A projektmódszerről

A Socrates program Comenius 1 akciója négy éve támogat nemzetközi iskolai társulásokat. Ezek az együttműködések nemcsak arra szolgálnak, hogy az iskolák nemzetközi kapcsolatokat létesítsenek, hanem a magyar közoktatás fejlesztését is elősegítik azzal, hogy a gyerekek a hagyományos nyelvtanulás mellett újfajta módszerrel tanulnak. A tanároknak ez egyfajta interaktív továbbképzés, hiszen, a projektmódszert gyakorolják, amely segíti az iskolai tananyagszervezés megújítását.

Az Európai Unió a Socrates programot azzal a céllal hozta létre, hogy az „járuljon hozzá a minőségi oktatás fejlődéséhez” a tagállamokkal szoros együttműködésben megvalósított akciók segítségével. A Comenius program az óvodától a középiskoláig, a közoktatás bármely szintjén működő intézménynek lehetőséget ad a nemzetközi együttműködés kialakítására. A projektben a gyerekek kapcsolatot építenek ki egymással, a tanárok személyes találkozáson tervezhetnek és cserélhetnek tapasztalatokat, a részt vevő országok megismerhetik egymás kultúráját, oktatási intézményeik sajátosságait.

A projekt akkor sikeres, ha minden résztvevője úgy érzi, hasznos az együttműködés. A magyar résztvevők sokat tanulnak a nyitottabb, gyermekbarát európai iskoláktól, míg a nyugati partnereket Közép-Európa sajátos kulturális öröksége, a hagyományosan magas színvonalú magyar matematika- és természettudományos oktatás ösztönzi az együttműködésre. A nyugati pedagógusok nagyra értékelik a magyar diákoknak megtanított ismeretek gazdagságát, míg a hazai pedagógiát az egyre növekvő ismeretmennyiség kezelhetetlensége állítja nehezen megoldható feladat elé.

Nem véletlen, hogy a programot Comeniusról nevezték el, hiszen az együttműködés olyan munkát vár a tanároktól, amelynek során a gyerekek az érzékelésen és észlelésen keresztül ismerkednek a világgal, nem pedig szóbeli közlés útján szereznek ismereteket. A szemléletesség elve alapján „azok a dolgok, amelyek érzékszerveinkkel megragadhatóak, az érzékszervek elé adassanak”, így igazi tudás és nem könnyen felejthető ismerethalmaz jut a gyerekekhez, írta Comenius az Orbis Pictusban.

Negyedik éve veszek részt szakértőként a Comenius 1 projektek elbírálásában. Ez idő alatt nagyon sok érdekes iskolai társulást, sok komoly együttműködést, jól szervezett közös munkát láttam. Volt olyan pályázat, amelyben tizenegy iskola dolgozott együtt környezetvédelmi munkában, volt olyan is, ahol három partner cserélt tapasztalatot a Sassoon-hajvágás módszereiről. Református iskolák a keresztény oktatás és nevelés gyakorlatát vizsgálták, mások a Megkóstoljuk Európát című projekt keretén belül recepteket próbáltak és cseréltek ki. Egy budapesti szakközépiskola olyan együttműködésben vett részt, amelyben a matematikatanítás módszereit hasonlították össze hét európai államban. A projektek sok iskolában megmozgatták a gyerekek és a tanárok fantáziáját, új tanulási módszert vezettek be a sokszor egyhangú iskolai életbe.

A módszert 20. század eleji amerikai reformpedagógusok, Dewey és Kilpatrick nevéhez köthetjük. Lényege, hogy a gyerekek tapasztalatát tekinti a tanulás legfontosabb forrásának. A gyerekek számára – ahogy bekerülnek az iskolába – megszűnik a világ komplexitása. A természet tantárgyakra oszlik, és ezek a tantárgyak csak néha-néha kapcsolódnak egymáshoz. A „régimódi nevelés jellemző hibái, a tananyag passzív elfogadása, a gyerekek mechanikai összezsúfolása s az anyag és a módszer túlságos uniformizálása. Mindez röviden abban foglalható össze, hogy a súlypont a gyermek körén kívül esik”.^[1] Ezt akarta Dewey megváltoztatni az 1896-ban Chicagóban megnyitott kísérleti iskolájában. Az ő iskolájában a világ koherens, a tananyag integráltan szervezett. A tanulnivaló mennyisége talán kisebb a hagyományos iskola információtömegénél, de minőségileg mindenképpen értékesebb és egységesebb világképet nyújt. „Ez egy olyan átalakulás, forradalom, amely bizonyos tekintetben hasonlatos ahhoz, amikor Copernicus az égitestek középpontjává a Föld helyett a Napot tette meg. Ebben az esetben a gyermek lesz a Nap, amely körül a nevelés mindennemű eszközével forog.”^[2]

Itt a gyerekek valóságos tevékenység, tapasztalatszerzés során tanultak, az iskolában szerzett és a már meglévő tapasztalataik általánosításából vonták le a következtetéseket, gondolkodtak. Dewey a cselekvést és a cselekvés következményeit, egymáshoz való viszonyát vizsgálta a gyerekekkel, ezt a tapasztalatot összekapcsolta a gyerekek addigi tapasztalataival, és így motiválta a tanulásukat. A tanárszerep az ő felfogásában a katalizálás.

Szerinte a gyerekek megfelelő motiváció nélkül nem figyelnek, a motiválásnak pedig a cselekvés a legjobb módja. Így Dewey iskolájában a tanulás cselekvések sora, az iskolában aktív élet folyik, nem pedig passzív mélázás a pulpituson előadó tanárral szemben.

Dewey pragmatikus filozófiája szerint a gondolkodás a gyakorlatból és a tapasztalat által nyer tartalmat. A pragmatisták szerint a tények és az értékek, a gondolkodás és a fizikai világ, a lényeg és a természeti tárgyak közötti határok nem különülnek el élesen egymástól. A gyerekek a gyakorlati cselekvés során ismerkednek meg a világ dolgaival, alakítják ki értékeiket, töltik meg tartalommal gondolkodásukat. Csak az empíria segítségével szerezhető meg az a tudás, amely nem más, mint adaptív alkalmazkodás ahhoz a környezethez, amelyet az alkalmazkodás során maga az ember alakít (át). Dewey elképzelése szerint a gondolkodás az ember és környezetének kölcsönhatásából, annak során fejlődik, és ez a gondolkozás segít eligazodni a világban. Dewey pragmatizmusának alapján egy elképzelés csak akkor tükrözi a valóságot, csak akkor lehet igaz, ha képes irányt mutatni egy konkrét emberi probléma megoldásához.

Dewey Az iskola és a társadalom, illetve A demokrácia és oktatás című műveiben arról ír, hogy a demokratikus készségek elsajátítását már kisgyermekkorban kell elkezdeni. Az iskolának – Dewey nézetei szerint – a civil társadalom részének, meghosszabbításának kell lennie, az iskolás gyerekeknek pedig a társadalom teljes jogú tagjaiként kell viselkedniük az iskolában is. A tanárnak segítséget kell nyújtania ahhoz, hogy a gyerekek megértsék azt a világot, amelynek ők is egyenrangú részei, hogy felnőttként a közösség felelősségteljes tagjaivá válhassanak.

A Dewey pedagógiai elvein alapuló projektmódszer elterjedésében nagy szerepe volt W. H. Kilpatrick Aprojektmódszer című könyvének, mely a reformpedagógia egyik legforradalmibb írása. Hite szerint a gyereket úgy kell tanítani az iskolában, hogy figyelembe vesszük tapasztalatait, képességeit, érdeklődését. Szerinte projekt „minden célvezérelt tapasztalatszerzés, minden célirányos tevékenység, amelyben az uralkodó elképzelés határozza meg a tevékenység célját, rendezi el folyamatát és adja motivációs erejét”.^[3] Hortobágyi Katalin meghatározása konkrétabb: „A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik.”^[4]

A módszert sokféle módon, sok definícióval próbálták már meghatározni, de egy dologban majdnem mindenki egyetért: ez nemcsak tanulási technika, pedagógiai módszer, hanem a gyerekek nevelésének, személyiségfejlesztésének nagyon hatékony eszköze.

Hogyan épül föl egy projekt?

