú iskolákban is találkoztam.

„... a gyermeket elképesztő módon megviselte... végül is tényleg iszonyatos energiát fektetett bele, hogy meg tudjon felelni annak az elvárásnak, hogy ülök a helyemen, befogom a pofámat, mindent megcsinálok, amit akarnak – és pofán vágták. Ezt nem bírta megemészteni. Olyan szintig nem, hogy közölte velem, hogy: – Te anya, hát soha nem gondoltam: egy tanárnak szabad hazudnia?” (L. J. [49] terapeuta, 18 éves fiú anyja)

Az utóbbi jelenség azért is igen káros hatású, mivel a gyermekek korai szocializációjában az erkölcsi normák átadásának tekintetében a szülők mellett az oktatási-nevelési intézményekben dolgozó pedagógusoknak is kitüntetett szerepük van. Az ezen személyek részéről tapasztalt morális vétségek a gyermekekben a felnőtt társadalom iránti bizalmat alapjaiban rendítik meg. Jelenleg is érvényesnek tartom azt a megállapítást, amely négy évtizeddel ezelőtt keletkezett.

„Az iskola egyre inkább a tisztességtelenség és a rossz közérzet terepévé válik. Mi, felnőttek ritkán vagyunk becsületesek a gyermekekkel, az iskolában pedig végképp nem... Még ennél is rosszabb, hogy magunkhoz sem vagyunk őszinték. Félelmeinket, korlátainkat és gyöngeségeinket nem valljuk be, előítéleteinket és családi indítékainkat letagadjuk. A gyermek szemében igyekszünk a mindentudó és mindenható isten képében tetszelegni, nekünk mindig igazunk van, mindig helyesen és ésszerűen cselekszünk. Ez rosszabb bármely hazugságnál, amit csak ki tudunk találni magunkról.” (Holt 1991, 187.)

Több példát találtam arra vonatkozóan is, hogy a nem hiperaktív, de valamilyen részképességzavarban szenvedő, a gyermekek átlagától lefelé eltérő tanulóval szemben abban az esetben intoleráns és elutasító a többségi iskola, ha ellenvéleményét kifejezésre juttatja, emellett ellenállást tanúsít az iskola „belső világával”, például az ott megkövetelt munkatempóval szemben.

„Ő folyton le volt maradva, ugyanakkor ragaszkodott hozzá, hogy így fogja írni, és sehogy máshogy... Akárhogy próbáltuk győzködni, hogy gyorsabban, gyorsabban... ő kitartóan haladt a maga feje után, és abba az irányba, hogy eltanácsolják az iskolából.” (I. J. [43] jogász, 19 éves fiú anyja)

„...Én nem látom problémásnak. Egy nagyon tehetséges gyermek művészeti vonalon, aki viszont nagyon lassú. Minden. A beszéde, a tevékenysége... egy olyan gyermek, akire azt szokták mondani, hogy kicsit elvarázsolt... van egy érdeklődési területe, arra nagyon rámegy – ez a tehetségesekre különösen érvényes –, és teljes személyiségében leköti az a dolog, amit csinál... Valami olyan elképesztő személyisége van ennek a gyermeknek, hogy sehol sem fogadják igazán be. A furcsasága miatt... Szóval, valami egész elképesztő személyisége van. De ez per pillanat ma itt Magyarországon már nem fér bele az elfogadottba. Tehát őt nem képes például tolerálni az oktatás... Ez a gyermek nagyon könnyen kezelhető, udvarias... és nem bírják elviselni, csak mert más.” (M. K. [49] terapeuta, 18 éves fiú anyja)

A vizsgált családok nagyjából háromnegyed részére érvényes – több vidéki általános és budapesti középiskolában is tapasztalható ez a jelenség –, hogy a pedagógusok a tipikus tünetek ellenére sem ismerték föl a diszlexiát, diszgráfiát, diszkalkuliát éveken keresztül, majd amikor ezek meglétére kivizsgálás útján fény derült, arra hivatkoztak, hogy a feszített ütemű tanmenet miatt sem idejük, sem energiájuk nem marad arra, hogy a nagy csoportlétszámú osztályokban a tanulási és magatartási zavarok egyéni okait kutassák, valamint minden gyermekre egyenlő figyelmet fordítsanak.

