A projektmódszer lehetőségei a környezeti tanulásban

2002 őszén kutatás^[1] indult az Őrség-Vendvidéken a helyi gazdaság, környezet és társadalom kapcsolatának felmérésére. A kutatók számára kiderült, hogy a régi gyümölcsfajtáknak, valamint számos védett növénynek (pl. orchideáknak) és ritka gombának (pl. nedűgombák) otthont adó extenzív gyümölcsösök mind kulturálisan (hagyományos gazdálkodás), mind természetvédelmi és gazdasági (nemesítésben használható fajták) szempontból jelentős értéket képviselnek a térségben. Ugyanakkor a második világháború előtt szocializálódott generáció megöregedése és eltávozása, valamint különösen a rendszerváltozás óta megváltozott gazdasági körülmények miatt az állapotuk elhanyagolt, és az eltűnés fenyegeti őket. A probléma léptéke, helyi vonatkozása, valamint a helyi lakosok probléma iránti érzékenysége miatt alkalmas volt egy gyakorlati jellegű környezeti nevelési projekt elindítására.

2003-ban a korábbi kutatást vezető két egyetemi oktató Matolay Réka (Budapesti Corvinus Egyetem) ésPataki György (SZIE KTI) a Környezet- és Tájgazdálkodási Intézet graduális diákjait (köztük a szerzőt is) egy környezeti nevelési projekt vezetésére invitálták.^[2] A projekt keretében az Őrség-Vendvidék négy általános iskolájának diákjai, saját tanáraik és az egyetemisták segítségével felmérték a környék tájfajta gyümölcsfáit. A közös munkában az Őrségi Nemzeti Park munkatársai és a fajtákat még gondozó gazdálkodók is segítettek. A megvalósítást a Civic Education Project anyagi támogatása tette lehetővé (Matolay 2003).

A projekt leírása

A program első lépéseként a projektet koordináló egyetemi oktatók és negyedéves egyetemisták felkeresték az Őrségi Nemzeti Parkot. Ezt követően tettek látogatást a kutatási területen található négy általános iskolába (apátistvánfalvi, bajánsenyei, felsőszölnöki és őriszentpéteri), hogy röviden bemutassák elképzeléseiket (kereskedelmi forgalomban nem kapható régi vagy tájfajták feltérképezése és ehhez kapcsolódóan más opcionális programok, pl. témahét, logótervező verseny). A megkeresés célja az iskolaigazgatók hozzájárulásának és támogatásának megszerzése, valamint a majdani helyi koordinációt végző pedagógusok megismerése volt. Ezen a tél végi találkozáson mind a négy iskolában igen kedvezően fogadták az ötletet, mindegyik iskola teljes mértékben támogatta az elképzelést.

2003 februárjában az Őrségi Nemzeti Park két munkatársa és az egyetemisták közös előadást tartottak az érdeklődő gyerekek számára. Ezt megelőzően játékos, kedvcsináló plakátokat függesztettek ki az iskolákban, amelyeket az egyetemisták terveztek és készítettek. Az előadásokat néhány iskolában tanítási időben, másutt az órák után hallgatták meg a diákok. Mind a négy iskolában 20-30 gyerek vett részt a bevezető órán, és nagyon aktívak, érdeklődők voltak. Tematikáját tekintve az óra két részre tagolódott. Első felében a Nemzeti Park egyik munkatársa húsz percben összefoglalta a gyümölcsösök természeti értékeit, dián és plakátokon bemutatta a helyi védett növény- és állatvilágot, valamint a hazánkban csak itt előforduló, élénk színekben pompázó, parányi méretű nedűgombákat. Az óra hátralévő részében az egyetemisták dióhéjban ismertették a projektet. Elmondták, mi a különbség a tájfajta és a nem tájfajta gyümölcsök között, képeket küldtek körbe, röviden megvilágították a tájfajta gyümölcsösök jelentőségét. Játékos feladat keretében közösen összegyűjtötték, hogy milyen almafajtákat ismernek, és ezeket színes krétákkal felírták a táblára. A kezdetben megszeppent diákok lelkesen jelentkeztek és mentek ki a táblához. Az előadás befejezéseképpen a következő hónapok feladatairól is szó esett.