A projekt az alábbi szakaszokból áll:

• témaválasztás,
• tervkészítés,
• adatgyűjtés,
• a téma feldolgozása,
• a termék, produktum összeállítása,
• a projekt értékelése,
• a termék, produktum bemutatása.^[5]

A témaválasztás sokféle lehet, azt is mondhatjuk, hogy minden témában szervezhető projekt. Olyan, amely a szűken vett tananyaghoz, a tankönyvekben szereplő ismeretekhez kapcsolódik; olyan, amely részben köthető a tantervhez, és olyan is, amely annál általánosabb témával foglalkozik. Példa lehet erre aSzem címmel szervezett természetismereti munka, melyet a biológia–anatómia, fizika–kémia, képzőművészet, filozófia multidiszciplináris projekttel dolgoztak fel általános tantervű gimnáziumban 15 éves gyerekekkel, kihasználva a nem látók és látók egymástól eltérő, sajátos érzékenységét, különböző tájékozódási technikáit és tapasztalatait, egymásról alkotott eltérő képzeteit. Ennél a projektnél a tartalom a tananyaghoz kapcsolódott, de a szemet mint a vizsgálat tárgyát – és részben eszközét is – minél szélesebb összefüggéseiben igyekezett bemutatni.

Ezzel ellentétes példa egy vidéki nagyvárosi általános iskola projektje, ahol Európa és az én hazám címmel szerveztek nemzetközi munkát, és egy diákszótár létrehozásával a sajátos diáknyelvet, a szlenget próbálták egymástól eltanulni. Itt a téma nem kapcsolódott az iskola tantervéhez, a projekt viszonylag szűk területen mozgott, az iskolai életen túlnyúló, speciális témát dolgozott fel egy szempontból.

A második lépés a tervkészítés, ahol – csakúgy, mint a témaválasztásnál – a tanárnak csupán irányító szerepe van. Együtt, egyenrangúként tervez a részt vevő gyerekekkel, és mint moderátornak arra kell figyelnie, hogy minden gyerek megtalálja a feladatát a munkában. Itt dől el, hogy a projekt be tudja-e tölteni azt a szerepét, hogy minden gyereknek egyaránt biztosítja az értelmes tanulás és munka lehetőségét, hogy ne csak a tanteremben eminens, a családból az iskola igényeinek megfelelő verbális képességekkel érkező gyerekeknek legyenek sikerei az oktatásban, hanem azoknak is, akik ennek az elvárásnak nem vagy csak nagyon nehezen tudnak eleget tenni. Itt dől el, hogy demokratikus, az iskolai hierarchiát megbontó, az egyes gyerekek képességeihez, tapasztalatához, kreativitásához idomuló munka lesz-e a projekt, melyben soha nincs csak egyetlen megoldás, egy igazság, de amelynek során minden gyerek mást és egymástól eltérőt ad be a közösbe.

Az adatgyűjtés mint a projekt harmadik lépcsőfoka történhet az iskolában és az iskola falain kívül is. Az a szerencsés, ha a projektmunka kapcsán a gyerekek eddig ismeretlen helyeket keresnek fel és találnak meg. Például egy fővárosi szakközépiskola társadalomismeret–szociológia alapú projektjében a szakirodalom tanulmányozása után dokumentumfilmeket néztek, saját filmet készítettek, hajléktalanszállón jártak, nappali melegedőben dolgoztak a gyerekek.

A téma feldolgozása sokféle módon történhet, akár a hagyományos órakeretben, akár az alternatív iskolákban az epochákon belül, akár az iskola időkeretén túl. Nyilván ez utóbbi alkalmasabb a projektszervezésre, de nem lehetetlen az óra alatti feldolgozás sem, különösen, ha nincs lehetőség másra. Fontos azonban, hogy az iskolán kívüli, egyéni tapasztalatok alapján dolgozzunk. Kétségtelen, hogy a projekt lényeges eleme az iskola elzárt világából való kitörés, ezért egy nem nyitott iskolában nehéz igazi projektmunkát szervezni.

A legfontosabb azonban az, hogy a munka közös tevékenység legyen, a tanár inkább csak megfigyelőként, segítőként vegyen részt, ne pedig irányítóként. A projekt olyan munka, ahol a gyerekek hozzáadják saját tapasztalatukat, munkájukat a közöshöz, miközben egymástól is nagyon sokat tanulnak. Az osztályteremben nem aktív gyerekek kitűnhetnek ügyességükkel, gyorsaságukkal, szervezőkészségükkel, döntésképességükkel, életrevalóságukkal.

A termék, a produktum összeállítása a munka befejező fázisainak egyike. A Comenius program résztvevőinek többsége iskolai, jobb esetben a környéken vándorkiállítást szervez; kiadványt, iskolaújságot, könyvet, videót készít; és egyre több a közös internetes honlap is. Kevesebb a konferencia, a színpadi előadás, a kirándulás, konkrét tárgy vagy eszköz. Ennek oka lehet az, hogy a Comenius projektek általában hosszabb időtartamúak, kevésbé konkrétak, inkább általános témákat érintőek. Sokszor a kultúra körül forognak, és az ilyen munkák bemutatására még mindig a kiállítási tabló tűnik a legjobb végterméknek.

Szerencsés változás, hogy az utóbbi években egyre több szakközépiskola lép be a közös projektekbe, ami köszönhető talán a Comenius program elterjedésének, és annak is, hogy a programiroda által 2000-ben Alden Biesenben rendezett két találkozóra a szakképző intézményeket hívták meg, hogy segítsék őket a kapcsolatépítésben. A szakközépiskolák aktivitását az is növeli, hogy az érettségihez 2004-től már kötelező lesz a nyelvvizsga, így egyre fontosabbnak tartják a nemzetközi kapcsolatok építését. A szakközépiskolai projektekben gyakrabban dolgoznak szűkebb, konkrétabb témákon, így az eredmények is egyértelműbbek, láthatóbbak, kézzelfoghatóbbak. A mérések, kísérletek, technológiák körüljárása, a tapasztalatok nemzetközi cseréje gyakran életközelibb és megvalósíthatóbb projektet eredményez, mint az általános tantervű iskolák kulturális, hagyományőrző programjai, amelyek nehezen átláthatóak, és a gyerekek sokszor elvesznek a feldolgozható tapasztalatok és információk rengetegében.

Pedig a végtermék nagyon fontos nevelési eszköz a projektmunkában, a gyerekek itt léphetnek ki az iskola belső nyilvánossága elé, megmutathatják munkájukat a szülőknek és az iskola szűkebb vagy tágabb környezetének. A produktum bemutatásával kezdődik a projektmunka értékelő fázisa, ahol fontos önértékelés, egymás munkájának pozitív szemléletű mérése, szükség esetén a produktum korrigálása. Jóval könnyebb ez a folyamat olyan iskolai közösségben, ahol a gyerekek és a tanár között partneri a viszony, és a szóbeli közös értékelésnek van gyakorlata. Tapasztalataim szerint ez az a pont, ahol a Comenius projektek adatlapjain a legkevésbé érdekes válaszokat írják be a tanárok, sőt itt sokszor keverednek a mérésekre, ellenőrzésekre vonatkozó kérdésre adott válaszok a projekteredmények elterjesztésének átgondolásával, vizsgálatával. Ennek oka lehet, hogy a projektben részt vevők az önellenőrzést kevésbé fontosnak érzik, mint a nyilvánosság előtti megjelenést.

A projektmunka olyan tulajdonságokat értékelhet elismerőleg, amelyeket a szokványos tantermi órák soha. A tantárgyi előmenetelben lassan haladók értékei kiderülnek a jól szervezett projekt során, és ez megváltoztatja a gyerekek önértékelését, így segítve az örömteli tanulást. A különböző kulturális és anyagi háttérrel rendelkező gyerekek más és más tapasztalattal járulnak hozzá a közös műhöz, a projekthez, és így olyan ismereteket szereznek, amilyeneket semmilyen multikultúra-tankönyv nem tud jobban közvetíteni számukra. A projekt közelebb hozza az iskolában mindig is vágyott, de soha meg nem valósítható esélyegyenlőség lehetőségét.

A nemzetközi projektek sajátosságai

A Comenius 1 nemzetközi iskolai társulásra pályázók nagy fába vágják a fejszéjüket, ha eredményes és jól megvalósított projektet akarnak. Nemcsak megfelelő partnereket kell találniuk, hanem olyan projekttémát is, amely igazi probléma, a tanulás tárgya lehet, kapcsolódik a részt vevő iskolák tantervéhez (ez nem feltétel, de előnyt jelent a pályázat elbírálásakor), és elég konkrét ahhoz, hogy alkalmat adjon a gyerekeknek a tapasztalatszerzésre, anyaggyűjtésre, összegzésre, következtetések levonására, általánosításra.

