„A programfejlesztés akkor eredményes, ha hatására helyi alternatívák születhetnek”
Kerekasztal-beszélgetés a programfejlesztés lehetőségeiről
Tavaly decemberben látott napvilágot az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság által kiadott NAT-tervezet, amely a tartalmi szabályozás új struktúráját vázolta fel. Ezen elképzelés szerint az alap- és a helyi tantervek közötti átmenetet a programok biztosítják. A változtatás indoka az, hogy a felülvizsgált alaptanterv magtantervi struktúrában jelenik meg, amelyben nincsenek részletes követelmények, a tartalmak pedig csak a fejlesztési feladatokhoz kapcsolódóan jelennek meg. Mindezek részletes kifejtése az akkreditált kerettantervekben és a hozzájuk kapcsolódó programokban történik majd meg. Az iskolák helyi tantervük írásakor ezekből a tantervekből, programokból, programcsomagokból választhatnak. A beszélgetés résztvevői a programfejlesztés közvetítő szerepét és kritériumait értékelték a tartalmi szabályozás rendszerében.
A beszélgetés résztvevői: Nagy József egyetemi tanár, Szeged, KÁOKSZI Mérési Központ; Pála Károlyfőigazgatóhelyettes, OKÉV; Veres Gábor tanár, fejlesztő, Közgazdasági Politechnikum; Zsolnai Józsefpedagógiai kutató, programvezető a Veszprémi Egyetem Pápai Pedagógiai Intézetének Igazgatója. A szerkesztőséget Schüttler Tamás és Kerber Zoltán képviselte.
Mi indokolja a tartalmi szabályozás újragondolását? Mit jelent valójában a programszint? Hogyan változtatja ez meg a NAT-ot?
Pála Károly: Az elmúlt nyáron négyen írtunk egy néhány oldalas programtervezetet, amely arról szól, hogy a NAT – vagy bármilyen központi tanterv, magtanterv – és a helyi tantervek, programok közé be kell illeszteni a programok szintjét, amely olyan választható programokat tartalmaz, amelyek közvetítik a NAT kompetencia-központú, tehát tananyagtól vagy konkrét ismeretektől megszabadított általánosságát a helyi tanterv esetlegessége irányába. Ezt négyen jegyeztük: Arató László, Knausz Imre, Nahalka István és jómagam. Valószínűleg valahol itt kezdődött el ennek az ötletnek a kidolgozása, és ennek folyományaként bekerült az Eötvös Társaság NAT-tervezetébe.
Veres Gábor: Az ember és természet műveltségterület NAT-bizottságában dolgozom, ahol mintegy mentőcsónakba kapaszkodunk abba, hogy a NAT a programszint számára készül. Kicsit ijesztőnek látjuk, hogy most rászabadítunk egy új NAT-ot az iskolákra. Másrészt viszont a szakmai, professzionális közeg számára kódoltabban is lehet üzenni. Eléggé eltávolodtunk a korábbi NAT-tól, sőt az Eötvös-tervezettől is. Mivel még nem látható tisztán a programszint szerepe, ez a munka azt a veszélyt is magában hordozza, hogy a NAT-ot készítő bizottság kezd el programszerűen gondolkodni. Valahol meg kell húznunk a határt, hogy meddig formáljuk az új NAT-tervezetet, s hol kezdődik már a programtervezés szabadsága és sokfélesége.
Pála Károly: Az új NAT – ha tartalmi szabályozásról beszélünk – egy kvázi szabályozó eszköz, mert kizárólag a kompetenciákat engedi be. Én egy másik NAT-bizottságban – magyar nyelv és irodalom – dolgozom, és abban a pillanatban vissza kell fognunk magunkat, amikor hagyományos tanári magatartásunkkal és hozzáállásunkkal kapaszkodókat próbálunk a tantervbe beilleszteni. Ezt ki kell onnan dobni, mert túlságosan tárgy- és ismeretszerű dolog. Elfogadhatónak tartok egy ilyen alaptantervet akkor, ha a programszint valóban létrejön. Viszont a tantervkészítésben dilettáns iskola nem tud mit kezdeni vele. Ezt most nagyon jó értelemben mondom. Hihetetlen nagy heroizmussal küzdöttek meg öt-hat éve a NAT-implementációval az iskolák. Születtek jó helyi tantervek, de kevésbé jók is. A NAT implementációs időszakában az oktatáspolitika elszalasztotta azt az esélyt arra, hogy egy ilyen szabályozó alaptantervet irányítottan, közvetítő elemen keresztül adjon oda az iskoláknak. Rábízta az iskolákra, és szerintem ez nagy tévedés volt. A dilettantizmus legszínesebb virágaival találkozhattunk akkoriban.