Az előadás és az ezt követő első terepi munka között a tervezettnél jóval több idő telt el, ugyanis 2003-ban a gyümölcsfák későn kezdtek virágozni, a Vendvidéken például április utolsó hetében. Az első terepi bejáráson a tanárok és az egyetemisták segítségével a gyerekek sorra járták a kerteket, és kikérdezték a tulajdonos, általában idős embereket gyümölcsfáik történetéről. A rokonoknál oldottak, bátrak, míg a többi falubélinél szótlanok voltak, itt többet kellett segíteni. A gyerekek rajzokat készítettek a tavaszi fákról, a fák virágairól. A séta során nem csupán a gyümölcsfákkal ismerkedhettek meg. Az egyik iskola tanulói ellátogattak a vadászházba, amelyet épp akkor rendeztek be, és ahol a kitömött állatok valósággal lenyűgözték őket. Másik alkalommal útba ejtettek egy elhagyott kőbányát, amely földtani érdekességekkel szolgált.

A felmérés során a gyerekek néhány fős csapatokat alkottak. Mindegyik csapat megfelelő rajzeszközöket, rajzlapokat és csiptetős táblát kapott a könnyebb terepi munkához (kérdezés, jegyzetelés, rajzolás). Az eszközök összeválogatásakor szempont volt azok környezeti hatása is, hiszen ez is a környezettudatos magatartás kialakításához tartozik (Kalas 2004). A diákok megkapták a felteendő kérdések listáját is. (Hogy hívják a kert tulajdonosát? Hol van a kert? Milyen fák vannak a kertben? A fajták honnan kapták a nevüket? Honnan van a fa? Maga oltotta, vagy boltban vette? Hogy néz ki a termése? A gyümölcs mire használható a legjobban? Télálló? stb.)

Fontos, hogy a diákok koruknak megfelelő mértékű és intenzitású segítséget kapjanak, és a lelkesedésük kitartson (pl. biztató szavak, nyilvános elismerés, közösségi események). Ez utóbbi célt szolgálta a projekt következő állomása, két nyári tábor megszervezése, amelyek az egyéves közös munka talán legsikeresebb részei voltak. Az első Őriszentpéteren, a Nemzeti Park (ŐNP) épületében, illetve a környék gyümölcsöseiben, erdeiben zajlott. A három nap során a diákok egy része cserélődött, de átlagosan 25 diák mindennap jelen volt. A programot végig figyelemmel kísérte az Őriszentpéteri Általános Iskola biológiatanára, és néhány programhoz az ŐNP tájfajta gyümölcsösökkel foglalkozó munkatársa is csatlakozott.

A program összeállításának fontos szempontja volt, hogy a gyerekek hasznos ismereteket szerezzenek, és képességeiket fejlesszék a feltérképezés őszi szakaszára, amelyben már a terméssel – vagyis a legfontosabb határozójeggyel – teli gyümölcsfák leírása volt a feladat. Tekintettel a jelentkező diákok korára, sok játékos feladat szerepelt a programban. Termésekből kellett portrét rajzolniuk, kóstolás után bizonyos szavak használata nélkül kellett ízekről beszélniük úgy, hogy a társak a leírásból rájöjjenek a kóstolt ételre. Mesét írtak, és gyümölcsökből tornyot építettek.

A táborozók részt vehettek egy logótervező versenyen, amelyen a nyertes művet titkos szavazással választották ki a kisdiákok, egyetemisták és a tanárok. Ez a logó szerepelt azon a pólón is, amelyet a projekt végén kaptak a gyerekek, s amelyet a későbbiekben is nagyon megbecsültek.

A tábor során a diákok ellátogattak Bajánsenye egyik leggazdagabb gyümölcsösének gazdájához is, aki bemutatta nekik a kertjében található különböző fajtákat (kb. 15-20 fajtát) és hasznosítási módjukat. Megmutatta, hogyan kell gyümölcsfát oltani (ez régebben iskolai tananyag volt) és hagyományos módon almát aszalni. Ennek eredményét meg is lehetett kóstolni.

A gyerekek nagyon élvezték a nemzeti park génmegőrző kertjében tett látogatást is. Itt a helyi oltóember részletesen elmondta a kertben folyó tevékenység lényegét, a munka jelentőségét. A gyerekek meglepő figyelemmel kísérték a komoly szakmai előadást, s utána nagyon lelkesen nekiláttak a kert rendbetételének. Metszőollóval lecsippentették az alanyok vad hajtásait, és a feleslegessé vált szigetelőszalag-darabokat leszedték a már összeforrt oltványokról. A műanyag hulladékot természetesen gondosan összeszedték maguk után. Voltak egy szalafői oltóember kertjében is, ahol láttak olyan többször oltott fát, amelynek a koronáján hat különböző fajtájú alma termett.