A 2001-ben nyertes Comenius projektek témaválasztása a következőket mutatja.^[6] A 212 pályázatból 60-nak a címében is szerepelt az Európa szó, a csatlakozás és az Unió volt tehát a leggyakrabban választott téma. 23 pályázat foglalkozott a hagyományok ápolásával, 19 valamilyen művészeti témával. 16-ot lehet a környezetismerethez, környezetvédelemhez besorolni, 5 foglalkozott turisztikai témával. 38 projektnek az iskola, az ifjúság a témája. Ezeken kívül még az egészséges életmód, a gasztronómia, a családi élet, az autómotor-építés és sok egyéb terület majd minden rendű és rangú problémája szerepelt a projektekben.

Fontos, hogy a gyerekek a témaválasztás és a tervezés folyamatának is aktív résztvevői legyenek. A pályázati űrlap erre is rákérdez, így tereli a pályázó tanárokat a jó projektmunka felé. A Comenius projektekben már a munka első szakasza is a nemzetközi csoporttal közösen folyik. Igen fontos, hogy ez az előkészítés ne nyúljon túl hosszúra, mert ez a résztvevők kedvét szegheti. A végrehajtás, vagyis a közös munka a gyerekek tevékenysége révén valósul meg, a tanár legfeljebb egyenrangú résztvevő lehet. Szerepe annyival több, hogy tartania kell a kapcsolatot a nemzetközi társulás koordinátorával, figyelnie kell a gyerekek nemzetközi kapcsolattartására, hogy ez a projekt szelleméhez igazodjon módszerében, gyakoriságában. Az elnyert támogatással is ő számol el, de a felhasználásról remélhetőleg minden résztvevő egyetértésével döntenek.

A munka vége a kézzelfogható eredmény: egy szobor, vers, kiállítás, kiadvány, album, mérési jegyzőkönyv, leírható tapasztalat, bármi, amelyet konkrét eredményként lehet értékelni, amely azt mutatja, hogy a közös munka befejeződött, következhet az értékelés. Erre a programiroda természetesen kíváncsi, hiszen a közalapítvány közpénzekből működik, amellyel a köznek kell számot adnia. Ezért is van kiemelkedő jelentőségük a beszámolóknak.

A módszer jellemzői

A projektpedagógia szakirodalma ennek a módszer két ellentétes tulajdonságát is kiemeli.^[7] Egyrészt kollektív, mert sok gyerek sokféle megközelítéséből, tapasztalatából, tehetségéből születik meg az eredmény. Másrészt egyéni, hiszen mindenki a saját érdeklődése, tempója, tehetsége szerint vesz benne részt. Egy igazi projekt szervezéséhez tehát nagyon nyitott, alkalmazkodó, a gyerekeket elfogadó tanárok kellenek. A projektben a tanárszerep megváltozik, a tanár a diákok partnerévé válik. Ezt sokszor nehéz elfogadniuk a pedagógusoknak. Emellett nem egyszerű lebontani a negyvenöt perces órák ritmusát, a tanórák egymásutánját, a szaktanárok ragaszkodását a tantárgyaikhoz, és azt a szokást, hogy a gyerek az iskolában tanuljon, az iskolán kívül pedig éljen. A projektmunkában részt vevő gyerekek az iskolán belül is élnek, és odakint is tanulnak, az ilyen iskola nemcsak az életre nevel, hanem maga az élet.^[8]

 

Esettanulmányok

Az intézmény

Általános iskola a botanikus kert közepén

A nyugat-magyarországi Kámond községben két iskola működik: több mint száz éve egy népiskola, illetve általános iskola, a nyolcvanas évektől pedig egy mezőgazdasági szakképzést nyújtó középiskola. A település egyetlen általános iskolája az egykori alapító nevét viseli. Dobos János, a falu egyik tehetősebb polgára volt, és sokat áldozott a népoktatás ügyéért, az ő fáradhatatlan munkásságának eredménye az általános iskola kétszintes épülete. Műkedvelő botanikusként fontosnak tartotta, hogy a parasztgyerekek ne csak a haszonnövényekkel ismerkedjenek meg, hanem éljenek a természethez közel, s már az iskolában találkozzanak a hazai flóra minden szépségével. A századforduló táján épült iskola udvarába lépve a gyanútlan látogatót meglepő látvány fogadja: hatalmas arborétum virágokkal, ősfákkal, közepén egy antik időket idéző szökőkúttal. A látványt csak az iskola újabb – a hetvenes években épült – szárnya zavarja meg, mely a magyar falvakból jól ismert általános iskolák képéhez áll közelebb. A régi épületben a népiskolai hagyományoknak megfelelően az alsó tagozatosok tanulnak, az új épület valószínűleg akkor épült, amikor az iskola már felső tagozatot is indított.

A Dobos János Általános Iskolának nincs versenytársa a környéken, a fejkvóta szinte kizárólag a falu demográfiai viszonyait követve ingadozik, ide csak a község lakóinak gyerekei járnak. Az utóbbi években előfordult, hogy néhány gyerek a közeli város nyolc- vagy hatosztályos gimnáziumában folytatta tanulmányait, de ez általában nem jellemző. Az iskolának nem kell aggódnia a gyerekszám csökkenése miatt, ugyanis a szomszédos falu iskolájában jövőre megszűnik a felső tagozat, így a Dobos János vezetői reménykednek abban, hogy a velendei gyerekek inkább ide járnak biciklivel, és nem buszoznak a városi iskolába.

Mivel az iskola elsősorban a település igényeinek igyekszik megfelelni, nincs lehetőség válogatni a jelentkezők közül, a diákok az igazgatónő szerint 80%-ban fizikai dolgozók gyerekei, „nagyon sok a hátrányos helyzetű tanuló”. A falu önkormányzata támogatja a hátrányos helyzetű gyerekek tanulmányait, hozzájárul a tanszerek és az iskolai étkeztetés költségeihez. Az iskola igazgatónője kollégáival megalakította a Máltai Szeretetszolgálat községi „alapszervezetét”, a hátrányos helyzetű tanulók így tanáraik aktív közreműködésével ruhához, cipőhöz is juthatnak.

A roma diákoknak délutáni felzárkóztató programokat tartanak a lelkes pedagógusok, de ezzel nem sikerült kivívni az érintett szülők háláját: több ízben előfordult, hogy szegregációt, faji megkülönböztetést sejtettek a csak roma tanulóknak szervezett kötelező délutáni foglalkozások hátterében.

Az iskola tantestületében sok a nyugdíj előtt álló pedagógus. Az igazgatónő szerint a „fiatalítás” nagy változásokat hozhat az iskola életében. Mivel egy-két éven belül öt kolléga készül nyugdíjba vonulni, az iskolavezetés az új pályázók felvételénél elsősorban a nem és az életkor alapján dönt: fiatal, nem pályakezdő, férfi kollégákat látna szívesen a tantestületben, de eddig kevés jelentkező felelt meg az elvárásoknak.

A nyelvoktatás az utóbbi két évben lendült fel, nem kis részben a Comenius 1 projekt hatására. Az iskolában kevés a nyelvszakos tanár, a tanári kar más szakos tagjai pedig korábban egyáltalán nem beszéltek idegen nyelveket. 1999 óta kínálják fel a gyerekeknek azt a lehetőséget, hogy már harmadik osztálytól csoportbontásban tanulhatnak angol vagy német nyelvet. Aki szeretné, mindkét nyelvet tanulhatja, a második idegen nyelvet délutáni szakkör keretében.

A Comenius 1 projekt nyomán az iskolában 1999 óta alapfokú néptánc- és néphagyomány-oktatás folyik. A Dobos János Általános Iskola felvette a kapcsolatot a közeli város egyik középiskolájával, ahol szintén néptáncosokat képeznek, így az alsó tagozatosok Kámondon, a felsősök viszont már a városi művelődési házban látogathatják a néptáncórákat.

 

Az iskola nemzetközi kapcsolatai

A Dobos János Általános Iskolának az 1997-ben indult Comenius 1 projekt előtt nem voltak nemzetközi kapcsolatai. Több ízben próbálkoztak nemzetközi együttműködést támogató pályázatokkal, de nem jártak sikerrel, a pályázati anyagot többször is elutasították. A pályázatírásban más területeken sem sikerült egyelőre eredményeket elérni: az igazgatónő szerint a Comenius 1 program volt az iskola életében eddig a legnagyobb, pályázati úton nyert támogatás.

