Olvasási idő: 
11 perc
Author

A PISA-mérés eredményeinek pedagógiai értékeléséről, illetve nem értékeléséről

Takács Géza: egy kérdőív kudarca

Lapunk idei 3–4. számában megjelentettünk egy felhívást, melyben olvasóinkat ­arra kértük, hogy vegyenek részt a PISA 2012-mérés kritikus magyar eredményeinek értékelésében. Mivel nem bíztunk a felhívás mozgósító hatásában (mint kiderült, joggal), közvetlenül is megpróbáltunk tanár kollégákat megszólítani. 200, az országos szakértői névjegyzékben szereplő pedagógusnak küldtük el levélben a kérdéseinket. Mindhiába. Leveleinkre egyetlen választ kaptunk, egy olyan pedagógustól, aki személyes ismerőse a szerkesztőnek. Bár véletlenül került a listára. Mint ahogy a többiek is.

„Eleget teszek a kérésednek, és leírom, hogy miért nem válaszolok. Az ÚPSZ szerkesztősége által összeállított kérdések nyomán döbbentem rá, hogy milyen keveset tudok a PISA-eredményekről. Néhány cikket, interpretációt olvastam ugyan róla, de az eredeti jelentésből csak nagyon keveset. A róla megjelent és általam olvasott cikkek közül is csak egy volt olyan, amely valóban komoly, mély kérdéseket is feszegetett a felmérés nyomán. De ez a jó cikk egyben olyan nehéz is volt, hogy az újraolvasásával, újraértelmezésével kezdeném, ha valóban meg akarnám válaszolni a szerkesztőség által feltett kérdéseket. Aztán arra kényszeríteném magam, hogy az eredeti PISA-jelentést elolvassam, megértsem. Mindezek után tudnék csak vállalható válaszokat adni. Szóval, nem olvastam eleget ahhoz, hogy válaszolni tudjak az egyébként igen jó kérdésekre.” (Imre Katalin)

A kudarc értelmezése meglehetősen nehéz. Lehet, hogy Imre Katalin dicsérete ellenére a kérdések mégsem voltak elég jók. Lehet, a szakértő kollégák olyannyira elfoglaltak, hogy még egy lemondó válaszra sem jutott idejük. Lehet, a lap annyira nincs a pedagógiai közéletben betöltendő szerepének megfelelő helyen, hogy kérdései természetesen maradtak válasz nélkül. Lehet, hogy a PISA-eredmények értékelése annyira átpolitizálódott, hogy pedagógusként nem nagyon lehet gondolkodni róla. Akárhogy is, a felmérés gyenge bizonyítványt állított ki iskoláink teljesítményéről. Aminek számomra immár egyik újabb kritikus eleme, hogy (egyelőre legalábbis) nem voltunk képesek a bizonyítvány megbeszélésére. Mert ugyan szaktudományos és oktatáspolitikai körökben volt szó PISA-eredményeinkről, pontosabban eredménytelenségeinkről, de a legközvetlenebbül érintettek hallgatása eléggé általánosnak mondható, nem találtam nyomát annak, hogy amit mi nem tudtunk elérni, az más fórumokon sikerült volna.

Ráadásul azt képzeltem, hogy a címzett szakértők, akik többsége bizonyára intenzív képzéseken készül az új szaktanácsadói, tanfelügyelői, szakértői szerepére, hiszen 2015-től ők lesznek az iskolai pedagógiai munka ellenőrzésének, segítésének legelső sorában, erős jogosítványokkal, abban is szükségképpen felkészítettek, tudósok, miként kell válaszolnia iskoláinknak a PISA-kudarcra. Ha kell. Vagy miért nem, ha nem. Nem értem, hogy tudásuk megosztásával miért nem segítettek.

A továbbiakban két válasz következik, mindkettőjük válaszadó hajlandósága mögött feltételezhető a szerkesztőséggel meglevő munkakapcsolatuk is. Vagyis ők sem tekinthetők igazán önkéntes válaszadóknak.