A tábor során nem pusztán a tájfajta gyümölcsösökkel, hanem a környék más természeti értékeivel, például a helyi lakosok körében kevéssé ismert, eldugott tőzegmohaláppal is megismerkedhettek a gyerekek. A Vendvidéken, Apátistvánfalván kevesebb résztvevővel, de hasonló stílusban és hangulatban zajlott a másfél napos tábor.

Összefoglalva, a programok, játékok egy része a gyerekek tárgyi tudását gyarapította, más feladatokkal pedig olyan készségeik fejlődtek, amelyek a gyümölcsösök feltérképezéséhez szükségesek. A program egésze azt a célt szolgálta, hogy a gyerekek büszkék legyenek a helyi értékekre, magukénak érezzék azokat, valamint kialakuljon bennük a tájfajta gyümölcsfák iránti szeretet és felelősség, s ezzel párhuzamosan bepillantást nyerjenek a megóváshoz szükséges gyakorlati tudnivalókba is.

Az őszi térképezést követően a program lezárásaként kiállítást állítottunk össze a gyerekek rajzaiból, műveiből. A meghívottak között ott volt a projekt összes segítője, a helyi közösség vezető személyiségei, a sajtó képviselői és természetesen a gyerekek szülei és nagyszülei is, akik az eseményre különböző almás-gyümölcsös süteményekkel készültek. A kiállítás nagy sikert aratott a meghívottak és érdeklődők körében, és a gyerekeknek is nagy élmény volt saját műveiket látni egy kiállításon. Itt osztottuk ki a gyerekek között a versenyben legjobbnak talált logóval és a meglelt 36 (!) almafajta nevével díszített pólókat is.

A projekt befejezése után, úgy éreztük, hasznos volna a projektet valamilyen formában folytatni. Ennek első eseménye egy kercaszomori kirándulás volt a nemzeti park egyik munkatársa és egy helyi gazdálkodó vezetésével. Megnéztünk Kercaszomoron egy hagyományos, ún. sökfás temetőt, amely az Őrség egyik fontos, ám kevéssé ismert kulturális értéke. A kirándulás után hagyományos őrségi hajdinalevessel várt minket egy helybéli ökológiai gazdálkodó. A közösen eltöltött napot szórakoztató, őrségi kulturális sajátosságokra kérdező kvízjáték zárta.

Módszerek

Munkánk során a projektmódszert alkalmaztuk, és ennek során számos új tapasztalattal gazdagodtunk. A módszert John Dewey amerikai filozófus dolgozta ki, aki chicagói kísérleti iskoláját olyan módszerre alapozta, hogy ne töredezett világot mutasson a tanulónak, amelyeket tantárgyak szerint „darabolnak”, hanem egy koherens világgal ismerkedhessen a diák az integráltan tervezett tananyag alapján (Szira 2002).

A projektmódszer valamilyen valóságos problémát, tennivalót, tevékenységet helyez a középpontba. Az ezekkel kapcsolatos témák feltárása a cél, amely egy szellemi vagy tárgyi produktum létrehozása során valósul meg. A projekt során az ismeretek megszerzésén túl azok rendszerezése és feldolgozása is zajlik, nincsenek készen kapott igazságok, mint a hagyományos, ismeretközpontú tanulásszervezés esetében. A problémák megközelítése nem elvi síkon, hanem gyakorlati úton történik (Lehoczky 2002). A projekt értékelése kétirányú: egyrészt az előállított anyag, másrészt a munka során bejárt út a mérvadó.

A projekt során az iskola külső kapcsolatokkal gazdagodik: vagy annak révén, hogy külső előadók látogatják meg a diákokat, vagy pedig oly módon, hogy a tanulók az iskola kapuján kilépve valamilyen helyi ügy érdekében cselekednek, és ennek során kapcsolatba kerülnek a helyi közösség szereplőivel. Már a górcső alá vett probléma kiválasztásában is részt vehetnek a tanulók, s a projekt egyes lépéseinek meghatározásában is fontos szerep hárul rájuk (Posch 1994). Megszűnik tehát a pedagógusok „tudásmonopóliuma”, az információáramlás demokratikusabb, kétirányú lesz. A projektmódszer különböző módszerek, eszközök alkalmazását teszi lehetővé, így minden tanuló megtalálhatja a képességeinek legjobban megfelelő tevékenységet, amellyel a legnagyobb mértékben hozzá tud járulni a csoport sikeréhez. A projekt során gyakran megszűnik a tanítási idő és a szabadidő közötti határ, a résztvevők szabadidejüket is a projekttel töltik, annak sikere érdekében (Bilku 2004).