 

Az iskola és az EU

Szintén a Comenius 1 projekt nyomán kezdtek az iskolában érdeklődni az EU-s pályázati lehetőségek iránt. 2000-ben egy pályázati kiírás kapcsán a tanári karból néhány kolléga az EU támogatásával egészségnevelési munkacsoportot alakított. Ezzel a kámondi általános iskola híre eljutott a fővárosba is: az osztrák nagykövetasszony ellátogatott az iskolába, hogy ezzel is előmozdítsa a „Pannon régió halálhatárának összeszűkülését”. Az igazgatónő szerint az iskola tanárai és tanulói „nem sokat tudnak az Európai Unióról, a tanári kar egészére jellemző a tájékozatlanság”. A magas rangú osztrák vendég megkérdezte, milyen keretek között oktatnak az iskolában EU-val kapcsolatos ismereteket. A kérdés kínosan érintette az igazgatónőt, de azóta kapcsolatba lépett a közeli megyeszékhelyen működő Európa Ponttal, szórólapokat, ismeretterjesztő anyagot kért a kollégáknak, és 2001-ben első ízben Európa Hetet rendeztek, melynek során vetélkedők, rajzverseny, idegen nyelvi verseny segítségével próbálták a tanulókkal játékos formában megismertetni az Uniót.

 

A Comenius 1 projekt

A projekt iskolai forgatókönyve

A Comenius 1 projektről az igazgatónő értesült a Tempus egyik reklámkiadványából. A programismertetőt kezdetben érdeklődéssel, bár kicsit idegenkedve fogadta: „megmondom őszintén, az első olvasatra nem nagyon tudtam, hogy ez mit jelent, hogy hogyan lehet bonyolítani. Az volt nehéz, hogy itt önállóan kellett gondolkozni.”

Első lépésként a soron következő tantestületi értekezleten megkérdezte a kollégáktól, kinek van külföldi ismerőse. A tanári karban nem akadt ilyen kolléga, de valakinek eszébe jutott, hogy az egyik falubelinek a férje osztrák. Felkeresték az illetőt, kiderült, hogy az osztrák férj jóban van egy ausztriai iskola igazgatójával. Végül ő győzte meg az igazgatónőt arról, hogy érdemes belevágni a munkába. Az igazgatónő felhívta az osztrák iskolát, s ettől kezdve felgyorsultak az események: az iskola ugyanis már részt vett egy éppen futó Comenius projektben, így a kámondiaknak nem volt más dolguk, mint csatlakozni az osztrák, ír, német hármashoz.

A pályázati anyag elkészítése több hónapot igényelt, az igazgatónő írta meg a gazdasági természetű részeket, a pályamunka pedagógiai-tartalmi részét pedig az igazgatóhelyettes fogalmazta meg. A kámondi iskolavezetés számára a pénzszerzésnek ez a módja szokatlan volt, korábban sohasem próbálkoztak hasonló űrlapok kitöltésével, így számos alkalommal igénybe vették a TKA munkatársainak segítségét. A hasznos tanácsok ellenére a pályázási procedúra megviselte a szervezőket. A legtöbb problémát a költségvetés elkészítése okozta, korábbi tapasztalatok híján („egyszerűen fogalmunk sem volt, mi mennyibe kerül”)nehéz volt előre tervezni. Végül is rengeteg munka és talán még több szorongás árán sikerült eredményesen pályázni.

Amikor kiderült, hogy megnyerték a pályázatot, az egyik nyelvszakos kollégát bízták meg a koordinátori feladatok ellátásával. Munkája elsősorban a tolmácsolás volt, mert a résztvevők közül csak ő beszélt angolul. A koordinátori teendőket valójában az igazgatónő és helyettese végezte: ketten osztották ki a feladatokat, felügyelték a gyerekek és a részt vevő tanárok munkáját, ügyeltek a határidőkre stb.

A részt vevő tanárokat szintén kijelölték; a projekt témájához igazodva, illetve az aktuális feladatokra való rátermettség alapján elsősorban rajz-, ének- és néptánctanároknak szóltak. Az egyik kolléga szerint az igazgatónő felkérése minden érintett számára inkább megtiszteltetés volt, mint teher. A projekt az egész iskola nyilvánossága előtt zajlott. Mivel az első külföldi kapcsolat az iskola utóbbi 10 évének meghatározó epizódja, azok a kollégák is érdeklődtek, akiknek nem volt idejük, energiájuk vagy bátorságuk tevékenyen részt venni benne.

A részt vevő tanárok hetente tartottak ún. projektmegbeszéléseket, kínosan ügyeltek arra, hogy a munkával mindig elkészüljenek az adott határidőre, a biztonság kedvéért hetekre lebontva végezték el a feladatokat.

Az első évben az ír iskola volt a koordinátor. Az igazgatónő és a koordinátor szerint az írek lelkiismeretesen dolgoztak, a magyar iskolának nem volt más dolga, mint hónapról hónapra elküldeni az elkészült anyagot. A második év nehezebb volt a Dobos János Iskola számára, ekkor már az osztrák iskola volt az irányító, ők hosszabb távra terveztek, 3 havonta küldték a feladatokat. A kámondiak szerint ez megnehezítette a munkát, melyet sokkal több idegeskedéssel, bizonytalansággal sikerült elvégezni, mivel nem kapták meg részletesen kidolgozva, hogy milyen feladatokat kell elvégezniük.

A részt vevő tanulók kiválasztásakor arra ügyeltek, hogy a legmegbízhatóbb, legaktívabb diákok végezzék a fontosabb feladatokat. Ezért elsősorban a diákönkormányzat aktivistáira számítottak, de a projekt témájánál fogva (zene, tánc, néphagyomány) az iskola frissen alakult néptánccsoportját is bevonták a munkába. Az igazgatónő szerint nagyon sok gyerek dolgozott, a koordinátor elmondása alapján viszont a diákönkormányzat tagjai alkották a kemény magot, a többieket nehéz volt bevonni a munkába.

A Dobos János Általános Iskolában a projekt részeként angol nyelvtanfolyamot szerveztek a tanároknak, a koordinátor nyelvtanáron kívül ugyanis az iskola egyetlen tanára sem beszélt megfelelő szinten idegen nyelvet. A projektben részt vevők tartottak attól, hogy nyelvtudás nélkül nehéz lesz együtt dolgozni a külföldi partnerekkel, ezért a nyelvtanfolyam költségeit a TKA-tól kapott pénzből finanszírozták. A nyelvtanfolyam elvileg a projekt időtartamára szólt, s arra szolgált, hogy a résztvevőket „ne lehessen külföldön eladni”. A közeli város tanárképző főiskolájáról hívtak egy nyelvtanárt, a részt vevő tanárok ingyen látogathatták az iskolában szervezett nyelvtanfolyamot. Az igazgatónő a résztvevők számára kötelezővé tette a nyelvtanulást, az ingyenes nyelvórákat mintegy jutalomként szánta a sok munkáért cserébe. Az iskola titkára oldotta meg a projekt kapcsán felmerülő könyvelési feladatokat, így ő is részt vehetett a nyelvtanfolyamon.

A nyelvtanfolyam igen költséges volt, így kevesebb pénz jutott a külföldi utakra, s a németországi út anyagi okokból elmaradt. A falu polgármestere azonban nem tagadta meg a segítséget, a Polgármesteri Hivatal magára vállalta a tanárok útiköltségét, szükség esetén autóról és némi költőpénzről is gondoskodott. A polgármester maga is csatlakozott a részt vevő tanárokhoz, elkísérte őket a külföldi utakra, nyomon követte a projekt fontosabb eseményeit, eljött a néptánccsoport próbáira stb.

A projektben formálisan részt nem vállaló tanárok is segítettek: az igazgatónő szavaival „társadalmi munkában, fizetés nélkül” helyettesítették a külföldön tartózkodó kollégákat.

A partneriskolákkal elsősorban telefonon és levélben tartották a kapcsolatot, a projekt második évében vezették be az internetet, ekkor tanultak meg a résztvevők elektronikus úton is levelezni. A partneriskolákkal folytatott megbeszélések eredményét minden esetben dokumentálták.