A nemzetközi tapasztalok is azt igazolják, hogy az iskola rendszerint nem vagy csak igen csekély mértékben figyel fel a teljesítményzavar egyéni teljesítőképességbeli hátterére. Bizonyos részfunkciókban mutatkozó alulteljesítés gyakran az egész tanulmányi előmenetelt veszélybe sodorja, indokolatlanul csökkentve ezáltal a gyermek továbbjutási esélyeit. Feltehetően a pedagógusok e téren igen hiányos ismereteire vezethető vissza az, hogy ha a gyermek személyisége és viselkedése nem kirívó, a tanárok az általános iskola 1–2. osztályában általában nem tulajdonítanak nagy jelentőséget a lemaradásnak még abban az esetben sem, ha ez már a szülő számára is feltűnővé válik.

„Iskolában másodikos koráig nem mondtak semmit. Én saját magam vittem el a gyermeket megnézetni, mert én azt mondtam, hogy az nem létezik, hogy keveri a betűket, meg nem úgy haladunk. Soha nem mondta senki konkrétan, hogy probléma van vele... itt az általános iskolai tanárok is, fogalmuk nem volt, hogy mi az, hogy diszlexia vagy diszkalkulia. (P. M. [44] szociális ápoló, 15 éves fiú anyja)

Arra is akad példa, hogy valamely részképességzavar (például diszlexia) írásos dokumentálása, pontosabban a diagnózis szülő részéről történő bemutatása az iskolában nem a tanárok empátiájának és toleranciájának megnövekedését eredményezi a gyermekkel szemben, hanem ellenkezőleg: ellenséges, negatív attitűdöt vált ki. Ez a jelenség különösen abban az esetben gyakori, ha megítélésük szerint a lemaradás a megfelelő szülői segítség és gyakorlás elmulasztására vezethető vissza.

Az iskolai élet felnőtt résztvevőinek ismerethiánya olyan méreteket ölthet, hogy például a diszkalkuliáról kiállított nevelési tanácsadói szakvéleményt úgy értelmezik, mintha a gyermek alacsony fokú mentális képességeire vagy „csökkentértékűségére” derült volna fény.

„Nem közösítették ki, de a pedagógusok szemében azért mindig szálka volt a gyermek onnantól. Holott egy borzasztó jóindulatú valaki. Magatartási problémája nem volt. Ha bármi volt, akkor ő volt az első, aki ott van, és segítőkész, és csinálja... Például szerepelni szeretett volna, meg verset mondani, akkor nem, te nem.”(P. M. [44] szociális ápoló, 15 éves fiú anyja)

Igen sajnálatos és elszomorító az a szemlélet, hogy olyan súlyú zavar(ok) esetében, mint például a diszkalkulia vagy a diszlexia, gyakori, hogy még egy kis létszámú tantestületen belül sem tartják szükségesnek a pedagógusok, hogy közöljék egymással, ha ilyen gyermekről tudnak. Ezzel szemben az a tény például, hogy a gyermek „elviselhetetlen” (nem tudja végigülni a 45 perces órákat, belekiabál stb.), olyan fokú rendellenességnek számít, amely még intézményközi kommunikációt is maga után von.

Azon az állásponton vagyok, hogy ez a gyermekkorban tipikus, de maradványtünetei révén a felnőttkorra is áthúzódó zavar alapvetően genetikai és fiziológiai eredetű, ezért egyenlő eséllyel jelenik meg a társadalmi rétegződéstől, iskolai végzettségtől, anyagi helyzettől és lakóhelytől függetlenül. Véleményemet arra a tapasztalati tényre alapozom, hogy a magzati és újszülöttkori részleges agyi oxigénhiányt okozó orvosi műhibák, illetve beavatkozások a szülész szakorvosok erre vonatkozó ismeretének és felvilágosításának hiányában a jól felszerelt városi kórházakban is gyakran előfordulnak.

Amíg a – különösen az általános iskolában tanító – pedagógusokat a kontraszelekció jellemzi, és a pedagógusképző intézmények oktatási anyaga a nehezen kezelhetőség témakörében olyan egyoldalú és hiányos, mint jelenleg, addig nem is várható el, hogy felvilágosítás és módszertani segítség híján a tanárok képesek legyenek a HKZ jelenségét kezelni.

Az sem elhanyagolható szempont, hogy a pedagógusok a mindennapi munkájukban a tantervi követelmények és a szülők elvárásainak szorításában élnek. Mivel gyakran érzik magukat túlhajszoltnak, elutasítással vagy fásultsággal, közömbösséggel reagálnak az egyes gyermekek orvosi vagy pszichológiai szempontú speciális szükségleteire.