Zsolnai József: Néhány éve megnéztem, hogy a kétszintű szabályozás milyen eredménnyel működött. Kiválasztottunk Budapesten egy kerületet, és az ottani iskolák összes helyi tantervét Pápára szállíttattam. Elemzésünk során kiderült, hogy a tantervek sem szövegtani, sem tantervelméleti kritériumoknak nem feleltek meg. Már ekkor világos lett számomra, hogy hová vezet az, ha pusztán a pedagógusokra bízzák a helyi tantervek elkészítését. Úgy gondolom, hogy a programszint beiktatása nem oktatáspolitikai, hanem egyszerűen szakmai kérdés. Ekként is kellene kezelni. Az pedig mellékes, hogy ez a felvetés éppen az Eötvös-társaságtól érkezett. A programszint beillesztésének elfogadása nem oktatáspolitikai irányvonalhoz való csatlakozást vagy zászlóhordozást jelent, hanem szakmai kérdésben való állásfoglalást is. A háromszintű szabályozásnak már régóta híve vagyok. Azt azonban tudnunk kell, ha most egy teljes rendszert akarunk újra felépíteni, ahhoz több évre van szükség. A rendszer felépítéséhez a meglévő elemeket fel kellene használni, s szerintem a szóhasználatot se dobjuk el. A pedagógusok már 15 évvel ezelőtt elfogadták a nemzeti alaptanterv fogalmát, nem véletlenül fordítottuk a core curriculumot alaptantervnek, nem véletlenül használjuk a történelmileg is létező kerettanterv kifejezést, ezt kell megtölteni a mai igényeknek is megfelelő tartalommal.
A probléma az, hogy a NAT felülvizsgálatának ütemtervét sokkal gyorsabb befejezéssel tervezik, mint ahogy maguk a programok elkészülhetnek. Az újragondolt NAT jövő szeptemberi bevezetéséhez jelenleg egyetlenegy akkreditált program, tanterv létezik, az pedig a kerettanterv. Ez az időbeli elcsúszás még sok problémát okozhat. Kezelhető ez?
Veres Gábor: A kerettanterveken túlléptünk. Hozzájuk képest a NAT előrehaladt, vagyis szerintem nem használhatóak mostani formájukban.
Pála Károly: A politikai okok miatt létrejött zűrzavar mindig rontja a helyzetet. Nem a mostani vagy a korábbi oktatáspolitikusokról beszélek, hanem arról a periodikusságról, amely négyévenként újraírja a közoktatás rendszerét, és nem ad arra időt, hogy az elképzelések kifussanak. Amikor tavaly nyáron a programfejlesztésről kezdtünk írni, a legelsőként azt szögeztük le, hogy a programokat hosszú távú, kutatásokkal megalapozott fejlesztésekkel lehet csak megalkotni, mert önmagában a csak fejlesztési területeket, feladatokat tartalmazó tanterv nem tud szabályozni. Azzal egyébként én sem tudok egyetérteni, hogy a kerettanterv pótolja ezt a közvetítő szférát.
Nagy József: Már eddig is többször szétvertük a közoktatási rendszert, most adunk neki még egyszer. Eddig három kurzus volt. Mind a három a ciklus közepére, végére tudta elkészíteni a tartalmi, tantervi követelményeket, és legföljebb jogilag tudta csak elérni azt, hogy létezzenek. Aztán jött a következő kurzus, amely szétverte az előző rendszert. Véleményem szerint most pontosan ugyanez zajlik. Egy év már ismét eltelt.
A liberális oktatáspolitika úgy vélekedik, hogy programok márpedig léteznek. Szerintük nem igaz az, hogy most kell elkezdeni a programok fejlesztését, mert például van Zsolnai-program, léteznek olyan komplex fejlesztési eredmények az elmúlt húsz-huszonöt évből, amelyek beemelhetők ebbe a programszintbe, valamint a NAT is indukált olyan programokat az elmúlt, mondjuk egy évtizedben, amelyek nota bene adatbankba tehetők. Az OKI-nak is van egy adatbankja. A kérdés az, hogy valóban léteznek-e programok, hogyan fejleszthetők ki újak, mi kell ahhoz, hogy legyenek.
Zsolnai József: Tényleg vannak programok, de a programcsomag kategóriáját be kell ide emelnem azért, hogy az olvasó soha ne azonosítsa a programot a tantervvel, még ha az nagyon részletesen kidolgozott tanterv is. A programcsomag kategórianév első kimunkálója Nagy József volt. Az egyik megvalósítója mind a 12 évfolyamra pedig én és kutatócsoportom. Ez hét évbe került. Annak idején Nagy József professzor modellszerűen, szabatosan és igényesen írta le azt, amit én most programcsomagnak nevezek (akkortájt az ún. oktatócsomag kifejezés volt csak divatban). Nemcsak tantervben, témákban, hanem tanulási folyamatokban is gondolkodni kell. Ezt a folyamatszemléletet kell nagyon alaposan végiggondolni, amelynek végén nem jelszószerűen, hanem valóságosan mérhető és értékelhető kompetenciák jelennek meg. Ez pedig már kizárja a csak tantervben való gondolkodást. A tanterv mellé nemcsak tankönyvek, hanem taneszközcsomag, tanítási útmutatók, segédletek is kellenek. A helyi programoknak pedig az a lényegük, hogy a standard programot az egyes gyerekekhez igazítja. Hiszen minden gyereknek más a tanulási tempója és az előzetes felkészültsége. Ez nem pedagógiai utópia, hanem a pedagógiai idealizációnak olyan változata, amely létezik Magyarországon. Ezért úgy vélem, hogy csak programcsomagokban szabadna gondolkodni. Azért találtuk ki ezt annak idején, a pedagógiai technológia művelői, hogy a differenciált tanulásszervezés és az egyénhez igazított fejlesztés elindulhasson. Aki ezt a technológiai, adaptációs, egyénhez igazító folyamatot nem érti meg, semmit nem ért a pedagógiából.