A projekt forgatókönyvének csúcspontja az ausztriai nagy találkozó volt, melyen mindhárom érintett iskola részt vett, diákok és tanárok egyaránt. A gyerekek között a Belügyminisztérium szelektált, ugyanis egy szervezési hiba folytán a szülők későn értesültek az utazási lehetőségről, így nem volt idő beadni az útlevélkérő lapot. Akinek volt útlevele, az kivétel nélkül részt vehetett az egynapos ausztriai kiránduláson. A Dobos János Iskola néptánccsoportja hatalmas sikert aratott: az osztrák tartományi tanfelügyelőtől az ott tartózkodó turistákig mindenki együtt ropta a gyerekekkel a szatmári csárdást.

A találkozóra az iskolák kiállítást rendeztek a projekt anyagaiból. A magyar iskola tanárai rossz szájízzel érkeztek haza, mert látták, hogy a külföldi partnerek jóval kevesebbet dolgoztak, mint ők, az évekig tartó kemény munka hirtelen értéktelenné vált: „Túl sokat görcsöltünk, hogy megfeleljünk a feladatoknak. Itt derült ki igazán, hogy a külföldi iskolák sokkal lazábban vették.”

A program eredményeit két értekezlet keretében összegezték: az egész iskola nyilvánossága előtt az évzáró nevelőtestületi értekezleten, valamint az érintettek számára rendezett projektzáró megbeszélésen. A megbeszélések konklúziója egyértelműen a sikerről szólt: az iskola megfelelt a nagy kihívásnak, a sok idegeskedés és munka végül meghozta a várt eredményt, azaz elkészült a produktum, megvolt a nagy projektzáró találkozó, s ez kellő önbizalmat adott ahhoz, hogy az iskola újra megpróbálkozzon hasonló pályázatokkal.

 

A projekt szerepe az iskola életében

A részt vevő tanárok egybehangzó véleménye szerint az iskolában a projekt legnagyobb vívmánya a tanárok részére szervezett nyelvtanfolyam volt. A Dobos János Általános Iskolának nincsenek riválisai, a nemzetközi kapcsolatok nem emelték érezhetően az iskola presztízsét, az itt tanuló gyerekek szülei részéről talán nem is érzékelhető ilyen típusú elvárás.

A tanári kar „progresszív szárnya” azonban úgy érzi, hogy haladni kell a korral, az Európai Unió, a nyelvtudás, az internet, a „pályázati piac” mint a modernizáció kihívásai jelentek meg a községi iskola életében.

Az igazgatónő szerint a projekt hatalmas változásokat hozott: az egyszerű községi általános iskola tagozatos – alapfokú néptánciskola – lett. A tanári kar továbbra is látogatja a nyelvórákat, amelyeket a fizetett főiskolai tanár helyett az iskola angol szakos kollégája tartja a tanítási órák után. A kollégák szépen haladnak, az azóta eltelt három év alatt többen megtanultak annyira angolul, hogy jóval kevesebb szorongással vágjanak bele a következő projektbe.

A résztvevők önbizalma megerősödött. Az iskola tervei között szerepel, hogy a következő Comenius projektbe már mint koordinátor iskola vesznek részt, igaz, erre talán várni kell még néhány évet, mert„valami folytán úgy érezzük, az osztrákok egy kis szünetet akarnak tartani”.

A Comenius 1 projekt nemcsak az iskola, hanem az egész falu életére hatással volt. Mivel kevés olyan család van, amelynek gyerekei, unokái ne itt tanulnának, szinte mindenki tudott az iskola nemzetközi kapcsolatairól. Lelkes nagymamák segítettek elkészíteni a népviseletbe öltöztetetett babákat, a külföldi delegáció érkezése pedig még sokáig beszédtéma volt a faluban. Az évnyitó és évzáró ünnepségeken, a ballagáson mindig elhangzott, hogy az iskola részt vesz a Comenius programban, a szorgosabb résztvevők dicséretben részesültek, a szülők az igazgatónő ünnepi beszédeiből értesülhettek a projekt eredményeiről. A megyei napilap az iskola kérésére vállalta, hogy közli a tanárok cikkeit, melyekben a megye nyilvánosságával is megismertethetik, hogyan „csatlakozik” egy kis magyar falu az Európai Unióhoz. Az 1999-ben lezárult program eseményeit még ma is az aulában elhelyezett vitrinben őrzi az iskola kollektív emlékezete.

A részt vevő tanárok önbizalma más tekintetben is erősödött. Elsősorban a készségtárgyak oktatói dolgoztak a projektben, s a külföldi utak során azt tapasztalták, hogy a nyugati iskolák pedagógiai gyakorlatában lényegesen nagyobb szerepe van a gyerekek kézügyességét, zenei készségeit fejlesztő foglalkozásnak. A Magyarországon jól ismert „tornatanár pszichózis” a külföldi iskolákban ismeretlen; a készségtárgyak oktatói a tantestületi hierarchia magasabb szintjén állnak, mint hazánkban. A rajztanár, valamint az ének szakos kolléga büszkén mesélte tanítványainak, hogy az ír iskolában minden gyerek játszik valamilyen hangszeren, az osztrák iskolát pedig a gyerekek rajzaival, agyagszobrocskáival díszítik.

Az interjúkat készítette és az esettanulmányt Kovai Melinda, az ELTE Szociológiai és Szociálpolitikai Intézetének hallgatója írta.

 

Az intézmény

A volt vájárképző iskola

Kenyerenc több faluból összevont település, amely 1989-ben kapott városi státust, noha például nincs szálloda a körzetben, és a kulturális kikapcsolódásra vágyakozókat a település egyetlen művelődési háza várja szeretettel. A helyszín Északkelet-Magyarország, magas munkanélküliségi arányszámok, alacsony keresetek. Az iskola egy volt bányavárosban található, működési költségeit nyolc éve a megyei önkormányzat állja. A szakmai irányítás is megyei szintű, míg maga az épület tulajdonjoga a helyi önkormányzatot illeti. A településen még egy középfokú oktatási intézmény, egy gimnázium található. Az igazgató állítása szerint nincs versenyhelyzet a két intézmény között, mivel a gimnáziumban négy, illetve hat évfolyamos képzés van, „a tanulólétszámokat és a[z ...^[9]] osztályokat, hogyha nézem, az egy kicsit ilyen operettgimnázium”.^[10] Más szóval, a két iskola célzott közönsége eltérő, mivel a gimnáziumba leginkább azok a szülők íratják gyerekeiket, akik a középiskola utáni továbbtanulást szorgalmazzák. A Bali Győzőből leginkább a környezetvédelmi vonalon tanulnak tovább, több főiskola jelent slágercélpontot Észak- és Közép-Magyarországon, például ahol környezetmérnöki képzés folyik. Az igazgató az új oktatási törvény következményeként a közeljövőben elképzelhetőnek tart némi konkurenciaharcot.

Az épület technikai adottságairól elmondható, hogy a tornacsarnokot kivéve, amelyet 1990-ben adtak át, az épület 50 éves, „sokat kell költenünk az iskola költségvetéséből toldozgatásra, foltozgatásra”. Két teremből álló számítógépparkkal rendelkeznek, ahol csoportbontásban tanítják a diákokat, de internetkapcsolat csupán négy gépről létesíthető. A rendszergazda egy polgári szolgálatos fiatal. Folyamatos problémát jelent az iskolavezetés számára, hogy állandó munkatársként nehéz informatikust alkalmazni. Az információ terjesztését rádió-, illetve videolánc segíti elő. Fodrászkabinet, nyelvészlabor, ruháskabinet, szakrajzterem – amelyet pályázati pénzekből szereltek fel –, illetve környezetvédelmi oktatásra szolgáló, négy helyiségből álló kabinetrendszer áll a diákok rendelkezésére. A tanműhely, ahol vas- és faipari szakmai gyakorlatokat tartanak azoknak, akik helyi vállalkozóknál nem tudnak elhelyezkedni, az iskolától kb. félórányira található. A távolról érkező tanulókat hatvan fő befogadására alkalmas kollégium várja, ebből következően a nem helyben lakó diákok többsége ingázik. Ez annyiban jelent hátrányt az iskola számára, hogy nem tudják iskolaidőn kívül benntartani a tanulókat, mivel azok elsietnek az első busszal.