„... rögtön az év elején megkerestem, hogy problémás, nehéz, de ez és ez az út vezet hozzá... nem volt rá érzéke, hogy ezeket a dolgokat megfogja vagy egyáltalán érdekelje a gyermek sorsa... a többi gyermek sorsa se... nem törődött senkivel.” (O. K. [34] gyógypedagógus, 9 éves fiú anyja)

A tünetek okának fel nem ismerése és a megfelelő fejlesztés elmaradása miatt a gyermekek jó része el sem jut a 4 éves középiskoláig, hanem legjobb esetben egy szakmunkásképző iskolát végez el, ami magas IQ-hányadosukat figyelembe véve meglehetősen méltatlan.

Találtam arra is példát, hogy a gyermek a szakmunkásképző erősen csökkentett mennyiségű és minőségű közismereti tantárgyait sem volt képes elsajátítani egyedül, majd miután a szülő saját keserves tapasztalatai révén felismerte a folyamatos korrepetálás szükségességét, a gyermek nagy energiabefektetés árán ugyan, de letette az érettségi vizsgát, és jelenleg (szintén tanulásbeli segítéssel) felsőfokú tanulmányait végzi.

Az egyik sarkalatos problémát – álláspontom szerint – az képezi, hogy a hiperkinetikus szindróma szerepel ugyan az oktatási törvényben mint emelt fejkvótát eredményező tünetcsoport, ennek ellenére azonban nem állami pénzen történik ezeknek a speciális szükségletű gyermekeknek az oktatása.

Bár egy évtizede kikerült a probléma ismerete a szűk szakmai körökből a szélesebb társadalmi nyilvánosság elé, és a két civil szervezet (PO[S]ITIV Országos Szülőszövetség és Pozitív Országos Szakmai Szövetség) szakembereinek ismeretterjesztő munkája révén az állami oktatás- és pénzügy döntéshozói elé is, ennek ellenére nem történtek meg a szükséges intézkedések az illetékes minisztériumok részéről, jóllehet tisztában vannak a hiperkinetikus szindrómás gyermekek magas bukási és lemorzsolódási arányszámaival.

A különböző intézmények attitűdjét és gyakorlatát jól szemléltetik az alábbiak.

„Az állam az egész problémakört úgy, ahogy van, nem szeretné fölvállalni... Menekül előle minden ponton. Menekül az egészségügy, eleve nem is diagnosztizálja... odáig nem jutottak el, hogy felmérjék, hány ilyen gyermek van. Az oktatásügy szintén nem vállalja föl őket, mert azt mondja, hogy állami oktatás normál populációnak jár. Tehát a speciális igényeket az államnak nem kötelessége kielégíteni.” (M. K. [49] terapeuta, 18 éves fiú anyja)

„Több százezer gyermeknek per pillanat nincs hely az állami oktatáson kívül. A meglepő, ... hogy pont most, amikor azt próbálják erősíteni, hogy még a különböző fogyatékossággal élő gyermekeket is integrálni kellene az állami oktatásnak az egészséges gyermekek közé. Kivéve ezeket. Hamarabb el tudják képzelni azt, hogy egy mozgássérült, egy vak gyermeknek... még akár egy enyhe fokban értelmi fogyatékosnak is megteremtsék a körülményét a normál iskolában, de ezeknek a gyerekeknek nem.” (PO[S]ITÍV Országos Szülőszövetség vezetője, 2001)

Javaslatok a HKZ-s és tanulási zavarokkal küzdő gyermekek helyzetének könnyítésére

Már az óvodában szükséges lenne minden ötödik életévét betöltött gyermek diszlexia-, diszgráfia- és diszkalkuliaszűrését elvégezni. A korai felismerés és az ezt követő fejlesztés, valamint a szülők felvilágosítása a zavar természetét és az otthoni gyakorlás formáit illetően elejét vehetné annak a vizsgált családoknál is tapasztalható többéves küzdelemnek és konfliktussorozatnak, amely a szülő és a gyermek, valamint a szülő és az oktatási intézmények között zajlik, valamint hozzájárulhatna a gyermek másságának és teljesítménybeli elmaradásának megértéséhez és a vele való toleránsabb bánásmód kialakulásához.