Pála Károly: Programok nélkül ez a NAT használhatatlan. Azért van nagy szükség a programokra, mert pontosan az utóbbi évek mérései, értékelései és kutatásai mutatták ki világosan, hogy nagyon sok tartalmi modernizációs követelmény elől egyszerűen kihátrált a magyar közoktatás. A PISA azért csattant ekkorát, mert a monitorvizsgálatokból évek óta ismert és tudott tényeket egyszerűen a szőnyeg alá söpörték. Nem foglalkoztunk azzal, hogy a közoktatás-irányítás, a közoktatási szabályozás a mai napig egyféleképpen gondolkodik. Ha összevetjük az 1978-as tantervet a NAT-tal vagy a kerettantervvel, akkor ugyan más attitűdök és más filozófiák mentén, de ugyanaz a gondolkodásmód jelenik meg bennük. Az iskola a kisszámú innovatív helyi modernizációtól eltekintve 1978 óta ugyanazt műveli. Az 1978-as tantervvel nincs bajom, a maga idejében nagyon korszerű volt. Olyan, amelyet komoly kutatás előzött meg (Fehér könyv, Műveltségkép az ezredfordulón). Az adott történelmi kontextus lehetőségeihez képest mintaszerű volt az előkészítése, de ennek ellenére az „egytantervűség” a mai napig kísért. Ha programfejlesztésről beszélünk, akkor egyértelmű, hogy a programoknak alternatívoknak kell lenniük. Egy tantárgyat sokféleképpen lehet hatékonyan tanítani. Ha a központi tanterv nem preskriptív, nem mondja meg, hogy melyik évfolyamon mit, milyen óraszámban kell tanítani, hanem csak egy ilyen kvázi szabályozó eszköz, és a másik póluson ott a kimeneti szabályozás, akkor a programoknak a kimenethez való eljutás alternatíváit kell kidolgozni. Ezeket kell választhatóvá, de nem kötelezővé tenni az iskola számára. A programfejlesztés akkor eredményes, ha hatására helyi alternatívák születhetnek, mivel a programot is adaptálni kell a helyi viszonyoknak megfelelően. De ha ez nem alternatív, akkor nem sok értelme van, mert egyszerűen leképezik a központi tantervet. Nagyon egyszerű példával: a történelmet lehet úgy tanítani, hogy az elején kezdem és a végén fejezem be, és lehet úgy, hogy a végén kezdem és az elején fejezem be. Ma Magyarországon az első a kizárólagos, a második abszurdnak tűnik. De ha egy picit finomítom a példát, és azt mondom, hogy problémacentrikus történelem- és irodalomoktatást akarok csinálni, és a kizárólagos kronologikus megközelítést alternatívákkal akarom fölváltani, akkor a programfejlesztés szintjén kell ezeket az alternatív lehetőségeket kidolgozni.
Zsolnai József: Fontosnak tartom a Pála Károly által elmondottakat. Az oktatáspolitikának el kell fogadnia, hogy igényes alternatívákra van szükség, de nemcsak olyanokra, amelyek a projektgondolkodást állítják középpontba, hanem amelyek a tudományokban való gondolkodást, a kutatói szemléletet, a nyitott problémák értelmezését erősítik. Ellenkező esetben az iskola elveszíti összemberi értelemben vett érték- és kultúraközvetítő, a személyhez igazodó képesség- és kompetenciafejlesztő szerepét. Ez nagyon kemény dolog, és ehhez szakemberek sokasága kell.
Örülök, hogy végre szóba kerültek a szakemberek. Remélem, ez a beszélgetés az iskolákat végképp meggyőzi arról, hogy a programfejlesztés profi szakma, de egyben azt is remélem, hogy nem riasztja el őket attól, hogy programfejlesztésbe kezdjenek. A kérdés az, hogy bízható-e helyi szintre a programfejlesztés, vagy inkább olyan folyamatról van szó, amelyet jó, ha az oktatáspolitika és a tudomány is kontrollál. Főleg azért, hogy a tartalmak megjelenítése is tulajdonképpen a programokban történik meg.
Nagy József: A kérdés számomra az, hogy mit kell központilag szabályozni. Harminc éve a képesség, készség ügyében kutatok. Több tucat könyvet publikáltunk ebben a témakörben. Mégis most én beszélek arról, hogy annál nagyobb bűnt nem követhetünk el, ha olyan NAT-tal állunk elő, mint amilyen most napirenden van. Tudniillik annak a tudáskincsnek, amely eddig fölhalmozódott és aktuálisan érvényesnek minősíthető, óriási szerepe van a készségek, a képességek, kompetenciák fejlesztésében, mert általuk lehet csak ezeket működtetni. Minden műveltségterület, tantárgy alkalmas arra, hogy tartalmával az alapvető készségeket, képességeket működtesse. Ez az egyik dolog. A másik, ami talán ennél is fontosabb, hogy a gyerekekben, a felnövekvő generációkban világ-, társadalom-, nemzet-, illetve éntudatot kell kifejleszteni, ez pedig nem megy másként, mint a fölhalmozott tudás integrálásával, kiépítésével, ugyanis ez szabályozza az egész életet. A primitív társadalmaknál éppen úgy, mint a mostaniaknál. A legnagyobb bűn, ha kiirtjuk a NAT-ból a tartalmat, és kizárólag képességekről, kompetenciákról beszélünk. Nem adatokat, részleteket kell sorolni, de a legalapvetőbb témaköröket elő kellene írni.