 

Fenyő D. György: Hátrányban vannak a gyerekeink, tanítványaink

A PISA-vizsgálat számomra azt jelenti, hogy hiszünk-e annak, ha külső megmérettetésen esünk át. Szidhatjuk ugyanis a vizsgálatot: nem minden feladata jó nekünk, mást mér, mint amit tanítunk, túlságosan gyakorlatias és így tovább. De egyúttal azt is kell tudnunk, hogy mögötte hatalmas kutatói apparátus és szellemi energia van – ha tehát jelez valamit, azt komolyan kell vennünk. Nem csak azt lehet levonni tanulságként, hogy rossz az egész magyar közoktatás, nem muszáj azonnal nagyon általánosítani. De azt, hogy a magyar diákok rosszabbul olvasnak és értenek szöveget, ezért a gyakorlati életben hátrányban vannak más országok fiataljaihoz képest, azt egészen biztosan jelenti. Meg jelent még valami nagyon fontosat: azt, hogy muszáj a magyartanításnak konkrét szövegekkel foglalkoznia – mégpedig behatóan, a diákokat aktívan bevonva a szövegek felfedezésébe. Most olvastam olyan tanári óravázlatokat, amelyekben semmi, de semmi, egyáltalán semmi diákaktivitás nincs tervezve, sem a szövegekkel való bánás mikéntjéről, sem a szöveg vizsgálatával kapcsolatban, ezek szerint az óramenetek szerint tanító tanárok érdemben nem lesznek képesek egyetlenegy gyereket sem megszólítani. Minden nap, minden héten sok ezer magyaróra telik el így: halott (vagy legalábbis élettől távoli, a diákoknak semmit nem mondó) információk sulykolásával. Szörnyű.

 

Török Balázs: Globális kérdés, lokális válasz

Az ön érintettsége milyen fokú?
Külső megfigyelő, szemlélő.
Van-e megvilágító, értelmező erejű ­története?

Sara Smithért reggel 1/2 7-re érkezik a taxi, hogy bevigye a new york-i Brearley iskolába. Sara örömmel ül a taxiba, bár szülei tegnap arról beszéltek, hogy inkább a jövő héten fizetik be a 8,3 millió forintos ($33 025) éves tandíjat. Ma valami PISA-mérést kell írniuk, de igazából az érdekli, hogy benn lesz-e a barátnője, ­Mariann.  Nélküle ugyanis nem heten, hanem csak hatan lesznek az osztályban egész nap, és ez a múltkor nem volt valami jó.

Kolompár Sárára ma reggel nem kiabált rá az apja, hogy „takarodj az iskolába, te büdös kölyök”, ezért egy kicsit később ébredt a hidegtől. Bizony hideg a hajnal, a gázt már egy éve kikapcsolta a szolgáltató, a környék fáit más családok elhordták, úgyhogy meleg majd tavasszal lesz. Vagy az iskolában. Az iskola fél óra gyaloglásra van, ami nem lenne messze, de a kóbor kutyáktól fél, ezért a múltkor is csak késve ért be. Ma valami PISA-mérés lesz, időben kellene ott lenni, de talán nem veszik észre, hogy késik, úgyis 28-an vannak a teremben, és feltűnés nélkül be tud slisszolni a hátsó ajtón. A múltkor sem tűnt fel senkinek, hogy reggel nincs az osztályban. Most tehát inkább arra gondol, hogy ugyan otthon nem volt semmi, amit reggelizhetett volna, de lehet, hogy Erzsi néni, a konyhás megint ken nekik egy zsíros kenyeret. Ha így lesz, akkor hamarabb telik majd az idő a tesztfüzet fölött. Kitölteni nemigen lesz kedve.

Mit gondol a PISA-eredmények általánosíthatóságáról?

Egy tényező a sok közül, nem minden tekintetben a legfontosabb. A PISA mellett számos más sikerkritérium alapján értékelendő egy oktatási rendszer, hiszen számos más funkciója van. Például szocializál, hiszen az ember születik, de a személyt nevelés és oktatás révén hozza létre a társadalom.

A szervezeti centralizációnak, az új Nemzeti alaptantervnek, a központosított tankönyvellátásnak, a szűkített tankönyvválasztásnak és a tanfelügyeletnek lesz-e, lehet-e PISA-hatása?

Döntően a PISA-t az oktatásba belépő populációk családi kulturális háttérindexétől tartom meghatározottnak (bemeneti tényezők). Mivel a kedvezőtlen szociokulturális hátterű gyerekek száma növekedni fog a jövőben, ezért a PISA-eredmény feltehetően romlani fog. A tantermi interakciós folyamat ugyanis a tanulói oldalról ugyanúgy meghatározott, mint a pedagógus oldaláról.