A pályázatokat kivétel nélkül az igazgatóhelyettes asszony adta be, aki a Comenius 1 program koordinátora volt. A környezetvédelmi oktatást szolgáló laborokban így speciális padok, mérőműszerek és egy számítógép áll rendelkezésre. A koordinátor 1992-ben Hollandiában találkozott a környezetvédelmi képzéssel, a felszereléseket is holland mintára rendelte meg. A koordinátor nem csak a nemzetközi kapcsolatok érdekében ír pályázatokat, az összes pályázatot ő írja a rajzasztalok beszerzésétől a számítógépek lecserélésén át a Comenius 1-ig.

Az iskola által nyújtott képzések: szakközépiskolai, szakiskolai képzés, technikusképzés, felnőttképzés kifutó rendszerben, továbbá helyet adnak egy 2000-ben indult Pest megyei gimnáziumnak is, amely bérleti díjat fizet. Vasipari, faipari, ruházati, környezetvédelmi tagozatok vannak. Néhány éve fogyatékosok képzésébe kezdtek, ennek további fejlesztését tervezik: „Nagyon csodálatos dolgokat tudnak készíteni.” Az 1990-től számított első igazgató sok képzést indított, ezek közül némelyik sikertelen volt, mint például CNC-képzés, olyan kismesterségek tanítása, mint a csipkeverés, kosárfonás (minden bizonnyal a cigány diákok számára). Az iskola büszkesége a környezetvédelmi képzés, amely a kilencvenes évek elején indult a koordinátor egyik hollandiai tanulmányútjának tapasztalatai alapján, és az NSZI támogatta. A képzési kínálat bővítését annyiban tervezik, hogy a környezetvédelmi képzést akkreditálva felsőfokú végzettséget akarnak nyújtani a diákoknak, így azok felvételi nélkül kerülhetnének be az ilyen képzést indító főiskolákra, egyetemekre.

A rendszerváltás óta egyik igazgató követte a másikat, és a projekt három éve alatt is négyszer cserélt gazdát az igazgatói poszt, amelyek közül egyszer a koordinátor töltötte be ezt a tisztséget.

A tanári kar: 43 pedagógus, „elég nagy fluktuáció”, a régi törzsgárda egy része elment. Az igazgató feladatának tekinti, hogy jövőképet nyújtson a tanároknak. Bemeneti szelekció nincs – jelenleg is 14 (!) üres tanári állásuk van –, ebből következik, hogy aki jelentkezik, azt felveszik. Mindez kihat az alkalmazásban álló tanárokra is, akiknek folyamatosan túlórákat kell vállalniuk, ezért túlterheltek. Három nyelvet oktatnak az intézetben, angolt, németet és franciát. Évek óta problémát okoz, hogy nem tudnak főállású nyelvtanárt alkalmazni. A jelenlegi némettanár nem is rendelkezik nyelvtanári végzettséggel, csak ismeri valamennyire a nyelvet, így a német nyelv oktatását „kifutó rendszerbe tettük”. A helyettesítéseket szintén nehezen tudják megoldani. Heti egy órával növekedett a nyelvórák száma az utóbbi években. Nagy esély van arra, hogy a jövőben elhagyják a német nyelv tanítását, mivel „megfelelő végzettséggel, megfelelő gyakorlattal némettanárt lehetetlen találni”.

A tanári karból szinte csak a nyelvtanárok beszélnek valamilyen idegen nyelvet a koordinátoron kívül. Van olyan tanár, aki nyelvi felkészületlensége miatt nem vágott bele a projektmunkába.

Az iskolába 702 tanuló (ebből 120 felnőtt) jár jelenleg, többségük helybeli. Célzott közönség nincsen, „nem nagyon válogathatunk”, a bányák bezárásával, privatizációjával a korábbi képzési profil megváltoztatására kényszerült a vezetés. „Itt most a városban húzóágazat, húzóipar nincs.” „A tanulók többsége halmozottan hátrányos helyzetű, azon belül pedig jelentős a cigány etnikumú száma.” Bemeneti szelekció szinte nincsen, aki első helyen a Bali Győzőbe jelentkezik, felveszik.

A hátrányos helyzetűnek ítélt diákok aránya magas, a tankönyvsegély nem sokat számít, az iskola nem tud anyagi támogatást nyújtani ezeknek a tanulóknak, „ez önkormányzati feladat, azok is csak segélyeket osztogatnak”. Kiugrási lehetőséget jelent a gyerekek számára, ha szakmai gyakorlatukat valamilyen cégnél töltik, amellyel tanulószerződést kötnek, mivel ezek a cégek általában ösztöndíjban részesítik őket. Úgy tűnt számomra, hogy ezeknek a tanulóknak a száma elenyésző. A cigány tanulókra vonatkozó kérdésemre az igazgató kitérő választ adott, csak annyi derült ki a szavaiból, hogy a kollégiumban lakó cigányok esetében (arányuk az igazgató szerint jelentős, 15%, ez a 60 főből 9 gyereket jelent) „szintén vannak gondok a térítési díjak fizetése kapcsán”, és ez számottevő anyagi veszteséget jelent az iskola számára.

 

Az iskola nemzetközi kapcsolatai

A rendszerváltás előtt az iskolának Selmecbányával, Ungvárral volt rendszeres kapcsolata. A rendszerváltás után egy osztrák iskolával vették fel a kapcsolatot, rögtön 1990-ben. Ezek a kapcsolatok ma már nem élnek. Úgy tűnik, hogy a Bali Győző a Socrates program által felkínált partnerkereséssel jutott nyugati összeköttetésekhez, ezenkívül a koordinátor személyes kapcsolatai játszottak döntő szerepet.

Az iskola nemzetközi kapcsolatait egy személyben az igazgatóhelyettes, a koordinátor menedzseli (csak neki van e-mail címe az iskolából), leginkább személyes lelkesedésből. Az egész olyan benyomást keltett, mintha lenne egy kifejezetten a nemzetközi kapcsolatok ápolására szakosodott személy, aki csak ezzel foglalkozik. A Bali Győzőben azonban ez nem önálló tisztség, a koordinátor szabad idejében végzi ezt a tevékenységet, az igazgató felkérte erre, bár „már amúgy is ezzel foglalkozott”. A koordinátor ugyanúgy tart órákat, ebből következően a tűrőképességétől függ, hogy meddig és milyen intenzitással mélyed bele a kapcsolat építésébe, illetve ápolásába. Arra a kérdésemre, hogy meg lehetne-e oldani, hogy külön, a nemzetközi kapcsolatokra szakosodott posztot hozzanak létre, a koordinátor kifejtette, hogy ez nem lehetséges, mert a közoktatási törvény előírja, hogy milyen vezető beosztások és milyen számban lehetnek egy iskolában. A fenntartónak, jelen esetben a megyei önkormányzatnak egyébként nincs elegendő pénze, hogy finanszírozza egy ilyen poszt felállításának és fenntartásának a költségeit, amelyeket „extra kiadásoknak” tekint.

Az igazgató – és gondolom, ez áll a tantestület többi tagjára is – nem nagyon lát bele a nemzetközi kapcsolatok alakulásába, csak annyit tud elmondani, hogy kik látogatták meg az iskolát külföldről. Arra a kérdésemre, hogy a tantestület mekkora hányada vett vagy vesz részt a nemzetközi kapcsolatok kialakításában és ápolásában, nem tud válaszolni, számára a tanárok külföldi szakmai továbbképzése is nemzetközi együttműködést jelent. A projekt ideje alatt a jelenlegi igazgató történelemtanárként dolgozott az iskolában, és egyáltalán nem vett részt benne.

A koordinátor és a mindenkori igazgató közötti munkamegosztásra jellemző, hogy a koordinátornak csak a finanszírozási kérdésekben kell egyeztetnie. A koordinátor szokott pályázni az iskolavezetés számára nyújtott utazási lehetőségre, amely a Comenius 1-ben biztosított volt. Az igazgató részvétele a projektben tehát kimerült abban, hogy elutazáskor, illetve a külföldiek fogadásakor protokollteendőket látott el. Ez is azt mutatja, hogy a Bali Győzőben a Comenius 1-es projekt egyedül a koordinátor személyén múlik.

Meg kell említeni, hogy újabban a fogyatékos gyerekek oktatása témájában épít ki nemzetközi kapcsolathálót a koordinátor. Nyert Arion-pályázatot, és Phare SPP-támogatást is kapott, így ez a vonal is ígéretesnek látszik. Ezenkívül még egy terület van, ahol nemzetközi együttműködés alakul, a felnőttoktatás. Tavaly került szorosabb kapcsolatba egy svéd iskolával, amelyik a koordinátor szerepét vállalta. Ebből minden bizonnyal Comenius-együttműködés lehet a jövőben.