Fontos, hogy a diákok dinamikus képességei (kezdeményezőkészség, önállóság és felelősségvállalás) is fejlődnek a projekt hatására (Galambos–Kozma 2006). A csapatmunka során javul a kompromisszumkészség is. A diákok szervezési tapasztalatokkal gazdagodnak, például a munkamegbeszélések időpont- és helyszínegyeztetése sokszor a projekt kritikus pontja (St. Clair–Tschirhart 2002). A feladatok megoldása során a résztvevők kommunikációs készségei is csiszolódnak (Kruger–Shannon 2000), megtanulhatják a különböző interjúzási technikákat, a hivatalok működési rendjét, az ismeretlen személlyel történő telefonos kapcsolatfelvételt. A munkafolyamat alatt megérinti őket a közösséghez tartozás és az iránta érzett felelősség élménye. A résztvevők jobban megismerik önmagukat (Kruger–Shannon 2000), közelebb kerülnek csoporttársaikhoz (St. Clair–Tschirhart 2002), környezetükhöz és múltjukhoz. A létrehozott produktum (például kiadvány, kiállítás vagy egy terület védettség alá helyezése) segíti a diákokat képességeik felismerésében. Tudatosul bennük, hogy ők is sokat tehetnek környezetükért (Kruger–Shannon 2000), ami igen fontos, hiszen sokan úgy érzik, egyedül kevesek ahhoz, hogy bármit tehessenek környezetük érdekében, és nem ismerik fel a bennük, illetve az összefogásban rejlő lehetőségeket.

A projekt értékelése

A projekt négy célja a tájfajta gyümölcsösök feltérképezése, a különböző résztvevők környezeti nevelése, a helyi közösség erősítése, illetve az egyetemisták gyakorlati kompetenciáinak fejlesztése volt.

Az első cél, a gyümölcsösök feltérképezése csak részlegesen valósult meg. A projekt felhívta a nemzeti park munkatársainak figyelmét egy-egy értékekben különösen gazdag kertre, segítve ezzel a hivatásos természetvédők génmegőrzési munkáját. A projekt kapcsolatot teremtett a nemzeti park és a helyi, tapasztalt, nagy tudású oltóemberek között. Ugyanakkor a feltérképezett terület nagysága kisebb volt a tervezetthez képest. Ennek okát abban látom, hogy a projekt tervezésekor a diákok önálló munkájára alapoztunk, erre pedig a nyolc-tíz éves jelentkezők koruknál fogva nem voltak felkészülve. A diákok munkáját folyamatos támogatással kell segíteni: hasznos lehet közösen megbeszélni a nehézségeket, és egymástól tanulni a különböző trükköket, technikákat. (Mit tegyünk, ha nincs csengő a kapun? Telefonáljunk-e az interjú előtt? Mit kell tenni, ha túl gyorsan mesélnek a fajták ismerői? stb.)

Fontos tehát, hogy a projektfeladatokat a részt vevő gyerekek képességeihez és az azok koordinálásához rendelkezésre álló kapacitásokhoz igazítsuk. Minden résztvevő számára fontos, hogy megélje munkájának sikerét, elengedhetetlen tehát a célok reális meghatározása.

A projekt második célja, a környezeti nevelés bizonyult talán a legsikeresebbnek. A helyi tanárok meglátása szerint a játékos feladatok, az egyetemisták és az oltóemberek lelkesedése, valamint maga a téma felhívta a gyerekek figyelmét a körülöttük lévő értékekre, és a pozitív élményeknek köszönhetően nőtt környezeti tudatosságuk, miközben közelebb kerülhettek saját kultúrájukhoz. Ismereteik is bővültek a tájfajta gyümölcsösökkel és az ott megtalálható védett fajokkal összefüggésben. Megismerkedhettek más iskolák diákjaival, ami szintén maradandó közösségi élményt jelentett számukra. A kiállításon saját műveiket látva megérezhették, hogy fiatal koruk ellenére ők is képesek a közösségükért és a helyi értékekért tenni, s a feladatok ehhez kellő muníciót is adtak.