Veres Gábor: Abban a bizottságban, ahol én dolgozom, a képességek felőli közelítésben sem tudtuk a tartalmakat megkerülni. A szakmai képviseleti szervezetek, fizikai társaság, biológusok stb., nagyon igényelték, hogy azok a képességek, amelyek felől közelítettünk, feltételezzenek olyan tartalmakat, amelyek megadják a természettudományok tanításának hátterét. A természettudományok műveltségterület meghatározása egyfajta integrálási, szelektálási kényszert is jelentett. A korábbi nagy konglomerátum (a széttagolt tantárgyakkal: fizika, biológia, kémia) nem tartható tovább fenn az egyre szűkülő időkeretek mellett. A képességekre alapozott gondolkodásmód segíthet e probléma megoldásában, hiszen az újrarendezés sokat segíthet a tartalmak ésszerű meghatározásában is.
Pála Károly: Az, hogy mit tekintünk tartalomnak, nagyon sokféleképpen megközelíthető kérdés. Műveltségterületi, vagy ha tetszik, tantárgyfüggő is. Más a kötöttség a magyar irodalom esetében, egészen más a természettudományoknál. Magyar irodalomból elképzelhető olyan magtanterv, amely nem tartalmaz például szerzőket és műveket, de ettől még ismeretek megjelenhetnek benne. Ilyenkor nem az adatszerű, tényszerű ismeretekről beszélünk, hanem olyanokról, amelyeket már néha nagyon nehéz elválasztani a kompetenciáktól, képességektől. Az viszont nem feltétlenül igaz, hogy ezeknek az ismeret jellegű tananyagegységeknek központi, alap- vagy kerettantervben kell megfogalmazódniuk. Mindannyian tudjuk, hogy vannak olyan országok (pl. Skócia), ahol egyáltalán nincs központi tanterv. Irányelvek léteznek, amelyekhez kőkemény kimeneti szabályozás és szintezett vizsgarendszer tartozik. Ennek kell eleget tenni. Nálunk 1777 óta tantervi, tartalmi szabályozás van, mi ebben élünk és gondolkodunk, ebből indulunk ki, holott pontosan tudjuk, hogy a mérési és a vizsgarendszerek sokkal jobban, hatékonyabban szabályoznak, mint a tartalmi, bemeneti vagy preskriptív tantervi szabályozó eszközök. Én elképzelhetőnek tartok tananyag nélküli NAT-ot akkor, ha az ismeret- és a tananyagszintet egy másik szabályozó eszköz beemeli a rendszerbe. Akár kétpólusúan, akár folyamatszabályozásban a programszint, akár kimeneti szabályozásként a vizsgarendszer. Ebben az esetben el tudom fogadni, hogy az alaptanterv nem szabályoz.
Zsolnai József: Egy dolgot nem szabad engedni. Azt, hogy pedagógiai és szaktudományos tudás híján nyúljon bárki ilyesmihez. Nem lehet irodalomtudományi tudás nélkül irodalomtantervet készíteni. Nem lehet biológiai, illetve fizikai kutatások és tudás híján tantervet készíteni. Ezt tudomásul kell venni. De kell még az életkor-pszichológia és az oktatáspolitikai háttértudás stb. Többrétegű tudásról van szó, melyet nem lehet azzal bagatellizálni, hogy mindenkinek van ilyen tudása. Magyarországon létezik szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés, ahol szakpedagógusokat lehet képezni négy félév leforgása alatt, éppúgy, mint ahogy például gyermeksebészt képeznek. A szakpedagógus-képzést mindenképpen meg akarja úszni a magyar oktatásügy.
Pála Károly: Programfejlesztési javaslatunk abból indul ki – ami valójában közhely –, hogy az iskolák sokfélék, a gyerekek pedig még inkább azok. Olyan alternatív programokat kell kidolgozni, amelyek ugyanahhoz a végponthoz sokféle úton vezetnek. Az iskolának pedig legyen szabadsága abban a döntésben, hogy milyen programot választ. Nem kétszáz programban gondolkodom, hanem tantárgyanként, műveltségterületenként három-négy, maximum öt programban, amelyek azonban markánsan eltérnek egymástól abban, hogy milyen lépésekben, milyen tempóban, milyen tananyagon sajátíttatják el azokat a képességeket, amelyeket a 12. év végére ki kell fejleszteni. Ez az egyik lehetősége az iskolának. A másik pedig az, amit a Politechnikum is mond: önfejlesztő, tanuló emberek vagyunk, a tantervkészítés és programfejlesztés is tanulható. Szakszerűségét tekintve egyenértékű lehet ez is a felkínált programokkal. Ennél nagyobb szabadság nem szükségeltetik egy iskolai rendszerben. A spontán fejlesztések általában nagyon tudatos, átgondolt helyi fejlesztések. Ezeket a közoktatási rendszerben kanalizálni kell. Lehetőséget kell adni nekik, hogy akkreditálhassák programjukat.