 

Az iskola és az EU

Az EU leginkább a környezetvédelemmel kapcsolatos mérési technikák, módszerek megismerése révén volt jelen a projektben. „Nem a földrajzórán kell Európáról, nem a történelemórán kell Európáról, mindenhol kell Európáról szólni”, fogalmazta meg a koordinátor, noha kifejezetten az EU-val, illetve Európával kapcsolatos ismeretátadás nem folyik az iskolában. Nem is folyhat – állítja a koordinátor –, mivel „a magyar oktatás visszalépett, ebben az

évben, [...] az egyéni kísérletezések, egyéni programok nem kapnak teret, a kerettanterv 80%-ban lehatárolja a tananyagot”. Így maradnak a tantárgyakon belüli lehetőségek. Mindazonáltal a koordinátor tartott előadásokat az EU-ról.

 

A Comenius 1 projekt

A Comenius 1-en belül a nemzetközi kapcsolatok ápolása a Bali Győző Szakközépiskola számára a környezetvédelmi képzésen belül megvalósuló együttműködést jelenti: „a környezetvédelem az a téma, amely nem ismer határokat”.

 

A projekt iskolai forgatókönyve

A koordinátor szakmai helyettesként azért látott fantáziát a külföldi iskolákkal való kapcsolattartásban, mert a szakmai továbbképzés lehetőségét látta benne. Még 1997 előtt talált rá a Socrates Nemzeti Irodára valamelyik pályázatfigyelő lapon keresztül, és saját elhatározásból belevágott a koordinátori teendők ellátásába. A projektek tervezését egyedül végzi, majd amikor a külföldi partnerekkel való egyeztetések után már kész elképzeléssel rendelkezik, bevonja azokat a szaktanárokat, akik a projekt témájához érdemben, tehát szakmailag hozzá tudnak szólni. Ez a gyakorlatban a környezetvédelmi képzést végző pedagógusokat jelenti, szám szerint 10-12 főt a hároméves projekt alatt. A koordinátor nem is tudja elképzelni, hogy például egy magyar irodalom és nyelvtan szakos tanár milyen részt vállalhatna a munkából:„itt szakemberek szakemberekkel konzultáltak”. A nyelvtanárok bevonása állítólag azért ütközött nehézségekbe, mert nem ismerik azokat a szakkifejezéseket, amelyek egy környezetvédelmi projektben előfordulnak, továbbá „ilyen gátlásokkal küzdenek, hogy hogyan fejezik ki magukat”.

A munkamegosztás a tanári feladatok között ad hoc jellegű volt, leginkább informális információáramlásról lehet beszélni. Remekül jellemzi a koordinátor áldozatkészségét, hogy mivel a részt vevő tanárok többsége nem beszél idegen nyelvet, ezért ő fordította le azokat az anyagokat, amelyeket kollégái magyarul adtak át neki. „Most már 3-4 kolléga azért alapvető nyelvi ismeretekkel rendelkezik”, és ezt a koordinátor aComenius 1 program hatásának tulajdonítja, ugyanúgy, mint a PC- és internethasználat lehetőségeit.

Kapcsolatokra úgy tett szert az iskola, hogy a koordinátor külföldre jutván mindig terjesztette az iskola profilját bemutató kiadványt saját névjegykártyájával egyetemben. Az egyik hollandiai iskola 1994-ben visszajelzett faxon, hogy őket érdekelné a Bali Győzővel való együttműködés. A hollandok elmondták, mi a profiljuk a környezetvédelmen belül, a koordinátor pedig kitalálta, miben is járulhatna hozzá ehhez az ő iskolája, így „egy évig csak leveleztünk”. A témát tehát a hollandok határozták meg. Előkészítő látogatásra még 1996-ban került sor az akkori igazgatóval, majd hosszas előkészületek után beadták a pályázatot rögtön az első fordulóban. A német iskolát, amelyik végül is a koordinátora lett a projektnek, továbbá a skót iskolát, amelyik még részt vett benne, a hollandok hozták a csapatba.

Ezekkel az iskolákkal egyébként a koordinátor a mai napig tartja a kapcsolatot, noha a projekt már befejeződött. Rajtuk kívül még vagy 25 (!) külföldi iskola tanáraival levelezik napi rendszerességgel. Véleménye szerint a nyugati iskolák nyitottak, kíváncsiak a magyarokra, és mivel a magyar iskoláknak külföldön jó a hírük, törekednek az együttműködésre is velük. A koordinátor egyébként partnerközvetítő tevékenységet is folytat: többször felkérték, ajánljon más magyar iskolákat is, így más Comenius 1-es projektek létrejöttében is részt vállalt a partnerkeresés erejéig.

A projekt során többször tett látogatást a partnereknél különböző tanárok társaságában, illetve hozzájuk is érkeztek a külföldi partneriskolákból. A tanárok utazási költségeit teljes egészében a Socrates pályázati keretből biztosították, a Magyarországra érkező külföldiek itt-tartózkodásának költségeit saját forrásokból fedezték, őket az iskola tanárai otthonukban szállásolták el. A koordinátor diákcsere megszervezésével is megpróbálkozott, pályázott is erre, sőt magánúton is megkísérelték megvalósítani, de végül a tanulók cseréje nem jöhetett létre. „A tanulók ezt nagyon hiányolják is különben.” Ez azt jelenti, hogy a projekt elején tudatta a részt vevő diákokkal, hogy lesz lehetőség külföldi szakmai útra, esetleg gyakorlatra is, és ennek hiányát jogosan nehezményezik a tanulók. A külföldiekkel a tanulók felől is a koordinátor tartotta a kapcsolatot, jegyzőkönyveiket ő fordította le magyarra.

A pályázatokat – mint említettem – egyedül a koordinátor írta, noha folyamatosan egyeztetett a tanári munkaközösséggel, de „ha nem értettek is volna egyet, akkor is pályáztam volna, bennem akkora erős volt ez a késztetés”. A környezetvédelmi tárgyakat tanító tanárokat könnyű volt bevonnia a munkába, ez nem is meglepő, ha belegondolunk, hogy nekik magyarul kellett dolgozniuk. „Egy kicsit a mi iskolánkban a kollégákat motiválni kell, de aztán hagyják magukat.” A projekt során rendszeresen egyeztetett a környezetvédelmi munkaközösséggel. Ami a tantestület egészét illeti: „tantestületi szinten megemlítjük, értekezleteken, általában tudják a kollégák, hogy ez működik, de ez egy szakmai..., inkább egy szakmai fórum”. A projekt értékelésére a rendszeres évzáró tantestületi értekezleten, a belső értékelésre leginkább a környezetvédelmi munkaközösségben került sor. A gyerekeket nem vonták be a projekt értékelésébe.

Mivel a Bali Győző esetében szigorúan szakmai nemzetközi együttműködésről volt szó, a projekten belüli munkamegosztás a más iskolákban tapasztaltaknál szigorúbb volt. A projekt során az egyes iskolák egy-egy környezetvédelmi konferenciának adtak otthont, amelyet mindig a vendéglátó intézmény szervezett meg aComenius 1 projekt részeként. Ilyenkor az összes partner képviseltette magát, és az előadók – többek között – a vendéglátó intézmény diákjai voltak. A munka során egybevetették mérési módszereiket, illetve eredményeiket, egyszóval komoly együttműködés folyt, a konferenciákra környezetvédelmi szakembereket is meghívtak. Maga a projekt is szakosodott, mivel nem az általában vett környezetvédelem volt a témája, hanem a víz. A koordinátor mára már kifejezetten a vízre szakosodott, környezetvédelmi képzést nyújtó partnerintézményeket keres.

A konferenciákon kívül az egyes iskolák rendszeresen bemutatták egymásnak az elkészített prezentációkat.

Az együttműködés lényegében a „nagy”, nemzetek feletti környezetvédelmi együttműködés logikáját követi: az egyes konferenciákon a hazai iskola bemutatja és elemzi nemzetének környezetvédelmi problémáit, aztán megvizsgálják, hogy a környezetvédelemmel kapcsolatos tananyagok mennyire hozhatók közös nevezőre.