A projekt során összetett, iskolán kívüli feladatokkal találkoztak a gyerekek, s ez a felnőttek környezettel kialakított viszonyát is pozitív irányba terelte (Ádámné–Szabó 1994). A diákok minden bizonnyal otthon is beszámoltak újonnan szerzett ismereteikről és élményeikről, s így a szülők tájfajta gyümölcsfákkal kapcsolatos tudása is valószínűleg bővült. (Ezt igazolja, hogy későbbi terepi munkáink során az „almafás” projekt említése, mint egy jó névjegykártya, támogatta újabb, más témájú kezdeményezéseinket.)

A megkeresett kerttulajdonosok nagy örömére szolgált, hogy féltve őrzött gyümölcsfáik nagyfokú érdeklődést váltottak ki a helyi ifjúságból és az egyetemistákból. Kedvesen fogadták a gyerekeket, tudásukat szívesen osztották meg velük. Így a projekt olyan gyakorlati haszonnal is járt, hogy megerősítette a tájfajták gondozásával foglalkozó gazdákat munkájuk fontosságába vetett hitükben, és kitartást adott a további fajtafenntartáshoz.

A részt vevő iskolák közül korábban mindössze egynek volt kapcsolata a helyi nemzeti parkkal, holott örömmel vették volna a szakemberek segítségét a környezeti nevelésben. A projekt megteremtette a későbbi együttműködés alapjait is.

A harmadik cél, a helyi közösség erősítése, nehezen kimutatható, mégis úgy gondolom, részben teljesült. A gyerekek a terepi munka során találkoztak a gyümölcsösök gazdáival, beszélgettek velük, és a projektet záró kiállításon a közösség számos tagja, meghatározó személyisége jelen volt, a szülők süteményeket hoztak erre az eseményre. A helyi sajtó is foglalkozott a projekttel, ami azt mutatja, hogy az valóban az egész közösséget érintő, annak figyelmét kiérdemlő esemény volt.

Az egyetemisták a projektmenedzsment és a környezeti nevelés terén is fontos tapasztalatokkal gazdagodtak, és a csoportmunka terén is hasznos élményeket gyűjthettek. A diákok tevékenységére építő projektek fontos eredménye, hogy saját képességeikbe vetett bizalmuk, önértékelésük is változik.

Hogyan építsük be az oktatásba?

Az egyetemi résztvevők távozását követően a projekt befejeződött, s a részt vevő csoportok együttműködése is szünetel a témában. Ennek oka az lehet, hogy a projekt kezdeményezői és mozgatórugói végső soron az egyetemisták és az egyetemi oktatók voltak, az irányítást a helyi pedagógusok nem vették át, bár a projekt megvalósításában nagyon sokat segítettek (Campbell–Vainio-Mattila 2003). Ez összhangban volt azzal az előzetes (bár utólag megkérdőjelezhető) célkitűzéssel, hogy minél kevesebb pluszteher háruljon az amúgy is elfoglalt tanárokra. Az iskolán kívüli környezeti nevelés nemcsak a diákok, hanem a tanárok számára is extra elfoglaltságot jelent, olyat, amelyet az iskola nem tud honorálni, az időt és az energiát a pedagógus a saját családjától vonja el. Az ilyen programok gyakran egy-egy elkötelezett személyhez köthetők. A fenti tényezők miatt ezek a programok igen törékenyek, s ha el is indulnak, bármelyik összetevő változása összedöntheti őket (Vásárhelyi–Victor 2003). Lehet egyetemisták és civil szervezetek segítségét kérni, a huszonéves korosztály tagjai szívesen játszanak a gyerekekkel, és örömmel tanulják a felnőttek szerepét. Fontos azonban, hogy az egyetemistákat egy közeli felsőoktatási intézményből hívjuk. Talán a legjobb megoldás az, ha természetvédelem, környezetvédelem terén tanuló volt helyi tanítványokkal dolgozunk együtt, akik hétvégenként hazajárnak. Ez csökkentheti a tanárokra háruló pluszterheket.