A PISA-eredmény nem minősíti egészében az oktatási rendszert, mert annak nemzeti szinten nem a gazdasági akciópotenciál maximalizálása az egyetlen feladata. Funkciója az is, hogy a komolyabb sikerek reménye nélkül, nagy alázattal dolgozzon azokért, akik a tér-idő kontinuumnak a Magyarország nevezetű szegmensében akarnak (tudnak) élni.

A PISA-felmérés egy tükör, mit látunk benne tisztán; hogyan, miben torzít?

A PISA az oktatási rendszerek globális összehangolását alapozza meg, mert létrehoz egy nemzetközi összehasonlító (ranking) rendszert. Mivel a kezdeményezés legitimitása nem kellően megalapozott, néhány országban kritika tárgyává teszik. Oktatási szakértők egy csoportja a PISA-mérésekhez igazodást károsnak tartja a helyi, nemzeti oktatásfejlesztési céljaik megtalálásához. Módszertanilag például korlátozottan lehet sikeres, hogy a 37 ezres lakosságszámú – körülbelül Cegléd méretű – Lichtensteint összehasonlítják a 143 millós Oroszországgal oktatási teljesítményeik alapján. Az adatokat kontextus nélkül vizsgálják, ugyanis azonos teljesítmények akár egészen eltérő oktatási struktúrákra és kulturális bázisra alapozottan jönnek létre. Ezért kifejezetten megtévesztő összevetéseket tenni, és az eredmény alapján „sztárolni” bizonyos oktatási rendszereket. A finnek erre jó példa: kevéssé reagáltak a kedvező PISA eredményekre, és jellemzően nem az OECD által sugallt összefüggéseket követve fejlesztenek. Kicsit sarkítva fogalmazva: az OECD elemzésekben javasolt receptúrák ellenére voltak sikeresek. Megtehetik, mert a saját rendszerük működésének összefüggéseit és racionalitását ők ismerik a legjobban, ezért – bár figyelik a világ folyását – nemigen mennek a szomszédba tanácsért.

Mi az igazi PISA-kérdés?

Vajon a hazai oktatásirányítás az oktatási rendszer sokféle teljesítmény-mutatója közül mennyire tekinti fontosnak a PISA nemzetközi rangsorában elért helyezésünket? (Ha fontosnak tekinti, akkor globális kontextusba helyezi a közoktatás fejlesztését, és feltehetően a PISA-diagnózisok által sugallt racionalitással lép előre a jövőben. Ha nem, akkor az oktatáspolitikának saját paradigmát célszerű kidolgoznia, hivatkozva arra, amit az OECD egyik vezető szakembere hangsúlyozott: az oktatás „par excellence” lokális (nemzeti és kulturális) kontextusok alapján érthető meg és ezek ismeretében fejleszthető. Ez esetben a PISA nem lesz fő indikátor az oktatási rendszer teljesítménye tekintetében.)

Az izgalmasnak tűnő PISA-kérdések: vajon az országoknak a felmérésekre adott reakciója elvezet a közoktatási rendszerek működésének összehangolásához is? Elősegíti-e a PISA-diagnosztika a cél- és módszerválasztások egymáshoz közeledését a jövőben? Vajon  a szupranacionális szint regulatív szerepe meddig terjed, érvényesül a közoktatásban?

Magyarországot melyik más országokkal termékeny összehasonlítani? (Ázsia, USA, Észak-, Dél-, Kelet-, Nyugat-Európa, Közel-Kelet?)

És végül, mindig lesz egy „PISA-kérdés”, amivel az olvasók többsége elkerülhetetlenül találkozni fog. A PISA mindig politikai „ügy” és médiahír is marad. Bármennyire is specializált tudást igényel a PISA-adatok szakértői értelmezése, ez nem mentesíti a mindenkori politikai ellenzéket az alól a kötelezettsége alól, hogy a mindenkori PISA eredményekből minden negatívumot kivonatoljon, és azokat a kormányzati felelősség kontextusában értelmezze. Ahogyan a mindenkori kormányzatnak is kötelessége lesz a mindenkori PISA-adatok alapján elért eredményekről és további fejlesztési tervekről beszélni.