Ezenkívül a problémákhoz, a vizsgált területhez való hozzáállásban is tanultak egymástól. A koordinátor szerint a magyarok túlságosan „ráfokuszálnak” az adott témára, míg például a németek sokkal tágabb körben indítanak: „Most már rájöttem arra, hogy egy folyó nem csak az, hogy kimegyek, mintát veszek, mennyi benne a nitrit, a nitrát stb. Ez is érdekes, de egy folyó sokkal több ennél. Ez a program döbbentett rá, hogy egy folyó sokkal több.” Ez a felismerés vezette rá a koordinátort, hogy a jövőben komplexebb projekteket dolgozzon ki, amelyek a mintavételen túl a vizek irodalmát, történetét stb. is áttekintik. Ennek során pedig a nem környezetvédelmi tanárokat is be lehet majd vonni az együttműködésbe. Ez a munka már el is kezdődött az egyik olasz partnerintézmény közreműködésével.

Külső szakmai intézményként az ÁNTSZ folyt bele valamennyire a munkába: felkérte a Bali Győző Szakközépiskolát, hogy számoljon be nemzetközi programjairól, továbbá a hazai vizsgálatokról is. A projekt keretén belül a helyi folyó szennyezettségét vizsgálták, illetve vizsgálják, amelyre vonatkozóan nem állnak rendelkezésre szennyezettségi adatok. De ugyanígy szoros munkakapcsolatban állnak a helyi és a megyei önkormányzatokkal is.

A diákokat – a már említett konferenciaszereplésen kívül – csak közvetetten vonták be a munkába (szám szerint 70-80 főt a három év alatt), és kizárólag a szakközépiskolásokat. A részt vevő gyerekeket a koordinátor vagy az érintett szaktanárok választották ki érdeklődési terület, szorgalom és minden bizonnyal megbízhatósági kritériumok alapján. A gyerekeket, akik a részt vevő tanárokhoz hasonlóan magyarul dolgoztak, érdemjegyekkel is motiválták. A fentiekből egyenesen következik, hogy a téma meghatározásába, a pályázatírásba, az együttműködés alakításába nem vonták be a gyerekeket. Nyelvi felkészületlenségük ezt nem is tette volna lehetővé, ám a szaktanárokhoz hasonlóan, ők is részt vállaltak a munkából. Leginkább azzal motiválta a koordinátor a tanulókat, hogy elmondta, munkájuk felkerül az internetre, szóval „szakmailag tudnak ebből profitálni”. Főleg tehát tanórai kereteken belül foglalkoztatták a diákokat, de rendeztek egy internetes szakkört is annak érdekében, hogy a tanulók jobban részt vehessenek a munkában.

Német mintára bevezették, hogy a környezetvédelmi szakos diákoknak diplomamunkát kell készíteniük valamilyen nemzetközi témában, így valamennyire rá is vannak kényszerítve, hogy a határokon túltekintve gyakorolják a szakmájukat. A koordinátor számára a legnagyobb sikerélményt jelentette, hogy fel tudta kelteni a gyerekek érdeklődését, míg a részt vevő tanár úgy fogalmaz, hogy „a megszokott tanórai, úgymond lanyhább érdeklődést, sikerült fokozni”. Az utóbbi számára a fő nehézség a gyerekek érdeklődésének felkeltése, a motiváció fenntartása volt.

A gyerekek dolga a víz szennyezettségének mértékét megállapító vagy légköri mérések elvégzése és jegyzőkönyvi dokumentálása volt (környezeti állapotvizsgálat). Labormunkában, de helyszíni mérésekben is részt vettek tehát a gyerekek – a megyében egyedülálló módon –, noha sokszor hátráltatta az eredmények nemzetközi összehasonlítását, hogy nem EU-szabvány szerinti méréseket végeztek, mert ahhoz hiányzott a technikai felszereltség. Ez semmiképpen nem volt új nekik, hiszen ezen a szakon rendszeresen végeznek ilyen munkát, a laborvizsgálat például kötelező tananyag a környezetvédelmi szakosok számára. Skót mintára vették át a folyamatos nyomon követés kiépítésének a módszerét, amely egy folyó egészét vizsgálja. Az eredményekről térképes adatbázist készítettek a skótok, amelyeket elhelyeztek lakott területeken, hogy a lakosság is tájékozódhasson az eredményekről. Kenyerencen az iskola ezt a jövőben akarja megvalósítani. A gyerekek részéről a nemzetközi együttműködés azt jelentette, hogy a tanárokkal együtt átnézték, hogy mire is jutottak a külföldi partnerek a méréseket illetően, kivéve azt a pár tanulót, aki levelezett külföldi diákokkal. Némely munkát kötelezően az egész osztály végzett, másokat órákon kívül a „kiválasztottak”. Ez utóbbi a konferenciákra való felkészülést, a prezentációk elkészítését jelentette.

A koordinátor a diákok felé szintén társközvetítő szerepet tölt be: tömegével érkeznek hozzá e-mailek, amelyekben külföldi tanulók magyar levelezőpartnert keresnek. Ezeket ő rendszerint odaadja a nyelvtanároknak vagy egyenesen a gyerekeknek. A szülőket egyedül a később sikertelen diákcsere kapcsán keresték meg.

A projekt végtermékeként az együttműködő intézmények közös honlapot hoztak létre, ezen- kívül az egyes iskolák videoanyagokat, CD-ket, jegyzőkönyveket készítettek, adatbázisokat alakítottak ki. Az iskola szélesebb környezete a helyi sajtón keresztül tájékozódhatott a Comenius 1-es projektről.

 

A projekt szerepe az iskola életében

A tanárok gondolkodásmódját annyiban változtatta meg a programban való részvétel, hogy leküzdötték kisebbrendűségi érzéseiket a tekintetben, hogy a nyugati demokráciákban még a tanulók is tökéletesebbek.

A projekt hatására sikerült a projektszemléletet meghonosítani nemcsak az iskolavezetés körében, hanem a gyerekek foglalkoztatásában is. Magának a szemléletnek az elsajátítása „nehézségeket okozott, sőt még most sem sikerült teljesen elsajátítani”.

A koordinátor számára nem a létrehozott produktum a lényeg, az nem „időtálló”. Aminek maradandónak kell lennie, az maga a kapcsolat.

Lengyel mintára egy civil szervezet létrehozása már folyamatban van, ez egy környezetvédelmi egyesület lenne, amelynek feladata a környezetvédelmi mérések összehangolása, illetve a lakóközösség tájékoztatása. A helyi folyó rendszeres mérésének projektje kinőtte a Comenius 1 program kereteit, annak befejezése után tovább folytatódik más magyar iskolák bevonásával és az önkormányzat támogatásával.

Azok, akik nem vettek részt a projektben – vagyis a nem környezetvédelmi szakos tanárok, illetve diákok –, nem tudnak sokat az együttműködésről, kezdve onnan, hogy kikkel is dolgoztak együtt társaik, egészen odáig, hogy pontosan milyen munkát is végeztek.

Gondokat okozott a Magyarországra érkező tanárok elszállásolása, a programszervezés. A város tulajdonképpen a Bali Győző Szakközépiskola nemzetközi együttműködései során szerzett tapasztalatok alapján alakította ki idegenforgalmi koncepcióját. „Egy misszió volt itt Kenyerencen, tehát nemcsak az iskolának, hanem a városnak is egy misszió.” A koordinátor nemcsak saját iskolájáról terjesztett ismertetőt ország- és városszerte, hanem az iskola ipartelepéről, illetve a városról is.

Footnotes

1. ^ J. Dewey: Az iskola és a társadalom. 1912, Lampel R. Kk, 35.
2. ^ Uo. 35.
3. ^ Idézi Hortobágyi Katalin: A projekt...eszméről?...Oktatásról?...Tanulásról?... Módszerről? Új Pedagógiai Szemle, 1991. 7-8. sz.
4. ^ Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. 1991, Iskolafejlesztési Alapítvány, OKI, 5.
5. ^ Hegedűs Gábor: A projektmódszer elmélete. 1998, Projektmódszer I, Kecskemét, Hírös Akadémia, 50.
6. ^ Részletes elemzés készül a négy év projekttémáiról.
7. ^ Hortobágyi Katalin: i. m. 6-7.
8. ^ A budapesti Alternatív Közgazdasági Gimnázium jelszava.
9. ^ Az anonimitás megőrzése érdekében nem kívántunk pontosabb meghatározással élni.
10. ^ Az esettanulmányban a dőlt betűs, idézőjelek között megjelenő szöveg szó szerinti idézet egy adott interjúalanytól. Az ettől eltérő, idézőjelek között álló szavak, kifejezések az esettanulmány szerzőjének kiemelései.