Ugyanakkor a többletmunka ellenére is érdemes belevágni az ehhez hasonló projektekbe, hiszen nagy öröm a gyerekeknek, ha a közösségben valamilyen elismerésnek örvendő tevékenységet folytathatnak. Emellett a nagyobb szabadság miatt a tanórán kívüli nevelés gyakran hatékonyabb a tanórainál. A diákok jobban emlékeznek azokra az információkra, amelyeket valamilyen tevékenység közben saját maguk szereznek, tapasztalnak meg. A gyerekek lelkesedése annál nagyobb, minél több saját megfigyelés, közös, csapatépítő tevékenység kapcsolódik a tanuláshoz, munkához, és a probléma felismerése után maguk találják meg a lehetséges megoldásokat (információk gyűjtése, iskolai fajtamúzeum létesítése, népszerűsítő akciók szervezése stb.). A projekt kiteljesedhet abban, hogy a gyerekek saját gyümölcsfát oltanak az otthoni kertben, egy iskolai kertben vagy jótékonysági vásáron árverezésre. Ne rögzítsük tehát előre a projekt minden részletét, engedjünk teret a diákok kezdeményezéseinek is.

Témahét keretében is foglalkozhatnak a diákok a tájfajták témájával, így a tanórák alatt is meg lehet valósítani egy hasonló programot. Például az 5. osztályos diákok egyszerre tanulhatnák Tündérszép Ilona és Árgyélus királyfi történetét, a kertek és gyümölcsfák témáját, a trójai háború kitörését (Paris és az aranyalma). Lehet almát és almafát rajzolni, almás süteményt készíteni, a témához kapcsolódó dalokat tanulni és a gyümölcsös kert tervezéséhez szükséges matematikai számításokat végezni.

A továbblépés lehetőségei

Idősebb gyerekek bevonásával több önálló térképezési munkát lehet elvárni. Ebben az esetben a felkészítő programokon is érdemes változtatni: több teret kell hagyni a vitáknak. A természeti értékek ismertetése mellett részletesebben ki lehet térni azokra az intézményi, gazdasági és társadalmi okokra, amelyek háttérbe szorítják a régi fajtákat (például a szaporítóanyag forgalmazásának szabályai, amelyek hátrányosan érintik a kevésbé divatos, ún. kis fajtákat, és kizárják a tájfajtákat; a mezőgazdaság jelentőségének romló megítélése; a modern ember preferenciája a készen kapható termékekre). El lehet mondani, hogy a fajták eltűnése milyen következményekkel járhat a mezőgazdaságra és az élelmezésre egy új betegség (mint a 21. századi filoxéra) esetleges megjelenése vagy a klímaváltozás hatásainak felerősödése esetén. Középiskolások esetében ki lehet térni olyan erkölcsi problémákra is, mint a fajok embertől független fennmaradásának jogossága; vagy hogy van-e különbség egy faj és egy fajta (tehát ember által alakított élő forma) fenntartása között. Van-e joga a jövő nemzedékeknek a régi fajtákhoz mint kulturális örökséghez? Ha igen, akkor ehhez most kell lépni, amíg nem késő, és nem tűnnek el örökre ezek a változatos növények.

Zárszó

A környezeti nevelés fontos feladata, hogy felkészítse a felnövekvő nemzedéket a környezeti problémák megoldására. A problémák nagy része csupán globális perspektívából érzékelhető, ezért fontos, hogy az oktatás során széles körű kitekintést nyújtsunk a tanulóknak, és megfelelő ismeretanyaggal lássuk el őket. Tekintve azonban, hogy a döntéshozókon kívül a legtöbb ember csak lokális szinten tud proaktívan cselekedni, az oktatásnak is alapvetően a problémák helyi szinten történő megjelenését kell bemutatnia, s a lehetséges megoldásokat is ezen a szinten kell keresni. A „Gondolkodj globálisan, cselekedj lokálisan” aranyszabály betartása véleményem szerint a tanítás során is követendő elv, s ez kétszeresen is igaz, ha kisiskolásokkal dolgozunk, hiszen számukra csak az a környezetfogalom érthető, kezelhető, amely a saját, közvetlenül tapasztalt környezetüket takarja (Havas 1994). Az oktatást az alsóbb korosztályokban a szűkebb környezet megismerésével kell kezdeni, azokra a problémákra és szépségekre kell irányítani a gyerekek figyelmét, amelyek körülveszik őket. A cikkben bemutatott projekt jó lehetőséget ad a tájfajták mint helyi értékek megismertetésére és megőrzésére. Javaslom a projekt kipróbálását ott, ahol ezek a fajták még fellelhetők.