Pála Károly említette a Politechnikumot. Hogyan csapódnak le ezek a központi törekvések egy önfejlesztő, saját programmal, jó évtizedes múlttal rendelkező intézményben? Hogyan alakultak ki a programfejlesztéshez szükséges kompetenciák?
Veres Gábor: Az indulás időszaka óta mi is sok mindenen mentünk keresztül, NAT-on, kerettanterven stb. Tanulási folyamatban vettünk részt mi magunk is. Számunkra ez az új szabályozási rendszer valószínűleg segítség lesz. Mi is sokáig helyben jártunk, dilettáns dolgokat hoztunk létre, piacra is dolgoztunk. Aztán valahogy mindig korrigáltuk a dolgot, mert közben tanítottuk. Az a nagy előnyünk – s ez a programszint egyik megélhetési forrása is lehetne –, hogy nagyon közel vagyunk az élethez, az iskolai gyakorlathoz. Folytonosan korrigálni lehet a dolgokat, tanító tanárként tudjuk, hogy mit lehet és mit nem. Beletanultunk ebbe a folyamatba, ugyan voltak különböző korlátok – főleg a kerettanterv okozott konfliktust azáltal, hogy át kellett a programunkat dolgozni –, de most ezzel a NAT-tal végre a fejéről a talpára lehetne állítani a dolgokat, és elkezdeni valahonnan onnan (s ez a pedagógiai munka célja), hogy a gyerekekből faragjunk önmaguk és a társadalom hasznára tevékenykedni képes embereket.
A pedagógusok jó része nem arra vár, hogy ő maga dolgozhasson ki ilyen programokat. Lesznek persze olyanok, akik motiváltak, elhivatottak erre a feladatra, illetve lesznek olyanok is, akik fel is készülnek erre, de szakmai sikereket úgy is el lehetne érni, ha jól működő eszközökkel, programokkal, taneszközzel, oktatócsomaggal látjuk el a pedagógusokat. A programcsomagok segítségével talán elérhető, hogy eltávolodjunk a ma domináló tankönyvcentrikus tanítástól, és egy sokkal kevésbé frusztrált, sokkal kevésbé ideges iskolai közeget lehetne kialakítani, ahol diák, tanár, szülő egyaránt jól érzi magát.
Az elmúlt tizenhárom év a tantervi szabályozás különböző hullámairól szólt, de oda sosem jutottunk el, hogy a tantervek kiegészüljenek a hozzájuk tartozó programelemekkel. Mi a szakszerű programkészítés menetrendje?
Veres Gábor: Mindenekelőtt a helyzetértékelésben kellene konszenzust kialakítani. A mi bizottságunkban is több esetben hallottam, hogy még akár a PISA-mérések eredményeit vagy értékelését is vitatják. Nem mindenki ért azzal egyet, hogy milyen mértékű és mélységű változások kellenének akár a tantárgyi területeken, akár az iskolaszerkezetben. Fontos lenne a nemzetközi példák összegyűjtése is, mert mi mindent egyedül akarunk megoldani, és nem figyelünk az adaptálható tapasztalatokra. Stratégiát kellene összeállítani, amelybe nemcsak a NAT tartozna, hanem az iskolaszerkezet, felszereltség, tanárképzés, vagyis sok minden, ami az iskola környékén vagy az iskolában létezik. Meg kellene adni a programfeltételeket – ez a NAT feladata lenne –, azaz hogy milyen feltételek mentén lehet a programokat kidolgozni. Fel kellene állítani a fejlesztési struktúrát. Azt gondolom, hogy az eddiginél modernebb szerkezetre volna szükség, sokkal többféle kooperációs lehetőséggel, gondolok akár az internetes vagy elektronikus kommunikációs lehetőségekre is. Az egészet pedig minőségmenedzselési folyamattal kellene támogatni.
Eszerint a programfejlesztést olyan műhelyek végezzék, amelyeknél bizonyos garanciákat lát a megrendelő, például az Oktatási Minisztérium. A fejlesztő műhelyekben elkezdenek az emberek dolgozni, teremtenek ehhez egy fejlesztési hálózatot, ahol koordinálni lehet ezeket a munkákat, ha jól értettem?
Pála Károly: A programtervezési választékból nem szabad kizárni a már működő műhelyeket. Amikor kötelező volt tanterveket írni, akkor rengeteg helyen írtak, de ma már nem szeretnék sok helyen újból ugyanezt tenni. Ahol viszont igen, ott hagyni kellene ezt a munkát kiteljesedni: segítséget, átlátható kritériumrendszert, szerkezeti struktúrát biztosítani, különböző erőforrásokkal támogatni a műhelyeket. De nem zárnám ki ebből a körből a mostani struktúrát sem, például az Országos Közoktatási Intézetet, a tankönyvkiadókat vagy másokat, akiknek a szerepéről még viták folynak.