A hiperkinetikus gyermekek oktatásának olyan irányelvekkel kell kiegészülnie (például toleráns pedagógusi bánásmód; a gyermekek ne legyenek az osztályozási vizsgadrukk miatt további feszültségeknek kitéve – ez nem zárja ki a teljesítmény építő jellegű értékelését; a túlterhelés elkerülése; az emberi és tárgyi környezet állandóságának biztosítása), amelyek az iskolarendszer teljes és egységes paradigmaváltását és szerkezeti átalakítását teszik szükségessé. Az utóbbiak alatt elsősorban az alap- és középfokú oktatásban dolgozók szemléletváltását, másodsorban a merev és tekintélyelvű iskolastruktúra megszüntetését értem.

Szükséges, hogy az egyes iskolák önállósága növekedjen, de ez csak a tanári kar és a vezetés közötti valódi demokrácia létrejöttével következhet be, különben a ma meglehetősen tipikusnak tekinthető helyzet áll elő: az egyes iskolák önállósága nőtt ugyan, de azon belül az igazgatók szinte korlátlan teljhatalmat élveznek mind a működési rend, mind pedig a tanárok munkamódszereinek, az oktatási stílus „szabadságfokának” meghatározásában. Így a tantervi követelményrendszer túlzott központosítottsága és az ennek való megfelelési kényszer következtében több tanár olyan minimális eltérést sem engedélyez, melynek révén eredményesebbé válhatna egy tanulási zavarral küszködő gyermek teljesítménye. (Például a diszgráfiás gyermekeknek nagy segítséget jelentene a ceruza használata a második osztálytól kötelező golyóstoll helyett.)

A szükséges szemléletváltás az iskolavezetés és a tanárok nyitottságát és rugalmasságát is megköveteli legalább az olyan előírások megváltoztatásában, amelyek megvalósíthatósága csak emberi jóakaraton múlik. Például annak engedélyezése, hogy egy diszlexiás gyermek szóban adhasson számot tudásáról. Ez a sérülés természete alapján jogos és a szakirodalomban is javasolt igény jelenleg – érthetetlen módon – számos helyen a tanárok ellenállásába ütközik, mint korábban utaltam rá.

„Több dolgozatot íratott a történelemtanár, és persze nem ment neki, nem ment, én mondtam, diszlexiás a gyerek, hát hogy esetleg lehetőség lenne-e szóban. Hú, hát mit képzelek, hát 28 gyerek mellett hogy gondolom én, hogy majd feleltetjük.” (K. M. [39] szociális ápoló, 15 éves fiú anyja)

A hiperkinetikus zavarral küzdő gyerekek átlagon felüli érzékenységéből és sajátos tulajdonságaiból fakad, hogy ha azt érzékelik, hogy a másik emberből, például a tanárból szeretet, személyiségük elfogadása, megértése és tisztelet sugárzik, az elképzelhetetlenül magas szintű teljesítményváltozást idéz elő náluk. Több példát találtam arra vonatkozóan, hogy a gyermek elégséges osztályzata a tanárcserét követően fél év alatt jelesre változott(!) ugyanazon tárgyból. Ezek a gyermekek nem tisztelik vakon a pozíció, tanári vagy egyéb felnőttszerep adta tekintélyt, tiszteletük kizárólag annak a személynek szól, aki érző, értelmes emberi lénynek és nem idomítandó báboknak tekinti őket.

A jelenlegi, nagyrészt poroszos típusú iskolarendszer szinte azt sulykolja a diákokba, hogy hogyan „kell” gondolkodnia, mit „kell” éreznie például egy irodalmi vagy műalkotással kapcsolatosan, holott ők fontos elméleti (például erkölcsi, filozófiai) kérdésekről korukat meghazudtoló érettséggel gondolkodnak és nyilatkoznak. Csak olyan elvárásokat hajlandóak interiorizálni és betartani, amelyek értelmes voltáról maguk is meg vannak győződve. (Például az iskolába járást is visszautasítják, ha nem látják értelmét az ott eltöltött időnek.) Azt tapasztaltam, hogy számtalan tanárt szinte az első pillanattól kezdve irritál ezeknek a fiataloknak az arckifejezése, mely az előbbieken kívül azt tükrözi, hogy ők nem betörhető, trenírozható, konformizmusra hajló, hanem önálló személyiséggel, eredeti, ötletgazdag gondolkodásmóddal rendelkező emberek.

„Nem mindenki tud vagy akar a beteggé tevő tanulási, illetve életfeltételekhez alkalmazkodni. Aki ellenállást tanúsít, az önállóságáról és életrevalóságáról ad tanúbizonyságot.” (Mattmüller–Frick 1993, 71.)

Irodalom