Köszönetnyilvánítás

Ezúton szeretném megköszönni a projekt megvalósításában segítő valamennyi résztvevő munkáját, akik nélkül a projekt nem valósulhatott volna meg. A szövegbeli említés sorrendjében: az apátistvánfalvi, bajánsenyei, felsőszölnöki és őriszentpéteri általános iskolák tanulóinak; Matolay Rékának, a Budapesti Corvinus Egyetem és Pataki Györgynek, a SZIE KTI oktatójának; Iván Melinda, Krajczár Éva, Molnár Gyuláné, Soós Zoltán és Szépné László Valéria őrségi és vendvidéki pedagógusoknak; Bodorkós Barbara, Nagy Bernadett, Németh Eszter, Matolay Ildikó és Pej Zsófia volt diáktársaknak; Császár Noéminek, Kevy Albertnek, Stefanich Péternek, Mihály Gyulánénak az Őrségi Nemzeti Park munkatársainak; Galambos Ritának és Kovács Mariannak, a korábban hazánkban is működő Civic Education Project volt programvezetőjének és asszisztensének; Tóth János, Gömbös Kálmán, Batha Lajos, Bodonczi László, Hanzsek Alajos, Sós Ferenc, Pongrácz Sándor helyi segítőknek. Köszönöm Mandák Csabának a cikkel kapcsolatos építő kritikát.

Irodalom

Ádámné – Szabó K. (1994): Közösségek és bevonásuk módszerei. In Havas Péter (szerk.): Körlánc kalauz: Gyakorlati útmutató a helyi közösségek bevonásával történő környezeti neveléshez. AQUA Kiadó és Nyomda Leányvállalat, Budapest.

Bilku Rolandné (2004): Témahét. In Albert Judit – Varga Attila (szerk.): Lépések az ökoiskola felé.Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 107–112.

Campbell, L. M. – Vainio-Mattila, A. (2003): Participatory Development and Community-Based Conservation: Opportunities Missed for Lessons Learned? Human Ecology, 31(3): 417–437.

Galambos Rita – Kozma Judit (2006): Civicus kutatási beszámoló. In Galambos R. – Kozma J. (szerk.):Egyetem – közösség – aktív állampolgárság. Szöveggyűjtemény. Debreceni Egyetem Szociológiai és Szociálpolitikai Tanszék, Debrecen, 2–47.

Havas Péter (1994): Értékek és szempontok a környezeti nevelésben. In Havas Péter (szerk.): Körlánc kalauz: Gyakorlati útmutató a helyi közösségek bevonásával történő környezeti neveléshez. AQUA Kiadó és Nyomda Leányvállalat, Budapest.

Kalas György (2004): Környezetbarát iskolafelszerelés és iskolatáska. In Albert Judit – Varga Attila (szerk.): Lépések az ökoiskola felé. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 119–126.

Kruger, L. E. – Shannon, M. A. (2000): Getting to Know Ourselves and Our Places Through Participation in Civic Social Assessment. Society and Natural Resources, 13. 461–478.

Lehoczky János (2002): Tanítási projektek az erdei iskolában. In Kosztolányi Istvánné (szerk.): Az erdei iskola hasznos könyve. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 75–76.

Matolay Ildikó (2003): Iskolai környezeti nevelés tanórán kívül. Szakdolgozat. Magyar Iparművészeti Egyetem, Budapest.

Posch, Peter (1994): Changes in the Culture of Teaching and Learning and Implication for Action Research.Educational Action Research, 2. 1953–160.

St. Clair, L. – Tschirhart, M. (2002): When and where? Facilitating group work beyond the borders of the classroom. Journal of management education, 26(4) 449–461.

Szira Judit (2002): A projektmódszerről. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 138–154.

Vásárhelyi Tamás – Victor András (szerk. 2003): Nemzeti környezeti nevelési stratégia. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Debrecen.

Footnotes

1. ^ „Érzékeny Természeti Területek (ÉTT) természeti tőkéjének közgazdasági értékelése.” (Borsodi Mezőség, Őrség–Vendvidék). (KAC K0278462001. sz. pályázat, 2002.) Kutatásvezető: Pataki György (SZIE KTI).
2. ^ A projekt ötlete Vásárhelyi Juditnak (Független Ökológiai Központ) és munkatársainak a balatonfelvidéki Dörögdi-medencében végzett fenntartható vidékfejlesztési programjából származik.