Zsolnai József: Tulajdonképpen ez az általános javaslatsorozat teljesen elfogadható. Tőlünk telhetően mi is igyekeztünk professzionális munkát kiadni a kezünkből. Természetesen valamilyen kutatásnak kell lennie a háttérben, és Magyarországon folynak kutatások
Milyen kutatásokra gondol, Tanár úr?
Zsolnai József: Kétfélére. Léteznek olyan feltáró empirikus kutatások, amelyek a szegedi iskolából indultak el, a kimeneti szabályozáshoz kapcsolódnak, és vannak tudományos eredménynek tekinthető produktumok, amelyek alapján bizonyos feltételek megléte esetén prognosztizálni lehet a jövőbeni állapotokat. Ez az egyik típus. A másik az akciókutatás. Az általam irányított kísérleti iskolában és még negyven iskolában folynak akciókutatások. Pontosan tudom, hogy ez mennyi utánajárást és ellenőrzést, mennyi hálózati, együttműködő, kooperatív kapcsolatot igényel ahhoz, hogy professzionális legyen. Ez is kutatás, ezt hívják action research-nek. Ez mégiscsak Angliából indult el, és pont a fejlesztési munka kényszerítette ki a kutatásnak ezt a típusát. Ennek két módja van a tudatosság szempontjából: vagy bízik egy iskola önmagában és saját kreativitásában és valóban hozzátanul, vagy van egy másik formája is, amikor eleve valóságos kutatási feladatként indul egy fejlesztés, tehát problémákat kíván megoldani. A kettő között nem olyan nagy a különbség, kutatásmetodológiai értelemben azonban definiálható. Akármelyiket is vesszük, a lényeg az, hogy íróasztal mellett ne szülessenek ilyen programok. A kerettantervnél – amelyben néhány tanítványom közreműködött – azon részek esetében, ahol nem állt rendelkezésre sem tudományos háttértudás, sem empirikus, sem akciókutatással szerzett tudás, ott kitalálták. Ilyeneket lehet írni, de ez rettenetesen kockázatos, akkor legalább ki kell mondani a nyilvánosság számára, hogy ez most egy kockázatos vállalkozás, s attól, hogy legitimálta valaki, még nem biztos, hogy professzionális is. Ezt azért vetettem fel, mert szerintem az ún. neveléstudományi és a fejlesztő szakma lassacskán kettéválik. Az egyik helyen alap jellegű kutatásokat végeznek, a másikon fejlesztő jellegűeket. Az a lényeg, hogy egyrészt a kutatás végeredménye garantáltan megismételhető-e, másrészt előrejelezhető-e, tehát ha a meghatározott feltételeket betartják, akkor máshol is megvalósítható. Az oktatáspolitika a professzionalitás kérdésében nem engedhet. Persze ehhez az az első lépcső, hogy önmagát professzionalizálja.
Nagy József: Az a kérdés, hogy most mit csináljunk? Benne vagyunk egy helyzetben, amelyből úgy kellene kimászni, hogy ne akarjuk megint fenekestül fölforgatni az egész rendszert. Az ilyen nagy rendszerekben nem lehet úgy reformot végrehajtani, hogy mindent a feje tetejére állítunk. Csak kis lépésekkel lehet haladni. Ha egyszer van a NAT (a régi), van a kerettanterv, van ez, van az, akkor a kapukat ki kell nyitni, és ezekből kell folyamatosan kifejleszteni egy új rendszert. Azok a törekvések, amelyek egy teljesen más rendszert akartak bevezetni a meglévővel szemben, idáig mindig megbuktak. Borítékolni lehet, hogy ha ezt az utat tovább folytatjuk, ugyanígy járunk. Nemcsak azért, mert a politikai ciklikusság is keresztezheti a terveket, hanem mert a rendszer kitúrja magából a rendszeridegen elemeket, főleg, ha azokat bele akarjuk kényszeríteni.
Tehát itt egy organikus, lassú folyamat működik, amelyet a fejlesztések során figyelembe kell venni?
Nagy József: Így van, folyamatos fejlesztés kell. Én például nem tíz, hanem huszonöt százalékkal csökkenteném a kerettanterv tartalmát, közben kinyitnám a kapukat, és lehetőséget adnék más elképzelések számára is. Közben fejlesztenénk új programcsomagokat, programokat; amikor pedig készen vannak, akkor felkínálnák őket. De nem úgy közelíteném meg a helyzetet, hogy eddig ez volt, most pedig program lesz. Eddig ez volt, most NAT lesz tartalom nélkül.
Archer angol oktatáspolitikus kétféle fejlesztést különböztetett meg. Az egyik a stop-go típusú, amikor megállunk, és eltöröljük az előttünk lévőt, majd újra kezdjük; a másik típus a folyamatos, lassú fejlesztésben gondolkodik. Ez utóbbi írja le ennek az organikus politikának a lényegét. Gazsó Ferenc is ezt az irányt választotta annak idején. A mai oktatáspolitika elvileg szerves folytatása a Gazsó által megkezdett folyamatnak. De ha ez így igaz, ahogy Nagy József mondja, akkor fennáll annak a veszélye, hogy inkább a stop-go típusú fejlesztési logika fog érvényesülni.
Nagy József: Eddig mind a három ciklus így gondolkodott. Szerintem a mostani is.
Van-e annak realitása, hogy programok kínálata álljon elő 2004. szeptember elsejére?
Pála Károly: A kérdés megválaszolásához tisztázni kell, hogy miként képzelhető el a programfejlesztés. Alapvetően kétféle elképzelés létezik erről a mai közoktatási köztudatban. Az egyik elképzelés szerint a már létező programokat csak föl kell kutatni, be kell gyűjteni, és egy picit – bár ezt a szót nem szokták használni – standardizálni kell őket. Ez is elképzelhető. Ennek az a veszélye, hogy nagyon esetleges lesz a programfejlesztés. A másik elképzelés szerint ehhez olyan központi intézet kell (fejlesztőcsoport vagy team), amelyiknek az a dolga, hogy koncipiáljon, megtalálja, megalkossa azokat a programmodelleket, amelyek mentén el lehet jutni – alternatív módon – azokhoz a célokhoz, amelyeket a követelményrendszer és a vizsgakövetelmények meghatároznak. Úgy gondolom, hogy ezt a fejlesztést csak intézményi háttérrel lehet megvalósítani, ellenkező esetben az egész széthullik. Ha intézményről beszélünk, megint alternatíva előtt állunk. Vagy egy nagy intézményt képzelünk el, ahol okos emberek, professzionális tantervfejlesztők tantervet fejlesztenek, vagy egy kis szervező típusú intézményre gondolunk, ahol szakemberek által kidolgozott koncepciók, modellek születnek, utána pedig a kidolgozást megpályáztatják. Így a fejlesztésben jártas bármilyen műhely, egyetem, iskola, pedagógiai intézet vagy a pedagógiai szakma környékén sürgölődő bármely csoport megpályázhatja a különböző koncepciók megvalósítását, kifejlesztését, kipróbálását. Majd akkreditálni kell őket. Nyilvánvaló, hogy ezeket a műhelyeket pályáztatni kell, mégpedig egy standard alapján. A standardizáció nem azért fontos, hogy a tantervek egyformák legyenek, hanem hogy öszszevethetőek legyenek: azaz a programok ugyanúgy működjenek az egyik vagy másik városban. Ez a hosszú távú programfejlesztés nem képzelhető el egy év alatt. Kiindulópontként például elemezni kellene a gyerekek fejében lévő tudásanyagot, tudásmennyiséget és -minőséget. Meg kell keresni a fehér foltokat. A mérések (PISA, PIRLS, ötödikes, kilencedikes kompetenciamérés, szegedi mérések) rengeteg muníciót szolgáltatnak, és meg lehet találni azokat a pontokat, ahol a fejlesztés feltétlenül szükséges. Tehát nagyon hosszú távú dologról van szó. A konkrét kérdésre válaszolva úgy gondolom, hogy a politika és a közoktatás-irányítás azért választaná inkább a már létező programok felkutatását, projektszerű csiszolgatását, kifényesítgetését, programmá fejlesztését, mert ez még talán belefér az időbe. Nagyon szűken, de ezt bele lehet erőltetni egy évbe. Ebből nem lesznek jól működő programok, de talán megfogalmazódhat ez a lehetőség az oktatáspolitikában. Ez nem járható út szerintem, a programokat hosszú távon lehet csak fejleszteni, az átmeneti időre pedig valóban ki kell találni valamilyen megoldást. Nem véletlen, hogy az eredeti beadványunkban az új, kétszintű érettségi 2007-re vagy 2008-ra való elhalasztását javasoltuk, hogy a programok és a szabályozó eszközök elkészüljenek.
Veres Gábor: Ezzel nagyon egyetértek. Abban én is kockázatot látok, hogy ha elsietjük az egészet, s úgy történik valami jövő szeptemberig (lesznek már meglévő programokból fölhozott kínálati elemek, vagy lesz a kerettanterv), akkor a saját területemen, a természettudományok esetében azt a koncepcióváltást, amelyet a NAT sugallna, lejáratjuk, és egyszerűen nem lesz megvalósítható. Azt fogják gondolni, hogy ez egy nem működő fantazmagória. Már most is nagyon nagy a görcs a szakmában, a tanítói rétegben pedig igen nagy az ellenállás. Reálisnak azt látom, hogy azt a fajta szervezetet, amelyről Pála Károly is beszélt, egy év alatt be lehetne üzemelni, fel lehetne állítani. Az egyéves, kísérleti időszak után lehetne elkezdeni a hosszú távú fejlesztést. Az is kockázatos, hogy a hosszú távban gondolkodó intézményeket, fejlesztő centrumokat belehajszoljuk a gyors fejlesztésbe, amely során megkérdőjeleződik az eddigi hosszú távú tervezési stratégiájuk. Ha rövid távú, piacorientált programokban kell gondolkozni, mert a pénzt csak így lehet megpályázni, elnyerni, akkor megint a kilencvenes évek közepének rutinjához jutunk, ahol minden mozgó célpontra lőttünk, ha pályázat volt. Ezt nagyon nem szabadna megismételni. Szerintem kevesebb számú szűrt, kritériumorientált, alulról építkező fejlesztést és curriculum típusú programot kellene megrendelni. Az elérendő célt kétfelől is el lehet érni. Az egyik például az, amit mi most kezdünk el a Politechnikumban: a nagy tantervi fejlesztések helyett lemegyünk arra a curriculumszintre, ahol két-három órára szóló, de eszközszerű és tényleg használható, tanításba vihető fejlesztést végzünk, majd ezek mozaikjából alakítjuk ki a rövid távú, tehát egy tanítási kis szakaszra orientált kis curriculumot. A középpontban egy koncepció, valamilyen kognitív konstrukció áll, vagy pedig egy készséget, képességet vagy azok kisebb csomagját akarjuk fejleszteni, amelyek egyáltalán nem tartalomorientáltak. Ezekből rakjuk össze azt, ami végül is már egy nagyobb rendszerré áll össze, ami lehet egy helyi tanterv, egy program. Próbáltuk másképp is, de úgy nem volt jó. Az nem nagyon működött, hogy kitaláltuk, milyennek kell lennie a programnak, de a végét nem láttuk, nem tudtuk, hogy mindez hogyan valósul meg a tanításban.
Nagy József: Mindenki tudja, hogy a végletesen német mintájú centralizált oktatásirányításnak és egyben a tantervi és tantárgyi szintig ható irányításnak a fellazítása, a centralizációs folyamat lebontása 1985-ben kezdődött. Ebbe belelépett a rendszerváltás, de a politikai konstelláció következtében azt lehet mondani, hogy csak világnézeti alapon rendezte a gyakorlati kérdéseket, a szocialista pedagógia, a szocialista oktatásirányítás azon bűneit, adósságait, amelyeket rendezni kellett. Ezek után következett a nagy fordulat, amikor tulajdonképpen külföldi mintára elindult egy új típusú tantervi gondolkodás. Ez nem volt teljesen kompatibilis az 1985-ös elgondolással. Ezután 1994-ben a NAT mégiscsak legitimációt nyert az országban – összes gyermekbetegségével együtt. A következő kurzus oktatáspolitikusai megrémültek attól, hogy szétesett valami, és kitalálták a kerettantervi szabályozást, de megint dilettáns módon, mert semmit nem próbáltak ki. Ebbe aztán belejátszott az iskolaszerkezet mozdíthatatlansága, a munkaerő-piaci problémák megoldatlansága és az egész magyar pedagógiai kultúra alacsony színvonala. Mindezt soha senki nem akarja ebben az országban tudomásul venni. A NAT-ot és a hozzá kapcsolódó decentralizációs törekvéseket csak azért és csak annyiban támogattam, mert a gyakorlat közbeni tanulás még mindig jobb, mint a végrehajtó szerepre kényszerülő, adaptációnak aligha nevezhető tanári magatartás. Miért nem lehet egyszerre két gyeplőt kézben tartani? Egyfelől meg kell növelni a pedagógiai kutatások értékét, rangját. Ez intézményesüljön, tervezzenek hosszú távra. Másfelől miért nem gyűjtjük be az 1985-tel felszabaduló rendszerből a pedagógusok kreativitására épülő eredményeit szigorú akkreditációs feltételek mellett? Így volna az ügynek egy hoszszú távú perspektívája, illetve lenne értelme annak is, hogy a pedagógusoknak (akik mégis beleszerettek abba, hogy ők gondolkodó emberek, és nem csak egy szűk, hivatalból kinevezett elit utasításait hajtják végre) megmaradna az alkotókedvük. Itt azonban létezik egy kritérium: tessék a fejlesztő szakmát szakmaként értékelni, nem feltétlenül úgy, hogy le kell vizsgázni belőle, de a létrehozott produktumot mindenképpen értékelni kell. Ha pedig valaki ezt még személyes kompetenciaként is el akarja ismertetni, akkor szerezzen ebből szakpedagógusi oklevelet. A pedagógusképzés és -továbbképzés kényes témájára már ki se térjünk. A lenézett 1978-as tanterv például óriási továbbképzési hullámot indított el. Tehát kell egy hosszú távú, tudományosan nagyon megalapozott stratégia, illetve egy rövidebb távú, ahol a pedagógusokkal el lehetne fogadtatni (többek között minőségi továbbképzésekkel), hogy alkotó értelmiségi pályára alkalmas egyének. Optimista azért vagyok, mert lehetőséget látok erre a mostani oktatáspolitikában. Csak arra kell vigyázni, hogy a Pála Károly által leírt fejlesztő intézetbe tényleg presztízzsel bíró szakemberek kerüljenek. Bürokratikus hatalom helyett inkább kompetenciahatalmuk legyen. Másrészt el kellene ismertetni azokat a műhelyeket, amelyek Magyarországon tudományos igényű műhelyként léteznek. Csaknem húszévnyi próbálkozás után elvárható lenne az oktatáspolitikát a pedagógiai fejlesztés logikájával összekötő magatartás.
A beszélgetést szerkesztette: Kerber Zoltán